Формирование общей и мелкой моторики у детей с дизартрией средствами логопедической ритмики

Анализ литературы, посвященной исследованию онтогенеза детей при детском церебральном параличе и дизартрии. Особенности развития общей и мелкой моторики у детей дошкольного возраста. Логоритмика как средство коррекции моторики у детей с дизартрией.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.10.2017
Размер файла 128,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование общей и мелкой моторики у детей с дизартрией средствами логопедической ритмики

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

1.1 Анализ литературы, посвященной исследованию онтогенеза детей при ДЦП и дизартрии

1.2 Особенности развития общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

1.3 Логоритмика как средство коррекции общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Глава II. Экспериментальная работа по изучению и коррекции общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

2.1 Задачи, организация и методика изучения общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

2.2 Анализ результатов обследования общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Глава III. Основные направления логопедической работы по формированию общей и мелкой моторики средствами логопедической ритмики

3.1 Контрольный эксперимент

Заключение

Библиографический список

Введение

В основе общей моторики лежит движение крупных мышц. Эта моторика является основой для физического развития человеческого организма. Благодаря этой «основе» происходит развитие более точных и мелких движений, которые называют мелкой моторикой. Согласно онтогенезу, с момента рождения ребенка, сначала развиваются мышцы, отвечающие за движения глаз, после чего развиваются повороты головой, тогда ребенок может удерживать голову, а затем и вращать ей. После чего развитие мышц постепенно опускается вниз: развивается моторика плечей и рук, туловища в целом, ног. Если общая моторика не будет достаточно развита, то ребенку будет невозможно выполнять какие-либо мелкие движения. В свою очередь развитие мелкой моторики тсено связано ЧС развитием речевой активности ребенка. Ученые, изучающие деятельность мозга и психику детей, в своих работах отмечают стимулирующую функцию движений руки в развитии речи. М.М. Кольцова в своих работах пишет, что уровень речевого развития у детей находится в прямой зависимости от степени сформированности мелкой моторики пальцев и рук. Соответственно, если развитие движений пальцев соответствует возрастным нормам, то и развитие речи находится на достаточно хорошем уровне. Если же развитие мелкой моторики задерживается, то и речевое развитие отстает от нормы. В связи с вышесказанным невозможно недооценить важность развития моторики у детей дошкольного возраста.

Актуальность изучаемой проблемы исследования обуславливается тем, что в современной логопедии вопросы формирования моторики в комплексе коррекционного лечения дизартрии остаются дискуссионными. В структуре речевого дефекта при дизартрии выделяют нарушения произносительной стороны речи, связанные с недостаточностью иннервации речевого аппарата. При этом также имеются неречевые расстройства, проявляющиеся в том числе в нарушениях общей , а так же мелкой моторики. Следовательно, при коррекции нарушений моторики у детей с дизартрией необходим комплексный подход, определяющий развитие функции слухо-зрительнодвигательной координации. Данные задачи можно эффективно выполнить посредством занятий логоритмики- системы движений, в сочетании с музыкой и словом, изучением и внедрением которой занимались Г.А.Волкова, Н.С.Самойленко, А. Гринер, Е.В. Конорова, А. Румер, В. Чаянова, и др. В настоящее время этим направлением коррекционной педагогики занимаются такие авторы как М.Ю.Картушина, В.Т. Таран, Р.Л.Бабушкина.О.М. Кислякова и др. Все вышесказанное позволяет назвать проблему изучения общей и мелкой моторики у детей с дизартрией актуальной.

Объект исследования: общая и мелкая моторика у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Предмет исследования: процесс формирования общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией средствами логопедической ритмики. дизартрия моторика логоритмика

Цель исследования: установление особенностей развития общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, составление комплекса логоритмических упражнения для занятий в ДОУ, направленного на коррекцию нарушений моторного развития детей с дизартрией с помощью логоритмики.

Задачи исследования: 1. Проанализировать психологопедагогическую и специальную литературу по проблеме исследования. 2. Выявить особенности общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. 3. Составить и провести комплекс логоритмических игр и упражнений по коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. 4. Провести контрольный эксперимент после проведенных занятий, сравнить результаты обследования и контрольного эксперимента.

