Коррекция моторных нарушений у детей с ОНР посредством логопедической ритмики

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Онтогенез речевой и психомоторной деятельности

1.2 Понятие об общем недоразвитии речи

1.3 Значение ритмики в воспитании дошкольников

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (СРАВНИТЕЛЬНОЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ)

2.1 Методика обследования общей и мелкой моторики у детей С ОНР 2 уровня

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

ГЛАВА 3. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)

3.1 Теоретическое обоснование обучения

3.2 Направления и приемы работы

3.3 Результаты обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в нашей стране отмечается ухудшение здоровья у детей. Растет количество речевых расстройств. Плохая экология, питание, педагогическая запущенность, сильная информационная загруженность, невнимание родителей к своим детям, увеличение рождаемости детей с генетическими нарушениями - все это влияет на рост речевой патологии.

Их дополняет целый комплекс неречевых нарушений. Это невротические проявления невнимательность, тревожность, страхи и фобии, частые смены настроения, пугливость, раздражительность, агрессивность, утомляемость. недоразвитие речь ритмика моторика

Нарушения двигательной сферы детей, имеющих речевые нарушения, характеризуется недостаточной четкостью и организованностью, неуверенностью при правильном воспроизведении их формулы, поиском позы, утомляемостью. У них затруднения в точном удержании позы, темповые и ритмические расстройства. Имеет место неточность, малая амплитуда, суетливость при выполнении мелких движений. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а также изменения в состоянии мимической моторики, нарушение координации речи с движением.

Артикуляционные движения также отличаются от нормы. Наблюдаются патологические движения, синкинезии, сопутствующие речи движения.

В неречевых психических функциях отмечается нарушение памяти, мышления, внимания, способности к саморегуляции, произвольного внимания, недоразвитие абстрактно-логического мышления.

Нарушено физиологическое дыхание. Дети физически малоактивны, ослаблены, подвержены частым простудным заболеваниям. Отмечается вялость организма в целом, сниженный мышечный тонус.

Проблемный вопрос можно сформулировать так: как использовать логопедические занятия, чтобы они не только корректировали речевые проблемы детей, но и параллельно нормализовали неречевую сферу. Целью работы стало создание такого вида занятий, которые, с одной стороны, исправляли бы нарушенные функции, а с другой - развивали функциональные системы ребёнка и не давали возможности сформироваться неречевым симптомам при речевой патологии.

Проблема исследования порождена противоречием между увеличением числа детей с ОНР с нарушениями двигательной сферы и недостаточностью методических средств коррекции.

Оказать эффективную помощь в этом вопросе могут логоритмические занятия.

Логопедическая ритмика - это система коррекционных занятий, направленная на преодоление речевых нарушений и сопутствующих им неречевых проявлений у детей с речевой патологией путём развития и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. Теоретической основой для построения системы работы по логопедической ритмике выступает теория уровневой организации движений Н.А. Бернштейна. Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс.

Уникальное сочетание двигательных упражнений, музыки, проговаривание стихов в ритме с сопутствующими движениями, пение в такт развивают музыкально-ритмическое чувство, речь, координацию, а также вызывают эмоциональный подъем. Логоритмика способствует воспитанию познавательной, психологической, волевой сфер личности, гармоничному физическому и духовному развитию детей, памяти, мышления, внимания, выразительности движений, формирует ритмическое чувство.

Если рассматривать логоритмику с лечебной точки зрения, то она изменяет общую активность организма, повышает его иммунитет и устойчивость к болезням. Логоритмика формирует новые динамические стериотипы, разрушая патологические старые, обеспечивает необходимую адаптацию организма к среде.

Логоритмические занятия способствуют воспитанию личных качеств: подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, решительности, выдержки.

Эта проблема интердисциплинарна, ее изучают такие науки как педагогика, психология, кинестика, логопедия, психолингвистика, медицинские науки и другие. Логоритмические занятия в дошкольном образовательном учреждении могут проводить разные специалисты: музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, логопед, психолог, воспитатель. В методико-педагогической литературе можно найти самые разные подходы к проведению логоритмики с дошкольниками.

