Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО

Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого

Кафедра специальной психологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

Развитие мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста

с задержкой психического развития

Выполнена студенткой

3 курса ОЗО группа "В"

Исаченковой Юлией Алксандровной

Тула 2011г.

Оглавление

• Введение
• Глава I. Теоретические основы формирования мелкой моторики рук детей с задержкой психического развития
• § 1.1 Физиологические основы развития мелкой моторики рук
• § 1.2 Характеристика детей с задержкой психического развития
• § 1.3 Роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития
• Глава II. Экспериментальное исследование особенности развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
• § 2.1 Методики изучения мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (констатирующий этап)
• § 2.2 Развитие мелкой моторики рук у детей с ЗПР в ходе дидактических игр и игровых упражнений
• §2.3 Контрольный этап эксперимента
• Заключение
• Выводы
• Литература

Введение

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

мелкая моторика рука игровой

2. Подобрать диагностические методики, направленные на выявление уровня развития мелкой моторики рук.

3. Разработать и осуществить психо-коррекционную программу по развитию мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития.

4. Проанализировать результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы по развитию мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение документации (медицинской и психолого-педагогической), наблюдение за деятельностью детей, анкетирование, тестирование, организация и осуществление психолого-педагогического эксперимента в единстве его этапов (констатирующий, формирующий, контрольный).

Глава I. Теоретические основы формирования мелкой моторики рук детей с задержкой психического развития

§ 1.1 Физиологические основы развития мелкой моторики рук

Одним из показателей и условий хорошего физического и нервно-психического развития ребёнка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики [].

Моторная речь - это, прежде всего, результат деятельности мозга, которая является законодательным органом. Там происходит отбор движений, нужных для произнесения тех или иных звукосочетаний, устанавливается их последовательность, то есть составляется программа, по которой должны действовать мышцы артикуляционного аппарата.

Движение пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие.

Исследования учёных показали, что движения выпрямленных рук ребёнка над грудью развиваются и закрепляются в системе эмоционально-положительного комплекса оживления. Этот комплекс оживления возникает в первые месяцы жизни малыша, когда он останавливает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, активно двигает ручками и ножками, издаёт тихие звуки. В возрасте от двух до трёх месяцев у ребёнка возникают ощупывающие движения. С этого времени и происходит включение центров тактильного анализатора коры больших полушарий.

Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития кинестетического чувства - положения и перемещения тела в пространстве, то есть в процессе формирования зрительно - тактильно - кинестетических связей. После формирования этих связей движения руки начинают в большей степени выполняться под контролем зрения, теперь уже вид предмета - это стимул движения руки по направлению к нему.

Таким образом, формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже первого полугодия жизни. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, особые движения захватывания предметов пытаются выполнять пальцы. Так рука начинает действовать как специфический орган.

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка. Учёные установили, что своевременное развитие ручных умений ребёнка положительно влияет на развитие его психических процессов.

До 3,5 - 4 месяцев движения рук у ребёнка носят безусловно-рефлекторный характер. Это значит, что движения выполняются как относительно постоянные стереотипные реакции организма на воздействие внешней среды, не требующие специальных условий для своего возникновения.

У новорождённого кисти всегда сжаты в кулачки, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладонь ребёнка, тот их плотно сжимает. Малыша можно даже немного приподнять. Однако эти манипуляции ребёнок совершает на рефлекторном уровне, его ещё не достигли высокого мозгового контроля, который позволяет впоследствии сознательно выполнять движения.

В 4 - 4,5 месяца у ребёнка появляются простые движения рук, направленные на непосредственный контакт с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета его ощупывание. Однако действия рук носят ещё случайный характер, без целенаправленного волевого усилия.

В возрасте от 4 до 7 месяцев у ребёнка в развитии действий с предметами наступает следующий этап - этап простого "результативного" действия. Для этого периода характерно активное обнаружение скрытых свойств объекта. С 5 месяцев у ребёнка при схватывании предмета более активное участие принимают пальцы: заметно доминирующее положение большого пальца - ребёнок отводит его при схватывании. В 6 месяцев он не только умеет крепко удерживать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения.

7 - 10 месяцев - это уже следующий этап в развитии действий с предметами, этап "соотносящего" действия. В этот период малыш уже умеет соотносить предмет с определённым местом в пространстве. С 8-9 месяцев ребёнок уже прекрасно сжимает игрушку, если её хотят у него взять, берёт мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью.

С 10 месяцев до 1года 3 месяцев отмечается появление так называемых функциональных действий, которые отличаются от манипулятивных тем, что выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. На протяжении этого периода совершенствуются действия рук: кулачок разжался, пальцы действуют более самостоятельно и автономно.