В соответствии с целью и задачами работы при работе над данным исследованием применялись теоретические методы (анализ психологопедагогической и специальной литературы); эмпирические (изучение психолого-педагогической документации, проведение обследования с помощью выбранных тестов, составление и проведение логоритмических занятий); количественная и качественная обработка полученных результатов. Экспериментальная работа по изучению и коррекции общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией проводилась на базе МКДОУ Детского сада № 2 комбинированного вида села Красногвардейского Ставропольского края. В ней принимали участие 10 детей изучаемой категории. Данная квалификационная работа состоит из трех глав. Первая глава раскрывает и поясняет теоретические аспекты изучения моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. В ней изучен онтогенез становления общей и мелкой моторики у дошкольников. Нами рассмотрено понятие дизартрии и определены особенности общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с данным нарушением. Также в данной работе раскрыто понятие логопедической ритмики как средства коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Во второй главе представлена экспериментальная работа по изучению и коррекции моторики у детей рассматриваемого нами возраста с дизартрией с помощью логоритмических занятий. Нами описаны результаты диагностирующего эксперимента и определено содержание логопедической коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, в соответствии с которым выделен комплекс логоритмических игр и упражнений. В третьей главе представлен контрольный эксперимент, на основании которого сделаны выводы о ценности составленной программы и проведенных занятий. После проделанной работе, список изученной литературы.

Глава I. Теоретические основы изучения общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

1.1 Анализ литературы, посвященной исследованию онтогенеза детей при ДЦП и дизартрии

Первое клиническое описание детского церебрального паралича было сделано В. Литтлем в 1853 году, поэтому в течение столетия ДЦП назывался болезнью Литтля. Термин «детский церебральный паралич» принадлежит З. Фрейду, так же как ему принадлежит и первая классификация ДЦП. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей пренатального происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. А уже в 1958 году на заседании VIII пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин утвердили и дали следующее определение: «детский церебральный паралич - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга».

В последствии разные авторы по разному определяли понятие «детский церебральный паралич».

И.Н. Иваницкая (1993) считает, что термин «детский церебральный паралич» объединяет ряд синдромов, которые возникли в связи с повреждением мозга и проявляются, прежде всего, неспособностью сохранять позу и выполнять произвольные движения.

Д. Вернер (1998) определяет «детский церебральный паралич» как заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественное положение тела.

Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук (2003) под термином «детский церебральный паралич» понимают нарушения осанки и двигательных функций, приобретённых в первые годы жизни, не прогрессирующих, отчасти поддающихся функциональной корректировке и объясняющихся недостаточным развитием, либо повреждением головного мозга.

Н.А. Ермоленко, И.А. Скворцов, А.Ф. Неретина (2000) считают, что термином «детские церебральные параличи» объединяются синдромы, возникшие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза и проявляющиеся неспособностью сохранять нормальную позу и выполнять произвольные движения.

Л.О. Бадалян (1988) отмечал, что поражение нервной системы при ДЦП представляет собой не «поломку» уже готового механизма, а задержку или искажение развития.

Детский церебральный паралич, по мнению разных учёных, возникает под воздействием разных причин. Л.О. Бадалян выделяет две основные группы факторов. К первой группе, по его мнению, относятся пренатальные факторы, такие как инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз, грипп и др.), сердечнососудистые и эндокринные нарушения у матери, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, перенесённые во время беременности психические и физические травмы, асфиксию, внутриутробную травму. Ко второй группе учёный относит постнатальные факторы: церебральные параличи вследствие менингита, энцефалита, менингоэнцефалита, черепно-мозговых травм.

Согласно методическим рекомендациям для родителей о ДЦП, разработанным Научно-практическим Центром детской психоневрологии Департамента здравоохранения г. Москвы принята следующая классификация детского церебрального паралича, в которой выделяют 5 форм, различающихся между собой зоной поражения мозга:

спастическая диплегия. Эта форма ДЦП диагностируется у новорождённых чаще остальных. Основная причина её прогрессирования - травматизация зон мозга, которые «отвечают» за двигательную активность конечностей. Характерный признак развития этой формы ДЦП у ребёнка до года - частичный или полный паралич ног и рук;

атонически-астатическая форма ДЦП. В этом случае наблюдается поражение мозжечка. Признаки такой формы ДЦП - больной не держит равновесие, координация нарушена, присутствует мышечная атония. Все эти симптомы диагностируются у малыша в возрасте до года;

гемипаретическая форма. Пораженные участки мозга - подкорковые и корковые структуры одного из полушарий, отвечающие за двигательную активность;

двойная гемиплегия. В этом случае поражаются сразу два полушария.

Данная форма церебрального паралича является самой тяжёлой;

гиперкинетическая форма ДЦП. В большей части клинических ситуаций она сочетается со спастической диплегией. Развивается из-за поражения подкорковых центров. Характерный симптом гиперкинетической формы ДЦП - совершение непроизвольных и неконтролируемых движений. Примечательно то, что такая патологическая активность может возрастать, если ребёнок в возрасте до года или старше волнуется или устал.