Двигательная активность является биологическим стимулятором жизненных функций организма. Движение основная физиологическая потребность организма, оно является условием его нормального формирования и развития.

Дошкольный возраст является наиболее важным для формирования двигательных навыков и физических качеств, так как в этот период наиболее интенсивно развиваются различные органы и системы. Организм ребёнка представляет собой единое целое, где деятельность одних систем находится в непрерывной взаимосвязи с деятельностью других.

Цели исследования:

1. Изучить особенности моторики детей с общим недоразвитием речи

2. Определить и реализовать комплекс приемов коррекции моторных нарушений посредством логопедической ритмики.

Объект исследования:

Моторика детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования:

Коррекция моторных нарушений у детей с ОНР посредством логопедической ритмики.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что у детей с ОНР двигательная сфера не сформирована. Использование элементов логопедической ритмики обеспечит нормализацию и улучшение моторики этих детей, содействует развитию речи.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы и проанализировать литературу по проблеме связи двигательной сферы и речи у детей с ОНР.

2. Разработать серии заданий для сравнительного экспериментального изучения моторики детей с ОНР и без нарушений речи.

3. Провести эксперимент, направленный на выявление и сравнение уровня сформированности моторных функций у детей с ОНР и у детей без речевых нарушений.

4. Провести анализ экспериментальных материалов и охарактеризовать различия в сформированности моторный функций у детей в экспериментальной и сравнительной группах.

5. Разработать комплекс занятий, направленных на коррекцию моторики у детей с ОНР посредством логопедической ритмики.

3. Сравнить результаты коррекции речи и моторики у детей, с которыми проводилась логопедическая ритмика и результаты коррекции речи и моторики у детей, с которыми не проводилась логопедическая ритмика.

Методы исследования:

• теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической);

• эмпирические: изучение медицинской, логопедической и психолого-педагогической документации; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

• интерпретационные: количественная и качественная обработка полученных результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что комплексные логоритмические занятия, представленные в данной дипломной работе, могут использоваться логопедами в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ОНР 2 уровня.

Теоретическая значимость исследования в том, что данная работа дополняет сведения о развитии моторики детей с ОНР, о возможностях логоритмического воздействия в коррекционном процессе.

Социальная значимость исследования определяется тем, что представленные методы работы обеспечивают формирование личности ребенка.

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского развивающего клуба «Детство на пятерку», в течение учебного года.

Данная квалификационная работа состоит из трех глав. Первая глава раскрывает теоретические аспекты изучения общей моторики у детей с общим недоразвитием речи. В ней представлены онтогенетические принципы и закономерности становления общей моторики у дошкольников. Рассмотрено понятие общего недоразвития речи (более подробно ОНР 2 уровня) и определены особенности общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста ОНР. Раскрыты понятия ритмики и логоритмики как средств коррекции общей, мелкой и артикуляционной моторики детей дошкольного возраста с ОНР.

Во второй главе представлено сравнительное экспериментальное изучение общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормой речевого развития. Описаны результаты констатирующего эксперимента и определено содержание логопедической коррекции общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста с ОНР, в соответствии с которым определен и реализован комплекс логоритмических игр и упражнений.

В третьей главе содержится методический материал, описана система коррекционной работы при проведении формирующего эксперимента.

По главам сформулированы выводы. В заключении подведен общий итог по проделанной работе. Библиографический список включает 61 наименование основных изученных работ по теме.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Онтогенез речевой и психомоторной деятельности

Знание основных этапов развития двигательных навыков, сенсорных функций психики и речи, позволяет ориентироваться в структуре развития ребенка в целом. Эти процессы развития происходят одновременно в тесной взаимосвязи друг с другом. При анализе речи ребенка необходимо учитывать степень развития всех остальных психофизиологических процессов, так как это дает полную картину для выбора правильной коррекции всех речевых и сопутствующих им неречевых симптомов.