В 1год 2 месяца - 1год 3 месяца активизируется кончик большого пальца, а затем указательный палец. В последующем наблюдается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства. Только к трём годам движения пальцев малыша становятся близки к движениям рук взрослого человека.

Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребёнка не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребёнка действует хватательный рефлекс, тем эффективней происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша.

Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливают почву последующего формирования речи [].

В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.

В итоге можно сделать вывод: началу развития мышления даёт рука. Как писал физиолог И.П. Павлов, "руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга".

С возрастом у детей происходит совершенствование движений пальцев рук. Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца остальным. С этого момента ребёнку доступны тонкие движения пальцев. Когда движения пальцев достаточно точны, начинает развиваться словесная речь. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливают почву для последующего формирования психической деятельности.

Работу по тренировке пальцев можно начинать с детьми в возрасте 7-8 месяцев. В этот период нужно делать массаж: поглаживание кисти рук от кончиков пальцев к запястью, брать каждый пальчик ребёнка и по отдельности сгибать и разгибать в течение 2-3 минут ежедневно. Уже с десятимесячного возраста проводят активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей амплитудой. Упражнения подбираются с учётом возрастных особенностей. Можно давать малышу перебирать сначала более яркие и крупные предметы, затем более мелкие.

Говоря о тренировке движений пальцев рук, нельзя не упомянуть о леворукости. Левшей называют амбидекстрами, то есть имеющими две правые руки. Действительно, левши обычно хорошо владеют обеими руками, поскольку сами они стремятся все делать левой рукой, а окружающие взрослые учат их владеть правой. Плохо это или хорошо быть левшой? Скорее, хорошо: ведь при тренировке обеих рук речевые области будут формироваться в обоих полушариях мозга. Невропатологи считают это страховкой от потери речи при поражении левого полушария [].

Учитывая все это, необходимо у всех детей стараться развивать обе руки - это только полезно. Если ребенок леворукий, то, не следует ставить задачу переделать его в правшу (надо помнить, что это грозит развитием заикания и других нарушений речи), надо просто принять меры к тому, чтобы его правая рука стала более активной. Лучше всего это достигается в играх.

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.

Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во 2 веке до нашей эры в Китае.

Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.

Значение хватательного рефлекса состоит в способности ребёнка не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребёнка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие малыша.

Движения пальцев рук постепенно совершенствовались - из поколения в поколение люди выполняли всё более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти рук в мозге человека. Так развитие функции руки и речи у людей шло параллельно. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развивалась и совершенствовалась и речевая функция человека.

Вопросом влияния двигательного умения руки на развитие речи ребёнка занимался канадский нейрохирург У. Пенфилд. Он вёл большую работу по составлению "карты" речевых зон мозга и в образной форме показал проекцию всех частей тела в коре головного мозга - это так называемый гомункулюс (человечек) Пенфилда.

Рассматривая анатомические отношения, надо обратить внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны.

Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большее влияние на развитие активной речи ребёнка, чем тренировка общей моторики.

Давно было известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.

Исследования М.М. Кольцовой (1973) доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев, в мозгу формируется проекция "схемы человеческого тела", а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев.

Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстаёт - отстаёт и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше.

Таким образом, развитие функции рук и речевой функции человека шло параллельно и взаимосвязано. По мере совершенствования функции рук, выполнявших все более и более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга.

Необходимо обратить внимание на то, что этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи; нужно стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

§ 1.2 Характеристика детей с задержкой психического развития

В отечественной коррекционной педагогике понятие "задержка психического развития" (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [].

Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Термин "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, который с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

Причинами выраженной задержки психического развития детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Одной из характеристик задержки психического развития является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребёнка.

Т.А. Власова, Т.В. Егорова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко, У.В. Ульянкова и другие учёные отмечают, что дошкольники с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечают недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированностью способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаковой-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями.

Задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том числе и навыкам интеллектуальной деятельности), личностной незрелости, поведению. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникают головные боли. Все это в совокупности ведет к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности.

Кларой Семёновной Лебединской было выделено четыре основных варианта ЗПР - конституционального, соматогенного, психогенного и церебро-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств [].

Отставание во всех сферах психической деятельности у детей с ЗПР к началу школьного возраста выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети с ЗПР отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой.

Для двигательной сферы детей с ЗПР характерны нарушения произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и чёткость произвольных движений, трудности переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие синкенезий, истощаемости. Их движения характеризуются неловкостью, неуклюжестью. Ребёнок не может длительное время удерживать карандаш, по мере нарастания утомления движения становятся неточными, крупноразмашистыми или мелкими.