Рассмотрим симптомы ДЦП. Детский церебральный паралич имеет множество проявлений. Его симптомы напрямую зависят от степени поражения структур мозга, а также от места локализации. Заметить прогрессирование церебрального паралича можно уже после рождения, но чаще его выявляют через пару месяцев, когда становится явно видно, что новорождённый отстаёт в развитии. Выделяют такие основные симптомы ДЦП,как:

1. Патологический мышечный тонус - при этом симптоме мышцы упругие или ослабленные. Вследствие повышения мышечного тонуса кисти обеих рук и ног расположены неверно.

2. Патологические движения - как правило, они случаются очень резко и мгновенно или замедленно. К тому же телодвижения являются бесконтрольными или произвольными.

3. Скелетные деформации - малыши, имеющие детский церебральный паралич, отличаются укороченными конечностями, находящимися на той стороне, где имеется поражение.

4. Контрактуры суставов - больные с наличием диагноза детский церебральный паралич обладают тугими суставами, имеющими незначительную амплитуду телодвижений. Это происходит в результате прерывистого напора на сустав.

5. Задержка умственного развития свойственна многим детям, имеющим данный диагноз. Чем выше ее показатель, тем больше группа инвалидности ребенка.

6. Судороги - большинству детей с ДЦП свойственно их появление, которое начинается с раннего периода жизни либо по истечении нескольких лет после того, как произошло нарушение работы мозга, что послужило началом развития паралича.

7. Проблемы с речью - они могут зависеть от того, как двигается язык, губы и само горло. Многие дети с ДЦП не способны правильно работать такими мышцами и поэтому не имеют возможности вести беседу.

8. Проблемы с глотанием - такая функция считается наиболее сложной для пациентов при наличии детских церебральных параличей, так как при глотании задействована целая мышечная группа. Исходя из этого, маленькие дети не способны осуществлять контроль над их деятельностью, к тому же у них возникают трудности с сосанием, жеванием, глотанием и выделением слюнной жидкости. В результате у таких пациентов наблюдается гиперсалливация.

9. Потеря слуха - это явление проявляется частично, и часто при параличах. При этом ребенок может не слышать определенные звуковые интонации либо имеет задержку речевого развития.

10. Нарушение зрения - такой признак проявляется у детей с ДЦП и часто выражается в виде косоглазия. Это зависит от слабого тонуса мышц, отвечающих за движения глаз. Как правило, у таких людей проявляется близорукость. В том случае, если данную проблему не решить своевременно, она по истечении некоторого времени станет основанием достаточно серьезных проблем со зрением.

11. Проблемы с зубами - развивается кариес, что порождено недостатками эмали зубов при рождении или невозможностью и затруднением их очистки.

12. Трудности с опорожнением и мочеиспусканием - проявляются в результате неимения контроля определенных мышечных групп.Однако стоит помнить, что все перечисленные признаки недуга могут проявляться индивидуально для каждого ребенка.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями таких ученых, как И.П. Павлов; А.Р. Лурия; А.А. Леонтьев и др.

Как известно из клинической классификации нарушений речи, дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К дизартрии относят расстройства артикуляции, а так же всей просодической стороны речи, то есть голосообразования, темпа, ритма и интонации речи. Это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение именно звукопроизносительной и просодической сторон речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем. Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера, степени и тяжести поражения нервной системы. В некоторых, «легких» случаях имеются отдельные искажения звуков, так называемая "смазанная" речь; в более тяжелых случаях наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, произношение становится невнятным. Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии, в специальной литературе описаны достаточно полно (М. Е. Хватцев, К. Л. Семенова, О. В. Правдина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Мартынова, М. В. Ипполитова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Л. В. Мелехова, Р. А. Белова-Давид).

«Причины появлении дизартрии у детей, прежде всего, связаны с перинатальной патологией (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85%. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрия наблюдается практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры». Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий в пренатальный или непосредственно натальный период. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции.

Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в контексте псевдобульбарного синдрома. В дальнейшем в 1911 г. Н. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую. Первичное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений мозга у взрослых больных. Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М. С. Маргулиса, который впервые ввел классификацию дизартрии, заложил учение об этом нарушении. В настоящее время проблема дизартрии интенсивно разрабатывается во многих направлениях: клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих в пренатальном, натальном и постнатальном развитии. Среди причин дизартрии имеются асфиксия, родовая травма, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы. Реже такими причинами являются нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, (например синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем. Особенностью дизартрии у детей часто является ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с распространенным характером повреждения и поражением мозговых структур,необходимых для управления двигательным механизмом речи при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). Поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы у детей в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений. Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в артикуляционном аппарате возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Далее рассмотрим некоторые клинические формы дизартрии и их характеристики.

Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии - псевдобульбарная дизартрия, является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам некоторых нервов (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного). Клинические проявления нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры напоминают бульбарный паралич. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи при псевдобульбарной дизартрии значительно выше, чем при бульбарной. При псевдобульбарной дизартрии затруднена переключаемость с одной артикуляционной позы на иную. Часто наблюдается избирательное нарушение произвольных движений, синкинезии, гиперсаливации, поперхивание, дисфагия. Речь больных с псевдобульбарной дизартрией смазанная, невнятная, может иметь носовой оттенок, из-за чего грубо нарушено нормативное воспроизведение соноров, свистящих и шипящих. В результате псевдобульбарного паралича у больного ребенка нарушается общая и речевая моторика.

«Условно выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.»[43]

1. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в том, что движения языка, губ медленные и недостаточно точные. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях во время приема пищи. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение именно фонетической стороны речи.

2. Дети со средней степенью псевдобульбарной дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность, а именно: ребенок не может выполнить упражнения такие, как надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка тоже ограничены: ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в таком положении. Значительную трудность представляет переключаемость от одного движения к другому. Мягкое нёбо чаще всего бывает малоподвижным, вследствие чего у голоса появляется назальный оттенок. Характерна и гиперсаливация, затруднены акты жевания и глотания. Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Звуки a и y недостаточно четкие, звуки и и ы обычно смешиваются. Из согласных чаще всего бывают сохранны п, т, м, н, к, х. Звуки ч, ц, р, л произносятся приближенно, как носовой выдох с так называемым «хлюпающим» призвуком. Воздушная струя ощущается очень слабо. Чаще всего в речи звонкие согласные заменяются глухими.

3. Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии, так же называемая анартрией, характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык без каких-либо движений лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограничены, малоподвижны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью.

Свойственным для всех больных с псевдобульбарной дизартрией считается то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычно сохраняют ритмический контур слова, т. е. число слогов и ударность. Как правило, такие дети владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова чаще всего воспроизводятся отраженно. Сложным для ребенка является произнесение стечений согласных. Вследствие моторной трудности переключаемости от одного слога к другому встречаются случаи уподобления слогов (посуда -- «посюся»,ножницы -- «носисы»). Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются различно выраженные затруднения в звуковом анализе. Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты.

Стертая форма дизартрии.

Термин «стертая дизартрия» впервые был предложен О.А.Токаревой. Основные жалобы при стертой дизартрии это невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре слов. Дети с таким диагнозом нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию.

Чаще всего стертая дизартрия диагностируется после пяти лет. При этом виде дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать в себя: медицинское воздействие, психологопедагогическую помощь, логопедическую работу.

Рассмотрим некоторые симптомы данного синдрома

Общая моторика: дети неловкие, ограничен объем активных движений, быстро утомляемость при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений.

Мелкая моторика рук: Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены, из-за чего многие дети-дизартрики не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

Особенности артикуляторного аппарата: паретичность, спастичность, гиперкинезы. паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губы остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находится на дне рта, вялый, кончик языка мало активный. При нагрузках, например, логопедической гимнастике, мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твердые, напряженные. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания языка и голосовых связок. Дрожание проявляется при любых нагрузках. Например, при удержании широкого языка на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкое посинение кончика языка. В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата.

Апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений артикуляторного аппарата или переключении от одного движения к другому. У некоторых детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотичные движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу. Наблюдается «девиация» языка при логопедической гимнастике, гиперсаливация.

Дети со стертой дизартрии по заданию выполняют все движения из артикуляционной гимнастики, но качество этих движений страдает: присутствуют смазанность, нечеткость движений, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение характеризуется смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, звуки долго не автоматизируются и не вводятся речь. Наиболее распространенным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных .

Согласно вышеописанным симптомам, дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

1.2 Особенности развития общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

У детей с дизартрией, общемоторная сфера характеризуется недифференцированными, неловкими, скованными и, как правило, замедленными движениями. В большинстве случаев, специалистами отмечается ограниченность в объемах движений нижних, а также верхних конечностей, традиционно с одной стороны туловища. Кроме того, нередко встречаются синкезии, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы и нарушение общего мышечного тонуса. В некоторых случаях подвижность выражена достаточно ярко, однако сами движения являются бесцельными и непродуктивными. В частности, отмечается нарастание мышечного тонуса рук, при их подъеме вверх, уход языка в больную сторону, слабовыраженный тремор пальцев, а также небольшие гиперкинезы языка.