В данной главе мы представим онтогенез речи и этапы развития психомоторной деятельности, которые проходят на тех же важных этапах становления речевой функции.

Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом человеческих психических свойств являются не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).

Все психические процессы у ребенка -- воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение -- развиваются с прямым участием речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Развитие правильного звукопроизношения зависит от сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия, от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего произношения с правильным произношением. При недостаточности аналитико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.[38]

Современные же модели обучения и воспитания не обеспечивают целостного воздействия на личность с целью ее гармоничного развития. Физическое, интеллектуальное, речевое развитие детей осуществляется изолированно, не сопрягаясь между собой при воздействии на психоэмоциональную, духовную и интеллектуальную сферы детей.

Моторное развитие протекает в тесной связи с психомоторным. Развитие понятия «психомоторика» связано с именем И.М Сеченова. Он первым отметил важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Это изменило и бытовавшее до этого представление об исполнительной функции двигательных центров коры, называвшихся психомоторными. Исследования И.П. Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики, как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения; в понимании двигательного аппарата, выполняющего гнозис и праксис всех анализаторных систем человека. [28]

В онтогенезе психомоторной деятельности выделяют три периода.

Таламопаллидарный период - это период от рождения до 6 месяцев. Для этого периода характерны беспорядочные, хаотичные, непроизвольные (так называемые массивные) движения в конечностях, мышечный тонус повышен, что выражено в том, что у ребенка согнуты все конечности, руки и ноги сильно прижаты к туловищу.

Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания: сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс (ребенок хватает предметы, прислоненные к его ладони).

К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы [9].

К концу этого периода дети начинают наблюдать за предметом, движущимся в горизонтальной плоскости, поворачивают голову к источнику звука. Крик сменяется плачем. Появляется улыбка, обращенная к другому человеку.

В речевом онтогенезе в это же время появляется гуление, наблюдаются мимические реакции. К 2 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Стриопаллидарные период - это период от 6 до 11 месяцев. У детей нормализуется двигательный тонус, появляются активные движения. Тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. Это свидетельствует о наступлении нового этапа в развитии психомоторики -- появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки еще довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в этом возрасте рука ребенка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация осуществление двигательных действий под контролем зрения.

В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование единой глазодвигательной системы. Ребенок фиксирует взором предмет и прослеживает его движение во всех направлениях. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве. [61]

Первые элементарные манипуляции с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями. На 5-м месяце ребенок может брать предмет двумя руками.

В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития. Игры с предметами у детей до 10 месяцев имеют манипуляторный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и т. д. [16].

В речевом развитии в этот период появляется лепет, который характеризуется произношением гласных, губно-губных и некоторых переднеязычных звуков. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с появлением ритмических движений ребенка.

Ребенок начинает слушать речь других, начинает понимать слова, обозначающие название предметов. Это важный период начального понимания обращенной речи.

Начиная с 10-12 месяцев, наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребенка.

Развитие корковых функций - качественно новый период развития психомоторики.

Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформировано умение сохранять равновесие тела, вследствие чего ребенок начинает самостоятельно и без поддержки ходить.

Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укладывают спать и кормят, ложкой «кушают суп», машинку катают.

В-третьих движение рук контролируется зрением. Совершаются тонкие движения кисти рук и пальцев. Ребенок уже может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. [11]

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики.

К году накапливается значительный словарный запас в импрессивной речи. Ребенок поизносит слова, обозначающие предметы.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием произвольных движений и речи. Примерно до 3-летнего возраста моторные и речевые функции развиваются достаточно синхронно.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования.

В возрасте 2-3 лет тонкая моторика детей развита уже достаточно высоко. Они бросают мяч двумя руками, переливают воду из одной емкости в другую, рисуют каракули, самостоятельно одеваются и раздеваются, держат ложку в руках.

В дошкольном возрасте дети могут рисовать карандашом круги, овалы, «головоногов», рисуют карандашами, фломастерами, кисточками, строят замки из кубиков. Это свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации (ручной ловкости и самоконтроля).