Снижение работоспособности и неустойчивость внимания у детей этой категории имеют разнообразные индивидуальные формы проявления. Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте.

У детей с ЗПР наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они перечеркнуты или накладываются друг на друга.

По мнению ряда отечественных и зарубежных психологов, это отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с ЗПР.

Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения, наблюдается бедный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов они часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием смысла слов. Дети с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями, в их речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции.

Своеобразно и поведение детей с ЗПР. В школе они продолжают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе.

У детей с ЗПР старшей и подготовительной группы не формируется высшая форма игровой деятельности - сюжетно-ролевая игра, которая, по существу, и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности - учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися ровесниками эти дети не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.

§ 1.3 Роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития

Игра - это одна из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка [].

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчётливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Одна из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия [].

Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не ради получения конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил, направляется, контролируется игровыми действиями.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержанием игры. Правила определяют характер игры и способ действий, организуют и направляют поведение, взаимоотношение детей в игре.

Правила, используемые в дидактической игре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки.

Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

Игровые действия - это те действия, которые производят дети в игре. Чем они разнообразнее и богаче, тем интереснее сама игра. Игровые действия очень разнообразны: в играх детей они заключаются в перестановке, в перекладывании, собирании предметов, их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок, в подражательных действиях детей. Дидактические игры требуют последовательности, очерёдности.

Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры.

Без специального обучения игра у детей с задержкой психического развития не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра" не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей с ЗПР. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки его к обучению в школе.

Различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим [].

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития.

Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, выносят диагноз: "Дети в детстве не доиграли". Есть даже такое выражение - "игровая дистрофия детей". Есть отрасль медицины и психологии - игротерапия. Игрою можно диагностировать, познать ребенка. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника [].

Игра - важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и доме, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным.

Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало письменности, люди хорошо понимали большое значение "ловкости рук" как одного из важнейших условий приспособленности человека к жизни. Это нашло свое отражение и в народных сказках, преданиях, пословицах и поговорках. Всем нам хорошо известны такие выражения, как "мастер золотые руки", "большой умелец" или, наоборот, "руки-крюки", "руки как грабли", "не руками сделано", "не руками сшито", "руки оторвать за такую работу" и т.п. Кто не знает таких детских игр, как "Ладушки" или "Сорока кашу варила"?!

К сожалению, в наш "машинный век" мы стали как-то больше надеяться на машины, чем на собственные руки, в связи, с чем многие родители не стараются развивать у своих детей тонкую ручную моторику и вообще приучать их к "ручной работе".

Талантом нашей народной педагогики созданы игры "Ладушки", "Сорока - белобока", "Коза - рогатая" и другие. Их значение до сих пор недостаточно осмыслено взрослыми. Многие родители видят в них развлекательное, а не развивающее, оздоравливающее воздействия.

Прекрасным средством для развития движений пальцев является игра в "Театр пальчиков" - в нее с увлечением играют дети около полутора лет и старше. Наборы "Театра пальчиков" - это головки животных и людей, которые одевают на пальцы и с которыми разыгрывают различные сценки. Игра с детьми второго третьего года жизни должна вестись при участии взрослого - в этом возрасте малыши лишь повторяют движения пальцев, показываемые взрослым. Кроме того, они еще не в состоянии развивать сюжет такого "спектакля". Около четырех лет ребята начинают импровизировать некоторые простые сценки сами.

Нужно подчеркнуть, что такие игры не должны быть очень продолжительны. Как показывают наши наблюдения, 5 минут в день вполне достаточно для того, чтобы стимулировать речевую функцию ребенка [].

Уже начиная с полугода можно производить осторожное сгибание и разгибание пальчиков рук ребенка, а также слегка поглаживать его руки в направлении от пальцев к запястью. В более позднем возрасте для развития мелкой моторики рук могут использоваться все задания, рекомендованные для обследования.

Можно использовать следующие виды работ, способствующие развитию мелких мышц пальцев и кистей рук:

1. игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками (см. приложение);

2. специальные упражнения без речевого сопровождения, объединённые в комплекс гимнастики для развития мелкой моторики рук, так называемая пальчиковая гимнастика (см. приложение);

3. игры и действия с игрушками и предметами:

- раскладывание пуговиц, палочек, желудей и другого природного материала:

- нанизывание бус, колечек, пуговиц на нитку;

- застёгивание и расстёгивание пуговиц, кнопок, молний;

- игры с мозаикой (различных размеров);

- игры со строительным материалом;

4. изобразительную деятельность:

- лепку из пластилина и глины;

- раскрашивание картинок;

- обведение контуров;

- штриховку;

- рисование карандашами и красками различными способами (кистью, тампоном, пальцем, свечой);

- разнообразную работу с ножницами;

- поделки из природного материала и т.д.