«У дошкольников с дизартрией, недостаточность общей моторики, максимально ярко проявляется при выполнении ими относительно сложных двигательных актов, которые требуют точной работы всех мышечных групп, четкого управления движениями, а также объективной пространственновременной организации движений»[1]

Стоит отметить, что у детей с дизартрией, нарушение моторики носит широкий характер. Так, нередко наблюдается сбои в мелкой моторике рук, отмечается общая моторная неловкость, а также неуклюжесть.

Нарушение тонких, дифференцированных движений руками, особо ярко проявляются при выполнении пальчиковой гимнастики. В частности, дети не могут или испытывают значительные затруднения при выполнении упражнений, направленных на подражание. В качестве примеров таких упражнений, можно привести такие упражнения, как «замок» сложить кисти вместе, при этом переплетая пальцы, либо такое упражнение, как «колечки» поочередно соединить указательный, средний и безымянный палей с мизинцем и большим пальцем. Данный перечень упражнений не является исчерпывающим, к ним по праву можно отнести большинство упражнений пальчиковой гимнастики.

В данном случае, при их выполнении дети будут допускать многочисленные ошибки, например, будут сжимать обе руки в кулак, либо будут данный кулак расправлять. При этом выполнение заданий характеризуется дизметрией, которая находит свое выражение в дополнительной работе предплечий. У большинства детей, также можно наблюдать разновременное выполнение движений.

Рассматривая спастическую форму дизартрии, стоит отметить, что в данном случае будет наблюдаться малая подвижность на фоне чрезмерного напряжения. Как правило, моторика детей с дизартрией, характеризуется недостаточной координацией, а также общей неловкостью. Как следствие, указанная группа детей существенно отстают от сверстников в точности и ловкости движений. В частности, наибольшие трудности у таких детей вызывает динамическая организация двигательных актов. В большей части страдает возможность выполнить движения одновременно, что говорит о таком функционировании премоторных систем, которые обеспечивают кинестетическую организацию движений.

Приходим к выводу, что общемоторная сфера детей, у которых наблюдается дизартрия, характеризуется недифференцированными, неловкими, скованными и замедленными движениями. Ключевые симптомы моторных нарушений в данном случае - это нарушение координации движений, а также нарушение мышечного тонуса. Моторные нарушения определяются степенью выраженности, а также характером проявлений двигательных расстройств.

Рассмотрим онтогенез речевого и моторного развития детей всего дошкольного возраста.

В речевом онтогенезе, можно выделить два возрастных этапа, которые существенно различаются между собой по средствам общения, которые использует ребенок. Так, в рамках дословесного этапа, который имеет место на первом году жизни ребенка, это голосовые реакции (так называемые вокализации), а также жесты. В дальнейшем, после освоения ребенком первых слов, а также планомерного развития грамматики, это непосредственно языковые средства[19].

А.Н. Гвоздев выделял следующие этапы формирования грамматического строя русского языка у ребенка:

- период предложений. Данный период состоит из аморфных слов (корней), которые всегда употребляются в неизменном виде. Данный этап датируется возрастом от одного года и трех месяцев, до возраста одного года и десяти месяцев, включительно.

- период освоения грамматической структуры предложений, которые непосредственно связаны с формированием грамматических категорий, а также их внешним выражением. Данный период находится в рамках с одного года десять месяцев, до трех лет.

- период освоения ребенком морфологической системы русского языка, для которого характерно усвоение типов спряжений и склонений. Данный период находится в рамках от трех лет до семи лет.

В свою очередь, рассматривая соотношение речевого и интеллектуального развития, И.Н. Горелов выделял шесть речевых стадий в развитии ребенка, находящегося в дошкольном возрасте. Первая стадия это лепет, а также первоначальные реакции на имя матери и на свое имя. Как правило, первая стадия имеет место в возрасте от пяти до семи месяцев. Вторая стадия - это первые слова, а также первые предложения. Вторая стадия наблюдается в возрасте от 9 месяцев до года. Третья стадия характеризуется первыми предложениями, которые ребенок составляет к двум годам. Четвертая стадия - это первые возможности понимать чужую речь, а также употреблять свою речь в той или иной ситуации. Четвертая стадия наступает к трем годам. К четырем годам (пятая стадия) можно наблюдать словотворчество, а также беглую речь ребенка. Шестая, завершающая стадия, которая наступает к семи годам, характеризуется сознательным отношением к основным правилам языка, выявление грубых ошибок в речи других, а также прогресс полисемии слова. Стоит отметить, что при дифференциации данных стадий, основным критерием выступает появление определенных новообразований в речи ребенка.