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четыремпяти годам жизни.

В прежние годы предполагалось, что этапы в двигательном развитии детей отражают процесс созревания двигательной системы. В настоящее время все двигательное развитие ребенка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определенных задач.

Исследования показывают, что движение наиболее предпочитаемая детьми форма обучения. Например, такие пространственные понятия как высоко-низко, далеко-близко, лево-право и т.д. дети лучше усваивают, совершая соответствующие действия: высоко подпрыгнуть, низко наклониться, далеко бросить мячик и т.д.

Учение о движении основывается на концепции Павлова И.П. о динамической локализации функций мозга. Согласно этой концепции, локализация функций предполагает не фиксированные центры, а динамические системы, элементы которых сохраняют свою строгую дифференцированность, играя высоко специализированную роль в единой деятельности мозга. [11]

В работах А.Р. Лурии была показана роль отдельных областей мозговой коры в oсуществлении двигательных актoв. Пoстцентральные, чувствительные зoны кoры гoлoвного мoзга oбеспечивают кинестетическую, прoприоцептивную афферентацию двигательнoго акта, правильную адресацию двигательных импульсoв к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движения. Премoтoрные oтделы коры регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений). [9]

Исследования Берштейна Н.А. показали, что двигательный акт oпределяется двигательнoй задачей, фoрмирующейся на разных урoвнях регуляции мoтoрики. Пoскoльку челoвек сoвершает движения, различающиеся пo степени прoизвoльнoсти, пo участию в двигательнoм акте речи, тo и степень управления этими движениями будет различна. Бернштейн Н.А. разрабoтал теoрию урoвневой oрганизации движений. Она позвoляет разлoжить слoжный двигательный акт на сoставные компoненты и выявить сoстoяние церебральных урoвней, их рoль в регуляции движений и действий [9].

Управление моторикой, осуществляемое на ранних ступенях онтогенеза исключительно путем непосредственной сигнализации, в дальнейшем начинает производиться при непрерывно возрастающем участии словесной системы. Она выступает как в виде словесных указаний и требований окружающих людей, так и в виде намерений самого ребенка, сформулированных с помощью внешней или внутренней речи. [9]

Значение речи в превращении двигательных функций из непроизвольных, неосознаваемых в произвольные, сознательно регулируемые, издавна отмечалось в научной литературе. Так, выдающийся отечественный анатом и педагог, основоположник современной системы физического воспитания П. Ф. Лесгафт еще в 80-х гг. XIX столетия настойчиво указывал на роль слова в формировании у ребенка умения сознательно управлять своими движениями.

Исследования М.М. Кольцовой и других позволили выявить некоторые особенности развития механизма второй сигнальной системы и уяснить основные этапы этого процесса в онтогенезе [31].

Исследователи указывали на связь речи и двигательных и речевых анализаторов, на связь произношения с характером движений. Существует корреляция между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей «…есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи такой же, как артикуляционный аппарат, с этой точки зрения проекция руки, есть еще одна речевая зона мозга» [31].

Исследования отечественных психологов, таких как Лебединский В.В. и Балашова И.Н., показывают, что от внутриутробного периода до 3 лет ведущая роль в психическом развитии ребенка принадлежит сенсорным системам. В этот период закладывается взаимосвязь сенсорной и моторной сфер, то есть организуются горизонтальные и вертикальные (опто-оральные, опто-мануальные) сенсомоторные связи.

Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи.[38]

Современные модели обучения и воспитания не обеспечивают целостного, интегративного воздействия на личность с целью ее гармоничного развития. Физическое и интеллектуальное развитие детей осуществляется локально, не сопрягаясь в достаточной степени между собой при воздействии на психоэмоциональную, духовную и интеллектуальную сферы детей.

1.2 Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение общего недоразвития речи (ОНР) было дано профессором Р.Е. Левиной в работе «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Она выделила и описала такую категорию детей, у которых нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом все дети имели нормальный слух и первично сохранный интеллект.