Пальчиковые игры - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев.

Они очень эмоциональные, простые. Пальчиковые игры как бы отражают объективную реальность окружающего мира - предметов, животных, людей, их деятельность, а также процессы, происходящие в природе (см. приложение).

Таким образом, анализируя роль дидактических игр и игровых упражнений для развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития, был сделан вывод о том, что большое влияние на развитие психических процессов оказывает тренировка мелкой моторики рук. Так как игра является основным видом деятельности детей, то осуществлять развитие мелкой моторики следует именно через игры и игровые упражнения.

Глава II. Экспериментальное исследование особенности развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Базой исследования было МДОУ № 174 компенсирующего вида Советского РОО г. Тулы для детей с задержкой психического развития

В эксперименте принимали участие 5 человек от 6 до 7 лет, с диагнозом задержка психического развития.

Список обследуемых детей и их диагноз:

№ п/п	Имя, фамилия ребёнка	Возраст	Диагноз
1	Саша К.	7 лет	Задержка психического развития резидуально-генетического генеза, общее недоразвитие речи II уровня.
2	Лиза В.	6 лет 2мес	Задержка психо-речевого развития на резидуально-органическом фоне, общее недоразвитие речи II уровня. Гипердинамический синдром.
3	Дима Д.	6 лет 5 мес.	Задержка психического развития, общее недоразвитие речи I уровня.
4	Серёжа М.	6 лет 4 мес.	Задержка психо-речевого развития смешанного генеза. Нарушение активности и внимания.
5	Мурат Х.	6 лет 1 мес.	Задержка психического развития, общее недоразвитие речи II - III уровня. Гипердинамический синдром.

Данные дети были отобраны в результате изучения медико-педагогической и психологической документации, а так же по рекомендациям дефектолога и логопеда.

§ 2.1 Методики изучения мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (констатирующий этап)

Цель констатирующего этапа эксперимента: выявить уровень развития мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

До начала обследования проводилось наблюдение за детьми, как в первой, так и во второй половине дня, во время занятий по продуктивной деятельности, на физкультурных занятиях, во время индивидуальной коррекционной работы по заданию дефектолога и логопеда, во время проведения дидактических игр и игровых упражнений, о время проведения режимных моментов с целью более полного анализа развития мелкой моторики рук у данных детей.

Детям коррекционной группы были предложены серии различных упражнений и заданий с целью выявления уровня сформированности развития тонких дифференцированных движений пальцев рук. Опираясь на теоретические основы формирования мелкой моторики рук, можно выделить следующие критерии нормального развития функции рук:

отсутствие сильно выраженных дефектов;

нормальное функционирование мышц верхних конечностей;

подвижность кистей рук.

Для определения уровня сформированности мелкой моторики рук были использованы диагностические методики Г.Г. Голубевой, И. Лопухиной, Л.Ф. Трохимчук. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, была определена критериальная база (см. схему №1), оценочные показатели уровня развития мелкой моторики рук и качественные характеристики (см. таблицу №1).

Таблица №1

Качественная характеристика и показатель уровня развития мелкой моторики рук детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

№ п/п	Уровень развития	Качественная характеристика уровней	Показатель уровня
1	Высокий	Ребёнок умеет точно передавать движения пальцев рук, быстрое и правильное находит позу; Свободно застёгивает и расстёгивает пуговицы, шнурует ботинки. Выполнение движений происходит произвольно, выполняет упражнения синхронно, умеет переключаться с одного движения на другое, изменять положение рук. Умеет управлять своими движениями, движения рук координированы. Умеет удерживать позу определённое количество времени.	I
2	Средний	Ребёнок не умеет точно передавать движения пальцев рук, находит позу с увеличением времени. Ребёнок с трудом переключается с одного движения на другое, не может одновременно изменять положение обеих рук, движения каждой руки изолированы, движение неловкое, с помощью другой руки. Движения рук не координированы. Не удерживает позу определённое количество времени. Застёгивает и расстёгивает пуговицы, шнурует ботинки, используя помощь взрослого.	II
3	Низкий	Ребёнок не может найти нужный набор движений, перебирает пальцы, помогает другой рукой, ошибается, не умеет переключаться с одного движения на другое. Не умеет застёгивать и расстегивать пуговицы, не использует помощь взрослого.	III

Исследование ручной моторики проводилось при помощи специально разработанной для этой цели серии тестов. Для исследования развития ручной моторики были использованы диагностические методики Г.Г. Голубевой, И. Лопухиной, Л.Ф. Трохимчук. Они позволяли выяснить состояние отдельных составляющих сложных двигательных актов: силы и точности движений, их быстроты, координированности, возможности перехода от одного движения к другому - переключаемости движений, удержание позы.