А.Н. Леонтьев в становлении речи детей выделял четыре этапа:

- подготовительный этап (с момента рождения до 1 года);

- преддошколъный этап (от 1 года до 3 лет);

- дошкольный этап (от 3 до 7 лет);

- школьный этап (от 7 до 17 лет).

А.А. Леонтьев подчеркивает, что временные рамки, которые были им выделены, весьма вариативны, что особенно характерно для детей, которые уже достигли возраста трех лет. Акцентируем внимание на первых трех этапах, так как они наиболее применимы для детей дошкольного возраста.

Подготовительный этап. В рамках данного этапа ребенок появляется на свет. Как правило, свое появление на свет ребенок сопровождает криком. Именно крик выступает в качестве первоначальной голосовой реакцией ребенка. У всех детей также отмечается так называемый период «гуления». Начиная с 1,5 месяцев и до трех месяцев включительно, голосовые реакции ребенка проявляются в ряде звуков, как правило, это такие звуки, как а-а-бмбм, бль, у-гу, бу и т.д. Необходимо учитывать, что данные звуки, в дальнейшем выступают в качестве основы для членораздельной речи. Звуковые сочетания начинают усложняться в возрасте четырех месяцев. В частности, появляются новые звуки, такие, какгн-агн, ля-аля, рн и т.д.

В процессе «гуления», ребенок познает артикуляционный аппарат, а повторяя один и тот же звук по несколько раз, получает удовольствие. Отметим что «гулит» ребенок только в тех случаях, когда он чувствует себя комфортно. В частности, когда он здоров, сух, выспался и накормлен. Если с малышом кто-то находится рядом и начинает с ним разговаривать, он слушает данные звуки и старается их подхватывать. Данный эмоциональный контакт весьма положительно сказывается на малыше, так как он начинает подражать взрослым и пытается разнообразить своей голос выразительной интонацией.

Если ребенок развивается нормально, планомерное «гуление» трансформируется в лепет. В возрасте от 7 до 8,5 месяцев, дети могут произносить такие слоги, как ба-ба, дя-дя, деда и т.д. Стоит отметить, что данные слоги, ребенок соотносит с людьми, которые их окружают. Приходим к выводу, что лепет не является механическим воспроизведением слоговых сочетаний, а является соотнесением слогов с определенными людьми. Так, если ребенок лепечет «ма ма», данные слоги относятся исключительно к маме.

В рамках общения с взрослыми, ребенок закономерно предпринимает попытки подражать взрослым, в частности их темпу, мелодичности или ритму. Нередко ребенок пытается воспроизводить те структурные элементы речи, которые он слышит у взрослых. В возрасте от 8,5 до 9 месяцев, лепет уже носит модулированный характер и имеет разнообразные интонации. В 910 месяцев, объем лепетных слов существенно расширяется, так как ребенок стремится повторить за взрослыми.

Преддошкольный этап. В рамках данного периода, объем лепетных слов ребенка расширяется значительно. Для данного этапа характерно повышенное внимание ребенка к речи окружающих его людей, а также усиление его речевой активности. Слова, которые употребляет ребенок, многозначны. Так, одним и тем же словом лепета, ребенок охватывает сразу несколько понятий. Например, «дай» означает не только отдай, но и подай, принеси, дай и так далее.

После достижения ребенком возраста полутора лет, можно отмечать активный рост словарного запаса детей, проявляются первые предложения, которые включают в себя аморфные слова-корни. Например, «Папа, ди (папа, иди). Ма, да ки (мама, дай кису)».

По данным исследований, правильной речью дети овладевают не сразу. Так, какие то из явлений языка усваиваются раньше, какие то позже. Данное положение обусловлено тем, что чем проще слово по структуре и звучанию, тем оно легче запоминается ребенком. В указанный период особую роль играет совокупность таких факторов, как:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Проводя анализ количественных показателей роста лексического запаса у детей в данном возрасте, приведем следующие данные: 1,5 года - в активном словаре ребенка 10-15 слов. 2 года - 30 слов, три года - 100 слов. Следовательно, в течение полутора лет осуществляется качественный скачок в словарном запасе детей. Ярким показателем активного развития речи детей в данном возрасте - это планомерное формирование грамматических категорий.