В отечественной логопедии под термином общее недоразвитие речи (ОНР) понимается такая патология речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, которая характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей.

У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. [7]

При относительно сохранной смысловой и логической стороны речи заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением. [7]

Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи. [38]

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. В зависимости от выраженности речевого дефекта были выделены три уровня речевого развития [Левина, Никашина, 1968].

Четвертый уровень представлен в работах Филичевой Т. Б.

Так как в нашем исследовании мы будем работать с детьми с ОНР 2 уровня, подробнее остановимся на характеристике речи детей с этим уровнем. Остальные же уровни речевого развития мы опишем в краткой форме.

Первый уровень реч евого развития характеризуется почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь сформирована. Дети старшего дошкольного возраста имеют незначительный словарный запас, состоящий из звукоподражаний, аморфных слов корней, сопровождают речь жестами и мимикой. Такая речь непонятна окружающим.

На этом уровне развития речи дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, неточными по звуковому и структурному составу. Они объединяют предметы под одним названием по сходству отдельных признаков, один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая и связная речь.

Второй уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Так же основным фактором перехода на этот уровень является начало развития фразовой речи.

Фонетическая сторона характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Проявляется диссонанс между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Количество неправильно произносимых звуков достигает 3 4 фонетических групп, это переднеязычные (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычные и некоторые губные. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких - твердыми. Произношение звуков, простых по артикуляции, становится более четким. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто заменяются парными мягкими. Сохраняются нарушения в звукослоговой структуре: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, многосложные слова редуцируются. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков различной контрастности.

Звуковая сторона речи носит искаженный, но более устойчивый характер.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их является диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух трех слогов.

Ярко выраженные затруднения дети испытывают при воспроизведении слоговой структуры слов со стечением согласных. Четырехсложные слова, пятисложные и слова более сложной слоговой структуры произносятся детьми настолько искаженно, что становится невозможным определить его лексическое значение.

Словарный запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Активный словарь состоит из искаженного, значительно отстающего от возрастной нормы, но уже постоянного запаса общеупотребительных слов.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произношении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами.

Дети не знают многих слов, обозначающих, например, части тела, некоторых животных и их детенышей, профессии, предметы мебели, посуду. Сложности возникают в малоупотребительных словах, которые не часто встречаются в быту.

Названия действия заменяются названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, и сопровождается соответствующим жестом («спать» «ковать» (кровать) + показ действия).

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, при этом добавляют отрицание («пальто» «не куртка»).

Дети могут заменять слова другими словами, близкими по смыслу. Навыками словообразования они практически не владеют.

На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Существительные употребляют в именительном числе, глаголы в инфинитиве, косвенные падежные формы и изменение имен существительных по числам бывают аграмматичны. Ошибки наблюдаются и при употреблении числа и рода глаголов.

Связи между словами в предложении ещё грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов.

Наблюдаются ошибки в согласовании прилагательных с существительными; числительных с существительными; глаголов и имен существительных в числе, в роде.

Предлоги употребляются редко, не в соответствии со своим значением, часто опускаются. Союзы и частицы употребляются крайне редко.

Прилагательные употребляются довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных и малораспространенных предложений. Однако связи между словами в предложении оформлены грамматически неправильно.

Дети могут отвечать на вопросы. С помощью логопеда они могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни. Их рассказы состоят из 2-3 предложений.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становиться более развернутой, грубых лексикограмматических и фонетических отклонений уже нет.

Дети пoльзуются прoстыми распрoстраненными предлoжениями из 3 - 4 слов. Сложные предлoжения в речи детей oтсутствуют. Длинные предлoжения oни стараются пoделить на нескoлькo кoрoтких. В самoстоятельных высказываниях отсутствует правильная связь в предложениях, логика событий не передается, лексико-грамматическое оформление несовершенно. Отмечается большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных звуков. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Игровая деятельность детей с данным уровнем речевого развития не сопровождаются комментариями, вопросами, рассказами. В редких случаях дети выступают инициаторами общения со сверстниками и взрослыми.

Чет вертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд, ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положении при обучении его письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора адекватных коррекционных мероприятий, для предупреждения возникновений нарушений чтения и письма в начальной школе.

Делая общий вывод из анализа литературы, следует отменить, что формирование речевой деятельности детей с ОНР затруднено и требует специального коррекционно-логопедического развития.

1.3 Значение ритмики в воспитании дошкольников

В последние годы резко возросло число дошкольников с проблемами речевого развития, которые характеризуются нарушением или отставанием от нормы основных компонентов речевой системы: лексического, грамматического, фонетического строя речи. В рамках массового детского сада таких детей объединяют в группу, обозначенную как «логопедическая группа для детей с ОНР младшего дошкольного возраста (II уровень речевого недоразвития по классификации Левиной). [1]

По наблюдениям последних 5 лет, примерно у 25-35% дошкольников, посещающих речевые группы массового детского сада, есть признаки речевого недоразвития без других выраженных нарушений нервнопсихической деятельности. У этих детей отсутствует локальное поражение ЦНС. Малые неврологические дисфункции ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированостью кинестетического и динамического праксиса. Часто такие дети соматически ослаблены. [1]

Младший дошкольный возраст - это возраст сенсорного познания окружающего. Наиболее эффективно то познание, которое затрагивает его чувствительные рецепторы: осязание, слух, зрение, эмоции. Движение тела и восприятие различных ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, равновесия, кинестетических и др.) на начальных этапах развития являются для человека средством познания окружающего мира -- это более элементарный уровень, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. В связи с исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Речевая инициатива у ребенка может быть вызвана через чувственное познание.

Движение лежит в основе жизни ребенка. Его можно рассматривать, как основное проявление деятельности организма и необходимый фактор его развития.

Каждое движение совершается в определенном ритме. Интерсенсорные связи, лежащие в основе чувства ритма, способствуют развитию двигательной сферы, перцептивных и когнитивных процессов, эмоциональных реакций, речевой активности. [17]

Швейцарский педагог и музыкант Эмиль-Жак Далькроз, основатель известной системы ритмического воспитания, которая получила название «Метод ритмической гимнастики», утверждал, что в образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело. Телесные ощущения ритма способствуют восприятию ритма музыкального, который имеет эмоциональную и моторную природу. [23]

Наиболее эффективный средством развития моторной и психической сфер детей с недоразвитием всех компонентов речевой системы является логопедическая ритмика. В настоящее время под логопедической ритмикой понимается одна из форм кинезотерапии, направленная на преодоление речевых нарушений путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. [37]

Для ритмики важны исследования, дающие знания о взаимозависимости общей и речевой моторики. Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н.А. Бернштейна показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. И.П. Павлов рассматривал речь как «прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов». Н.А. Бернштейн отнес речь к высшему уровню организации движений -- кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений.

Исследователи указывали на связь речи и выразительных движений (М.О. Гуревич; А.А. Леонтьев), двигательных и речевых анализаторов (А.Г. Иванов-Смоленский; А.Р. Лурия; Н.П. Тяпугин), на связь формы произношения с характером движений (В.А. Куршев).

С давних времен движение применялось в качестве лечебного средства на организм человека. Практика в области ритмики в лечебных учреждениях, привели к поискам таких методик, которые бы удовлетворяли потребностям коррекции. Ученые предлагают для обозначения данного вида терапии термин «кинезитерапия» -- как наиболее общее определение применения различных форм двигательной активности человека. Кинезитерапия относится ими к группе неспецифически действующих терапевтических факторов. Различные формы и средства движений изменяют общую активность организма, повышают его устойчивость, влияют на иммунитет, разрушают патологические стереотипы, возникающие в результате болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию, рост и развитие.