В рамках данного периода, также выделяют этап так называемого физиологического аграмматизма». На данном этапе, ребенок в общении пользуется предложениями, но без грамматического оформления. Например,

«Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу). Отметим, что при нормальном развитии речи у детей, данный период является непродолжительным и длится всего пару месяцев. К трем годам, ребенок может самостоятельно употреблять простые грамматические конструкции.

Особенно ярким показателем речи детей, выступает своевременное развитие возможности ребенка активно использовать свой лексический запас в различных структурах предложений. Как правило, по достижению возраста 2,5 - 3 лет, дети используют трех или четырех словные предложения, в том числе, посредством использования частичных грамматических форм.

Таким образом, наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка попадает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее гибки, пластичны и легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь. К концу преддошкольного периода дети общаются между собой, со сверстниками и взрослыми окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот… который и т.д.):

«Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.»

В это время формируется уже более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения. В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения.

В дошкольном возрасте происходит постепенное отделение речи от непосредственного практического опыта. Ребенок уже способен к восприятию речи вне ситуации, теперь появляется потребность поделиться со взрослым впечатлениями, полученными вне контакта с ним, рассказать об увиденном или пересказать услышанное. Его речь уже отвлечена от него самого, он рассказывает то, что увидел, услышал и почувствовал в повседневной жизни. В соответствии с этой потребностью начинается становление монологической речи, хотя вначале этого этапа связные высказывания дошкольника еще сохраняют черты ситуативности. В главной для ребенка, игровой деятельности совершенствуется и диалогическая речь дошкольников, которые с ее помощью планируют, согласуют свои действия, регулируют свои взаимоотношения во время игры. К концу дошкольного периода у детей отмечается в простейших формах ориентация на адресата речи при выборе слов и формулировании мыслей. Использование речи в новых функциях требует правильного фонетического, лексического и грамматического ее оформления.

В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: к пяти годам нормально развивающиеся дети уже умеют произносить все звуки родного языка, воспроизводить слова разного звукового состава и слоговой структуры. Ошибки произношения могут встречаться в малоупотребительных словах, незнакомых детям (например, вместо слова лаборатория дети часто говорят рабаратория). Если дошкольник неверно произносит слова, это может быть обусловлено не только трудностью произношения или недостатками фонематического восприятия, но и стремлением осмыслить форму слова, придав звучанию большую мотивированность (например, вместо паутина - пауктина, вместо одуванчик надуванчик).

Объем активного словаря ребенка дошкольного возраста растет очень быстро и уже к шести или семилетнему возрасту достигает около 3,5-4 тысяч слов. В словарном составе речи детей начинают происходить и качественные изменения. Увеличивается доля слов с обобщенным значением, расширяется запас многозначных слов, антонимов и синонимов. Дети начинают использовать слова всех частей речи. Многие слова употребляются детьми более дифференцированно в согласии с их значением. Но процесс развития словесных значений не завершается в этом возрасте. В связи с этим нередко возникают ситуации неверного употребления слов в речи ребенка или непонимания ребенком некоторых слов, особенно если они употребляются в переносном значении.

Дошкольники используют в своей речи различные грамматические формы и типы предложений, включая сложные. Дети продолжают усваивать систему словоизменения. И, хотя в самом начале данного периода могут сохраняться ошибки в образовании словоформ, обусловливаемые незнанием нормативных вариантов (обдеру - ободру, очищу - очистю, жестче - жестей, цепь - цыпёй, реп - репов), постепенно ребенок все больше ориентируется на норму.

В речи дошкольника наиболее активными являются процессы овладения словообразовательной системой родного языка. До 3-х лет детьми усваиваются суффиксы субъективной оценки (увеличительности, ласкательности и уменьшительности). Усвоение же остальных словообразовательных средств происходит немного позднее. Ярче всего это проявляется в самостоятельном образовании ребенком слов по продуктивным словообразовательным моделям (словотворчество). Например, Слезь студа; Я не вижу, где на курточке рваность; Твои целования колючие; Сгибчивое дерево; Сейчасные клоуны тоже ходят вверх ногами?; Брызгучий кран.

Появление элементарных языковых обобщений происходит не только в самостоятельном словообразовании и словоизменении, но и в стремлении понять и логически объяснить языковые факты: дьякон - это что ли дикий человек?; услышав фамилию Ломоносов, они могут думать так, что он«Ломает носы». Нередко дошкольники задает вопросы, почему что-то называется именно так, а не иначе.