Частью кинезитерапии является лечебная ритмика. Ее задача состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений под музыку развить чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях. Составным звеном ее является логопедическая ритмика. [13]

Под руководством В.А. Гиляровского в 1929 году в больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий, которые проводила В.А. Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, а также дает возможность проследить за динамикой болезни и получить дополнительный материал к клинической картине на данный период, так как состояние моторных функций и нервно-психических больных имеет диагностическое значение. Затем В.А. Гиляровский ввел занятия лечебной ритмикой в логопедическую практику.

Долгое время эта ветвь лечебной ритмики использовалась как дополнительный прием при лечении логоневрозов. В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская в ходе исследования данного вопроса выдвинули ряд принципов в работе с заикающимися пациентами, составили коррекционный дидактический материал и акцентировали внимание на том, что логопедическая ритмика существенно отличается от методики ритмического воспитания, так как в упражнениях особое место уделяется слову. [7]

Затем в 40-е годы, благодаря тем же авторам, логопедическая ритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией (Флоренская Ю.А.). Ритмотерапия давала стойкий положительный эффект в коррекции музыкальной стороны речи: мелодии, ритма, логического ударения, пауз.

В 1960 году В.И. Рождественская в работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением. В логопедическую практику этот прием вошел под названием «речь с движениями». В тот же период в Польше логоритмист А. Розенталь тоже вводит элементы ритмопластики в логопедическую работу с заикающимися. В основу терапевтической программы было положено «живое» слово в сочетании с целым комплексом телесных реакций на восприятие музыкального ритма. [14]

Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XX века логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.

В настоящее время логопедическая ритмика рассматривается в специальной литературе как эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом [13].

Анализ публикаций показал, что исторически под логопедической ритмикой понималась система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с музыкой и произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). [7]

Логопедическая ритмика, в отличие от лечебной ритмики имеет специфические особенности. Основная ее задача - увязать элементы лечебной гимнастики (укрепление мышечного аппарата, выправление осанки, улучшение всей моторной деятельности, повышения тонуса) с задачами исправления речевых нарушений.

Логоритмика в широком значении слова определяется, как система музыкально-двигательных упражнений, осуществляемых для нужд коррекционной логопедии. Логоритмика, несмотря на свою организованную систему, является лишь дополнением к системе логопедических занятий, поскольку логоритмические упражнения всегда подчинены целям логопедии. А. Розенталь считает, что логоритмика -- новый способ коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма с применением слова.

В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Логопедическая ритмика использует знания биологических, медицинских наук, данные гуманитарного цикла: психолого-педагогического и музыкального. Она связана с общей теорией физического воспитания, общей и дошкольной педагогикой, общей и детской психологией, дефектологией (коррекционной педагогикой), которые изучают закономерности развития взрослых и детей, влияние двигательных упражнений на психику человека (ребенка), а также законы применения средств, форм и методов педагогического воздействия в норме и при патологии. Знание возрастных и индивидуальных психологических особенностей человека (представлений, памяти, мышления и др.) позволяет правильно подбирать приемы обучения и воспитания и достигать эффективных результатов в процессе логоритмических занятий. При решении задач логоритмического воспитания используются методы и приемы обучения и воспитания, разработанные педагогикой.

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом -- многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций и система движений в сочетании с музыкой и словом.

Целью -- преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений.

Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлении и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей.

При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности.

Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией.

Коррекционная направленность занятий обусловлена учетом механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и по этапностью логопедической работы. Логопед учитывает возрастные и личностные особенности пациента, состояние его двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.

Для понимания задач и целей логопедической ритмики важно разобраться в понятиях, на которых построена эта методика. Основное понятия это - движение, двигательный навык, ритм, музыкальнодвигательное воспитание

Движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. Движение является минимальной единицей психомоторной деятельности, социально-биологическим характером деятельности человека. Движение используется как мощный фактор профилактики, лечения и реабилитации.

Двигательный навык -- такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и действия отличаются высокой надежностью. [13]

Каждое движение совершается в ритме. Ритм - чередование явлений во времени. Основной признак ритма - более или менее строгая последовательность повторения.