В некоторых высказываниях детей может проявляться осознание условности языковых знаков. К примеру, сказанное без повода и не обращенное ни к кому: «Черного-то хлеба не бывает. Черный хлеб - этокоричневый хлеб, а называют его почему-то черный». Дошкольники начинают осознанно относиться к речи окружающих. Они начинают замечать неправильности в речи других:

- неверное произношение (представь, Коля говорит вместо шкура - скула)

- неударное или неправильное словоупотребление (например, услышав выражение «толстый мост», ребенок может говорить, что это про людей говорят - толстый, а мост - широкий; Олечка, знаешь, как называется словарь? Букварь)

- самокоррекция (Коля Петров в спешке сказал: «Продадуй» (продавай), а затем поправился - «торгуй»).

У детей дошкольного возраста довольно активно развивается фонетическая сторона речи. Они учатся воспроизводить слова различной наполняемости звуком и разной слоговой структуры. Если у ребенка при этом возникают ошибки, то они относятся к наиболее трудным, малоупотребительным и незнакомым словам, которые ребенок мог не слышать до этого в повседневной жизни. Обычно достаточно один раз поправить ребенка, дав ему образец ответа и немного потренироваться с ним в произношении этого слова, произносить это слово по слогам, медленно, и ребенок довольно быстро начнет использовать новое слово в своей речи.

Благодаря развивающемуся навыку слухового восприятия, дети учатся контролировать свое произношение и слышать ошибки в речи других. В этот период происходит формирование так называемого языкового чутья, обеспечивающего уверенное употребление в своих высказываниях различных грамматических категорий. Если ребенком в этом возрасте допускается стойкий аграмматизм (вместо играю с братиком - «играю батиком»; вместо с мамой были в магазине - «мамой были магазине»; вместо мяч упал со стола - «мяч упал и тоя» и др.), перестановки и сокращения звуков и слогов, уподобления слогов, их пропуск и замена, то это убедительный симптом, свидетельствующий о выраженном недоразвитии речевых функций. Таким детям необходимы систематические логопедические занятия вплоть до поступления в школу.

Итак, развитие детской речи является многообразным и сложным процессом. Дети не сразу начинают владеть лексико-грамматическим строем, слоговой структурой, звукопроизношением, словообразованием и словоизменениями. Некоторые языковые группы могут усваиваться раньше, а некоторые - позднее. Поэтому на разных этапах развития детской речи одни элементы языка оказываются усвоенными полностью, а другие -только частично. Усвоение ребенком фонетики взаимосвязано с общим поступательным ходом формирования языкового лексико-грамматического строя.

Онтогенез моторики в разные возрастные периоды.

Развитие движений в перинатальном периоде (до рождения).

Первые движения плода регистрируются уже с8-й недели беременности. Затем количество и интенсивность движений только возрастает. После пятого месяца беременности у плода формируются основные безусловные рефлексы, которые характерны для новорожденного. Развитие движений у плода (а затем и у младенца) начинается от головы и идет по направлению к нижним конечностям. Сначала появляются движения в области головы, затем рук и туловища, и только потом нижних конечностей. За месяц до рождения происходит снижение двигательной активности плода. В пренатальном периоде активность плода определяется, в основном, состоянием матери (эмоциональным возбуждением, утомлением и т.д.).

Существует огромная взаимосвязь между двигательной активностью плода и младенца.

Развитие движений до одного года.

Новорожденным свойственны следующие типы движений:

а) хаотичные и беспорядочныедвижения (Бернштейн Н.А. назвал их «синкинезиями»)

б) безусловные рефлексы, которые отличаются строгой координацией (к примеру, рефлекс переступания, ладонный или хватательный рефлекс, сосательный рефлекс).

В качестве примера безусловного рефлекса можно привести плавательный рефлекс, который достигает максимального проявления приблизительно к 40-му дню жизни ребенка. Если ребенка, находящегося в этом возрасте, положить в воду, слегка поддерживая его голову, он начнет выполнять плавательные движения. В принципе, на этом основывается обучение детей плаванию в этом возрасте. Известна масса случаев, когда дети 10-месячного возрастадержались на воде 15 минут.

В дальнейшем происходит угасание плавательного и многих других безусловных двигательных рефлексов.

Дети, воспитывающиеся в обычных условиях, овладевают основными движениями с определенной последовательностью.

Рассмотрим последовательность овладения детьми младенческого возраста основными движениями:

1 день - дети могут занимать позу новорожденного 1 месяц - дети начинают поднимать подбородок

2 месяца - дети поднимают грудь

3 месяца - дети пытаются брать предметы

4 месяца - дети могут сидеть с поддержкой

6 месяцев - дети могут сидеть и играть подвешенными игрушками

7 месяцев - дети могут сидеть одни, без поддержки

8 месяцев - дети могут стоять с помощью


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.