Чувство ритма у ребенка формируется путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, которое происходит на основе процесса их двигательного моделирования. В онтогенезе первой появляется способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. Второй появляется способность к восприятию и воспроизведению отношений ударных и безударных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Последней развивается способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз, которая лежит в основе усвоения ритмического рисунка.

Чувство ритма имеет моторную, активную природу, сопровождается моторными реакциями. Восприятие ритма вызывает множество кинестетических ощущений: мышечные сокращения в конечностях, мышц головы, напряжение в гортани, зачаточное сокращение дыхательной мускулатуры.

По словам Бехтерева В.М. ( известный русский психиатр, невропатолог, физиолог, психолог), музыка, как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, способна не только привлекать внимание детей, заинтересовывать и доставлять удовольствие, возбуждать эстетическую эмоцию, но и значительно обогатить, эмоционально окрасить даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает.

Наиболее эффективным эмоциональным возбудителем движений, по мнению К.С. Станиславского, иногда даже почти механическим, является «темпо-ритм». Говоря о прямой связи ритма с чувством, он утверждал, что у каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой «темпо-ритм».

С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства, так называемого музыкально-ритмического, которое характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание, способствующее формированию личности путем воздействия на нее музыки и ритма.

Так, благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов, развиваются познавательные способности у детей, волевые качества, эмоциональная сфера. Содержанием музыкальноритмического воспитания являются песня, игра, трудовой ритмизированный процесс, праздник.

Такому нарушению речи, как ОНР, сопутствует недоразвитие ритмического слуха, что сказывается на качестве пения, разобщенности музыки и ритма движений, невозможности согласования собственных движений с музыкой. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, которые к тому же часто аритмичны.

Таким образом, формирование чувства ритма у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных и сложных задач.

Необходима регулярность и систематичность в работе над ритмом, которую рекомендуется проводить в несколько этапов. На начальных этапах работы преобладает моторная деятельность. Затем развивается способность к восприятию ритма на неречевом, а затем и на речевом материале. Следующий этап -- восприятие ритма в движении. И наконец, воспитывается способность к сохранению ритма в памяти, что вызывает известные трудности у детей с ОНР. [7]

Слово в сочетании с музыкой организует и регулирует моторную сферу детей, активизирует познавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают глубже прочувствовать музыкально-эмоциональные характеристики слова, осмыслить его.

Таким образом, в ходе формирования музыкально-ритмических движений происходит эмоционально-эстетическое развитие детей и овладение качественно новыми формами коммуникации, в том числе речевыми.

На логоритмических занятиях эмоциональное воздействие на детей оказывается через художественно-образное восприятие, через тактильнокинестетическое восприятие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Этим объясняется повышенное внимание к используемому игровому оснащению занятий по логопедической ритмике. Работа с игрушками из дерева, пластилина, металла, глины, песка дает дополнительные возможности для сенсорной стимуляции, поэтому на занятиях дети играют с кубиками, камешками, ракушками, шишками, колючими ежиками, палочками и другими мелкими предметами.

Использование игровой деятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи является исключительно важным. Важность заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения -- базиса различных видов искусства, происходит освоение и осознание ребенком действительности, активизируются все виды восприятия, памяти.

Таким образом, анализ литературы показал, что на занятиях по логопедической ритмике осуществляется развитие моторной сферы детей, физического и фонематического слуха, оптико-пространственных представлений, гнозиса и праксиса, высших психических функций (интеллекта, памяти, внимания, мышления), творческих способностей и эмоциональных проявлений. Происходит осознание собственных движений, эмоций, развития умения сопереживать. Корректируется двигательная и речевая функциональные системы. Дети учатся автоматизировать движения, что происходит быстрее и эффективнее в заданном правильном ритме.

Сложная структура речевого нарушения при ОНР требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий. Так как развитие моторики и речи происходит в тесном единстве, то под влиянием коррекционной работы моторика и речь изменяются параллельно друг другу.

В работах многих исследователей представлены варианты логоритмических упражнений. Описываются методики двигательного и музыкального воспитания.