Для общей ориентировки в состоянии ручной моторики использовались комплексные пробы. В этом случае ребенку предлагают совершить какое-либо, предметное, то есть направленное на определенный предмет, действие - застегнуть пуговицу, завязать бант, зашнуровать ботинки, намотать на клубок нитку и тому подобное. Все имеющиеся "изъяны" моторики рук, неловкость и некоординированность их движений при этом были хорошо видны.

Особое внимание уделялось оценке сформированности мелкой моторики: скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, а также моторным навыкам в продуктивной деятельности. Здесь отмечались такие важные особенности, как умение делать мелкие точные движения при выполнении заданий или во время дидактических игр.

Изучение детей с задержкой психического развития проводилось психологическое обследование, составными частями которых являются моторная ловкость и праксис позы.

Праксис позы - исследовалось, как ребенок по зрительному, а затем по кинестетическому образцу воспроизводит положения пальцев на правой и левой руках.

Анализировалось, сколько попыток потребовалось ребенку для нахождения правильного положения пальцев, сделал ли ребенок это самостоятельно или использовал помощь педагога (стимулирующую или организующую). Каков был характер выполнения проб:

нормальное (быстрое и правильное) нахождение позы;

с увеличением латентного времени (внутренний поиск);

путем перебора с помощью (внешний развернутый поиск);

импульсивное (быстрое неправильное выполнение без предварительного анализа предъявляемого образца);

неловкое, с помощью другой руки;

с переходом выполнения на другую руку.

Анализировался и характер допущенных ошибок:

замена пальцев;

зеркальное выполнение;

инертное выполнение предыдущей позы после смены образца.

Анализировалось выполнение проб левой и правой рукой: были различия или нет.

Выполнение задания с развернутым внешним поиском и ошибками свидетельствует о первичных трудностях кинестетической переработки информации.

Обследование развития мелкой моторики рук на констатирующем этапе эксперимента было разделено на три блока.

В первом блоке выявлялась точность движений пальцев рук, с этой целью использовали комплексные пробы, а именно развитие культурно-гигиенических навыков: умение правильно мыть руки, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки, завязать узел, бант.

Во втором блоке выявляли синхронность выполнения и переключаемость движений, а так же точность выполнения с использованием игровых упражнений без речевого сопровождения.

В третьем блоке использовали дидактические игры для выявления развития скоординированности, гибкости, синхронности выполнения движений и удержание позы.

Для обследования мелкой моторики рук у детей старшего возраста с задержкой психического развития в каждом из этих блоков были использованы специальные тесты, состоящие из ряда заданий. Качество выполнения заданий оценивалось по десятибалльной системе. Уровень развития каждого ребёнка определялся исходя из суммы баллов, полученных им в ходе выполнения теста.

Для характеристики уровня развития детей были использованы следующие понятия, занесенные в таблицу №2.

Таблица № 2

Таблица соответствия баллов и уровней развития детей

Уровень развития	Показатель уровня	Средний балл
Высокий	I	8,1 - 10
Средний	II	4,1 - 8
Низкий	III	1 - 4

I Блок. Основным методом выявления уровня развития культурно-гигиенических навыков является наблюдение за детьми в процессе различных режимных моментов.

В этом блоке обследования основным показателем развития мелкой моторики рук у детей является уровень сформированности навыков самообслуживания. Наблюдали за детьми в процессе умывания (умеют ли правильно мыть руки - здесь было обращено внимание на сформированность, точность движений, умение пользоваться мылом и полотенцем), приёма пищи (здесь обращали внимание, как дети держат ложку, сам процесс приёма пищи); одевание на прогулку и после дневного сна (умеют ли самостоятельно одеваться, расстёгивать и застёгивать пуговицы, пристёгивать кнопки, шнуровать ботинки, завязывать узлы и банты).

В результате наблюдения за самостоятельными действиями детей были получены следующие данные:

- Дима умеет правильно мыть руки, но старается это выполнить быстро, поэтому не достаточно хорошо смывает мыло с рук и не следит за своим внешним видом. После прогулки не умылся; берёт ложку в кулак, при напоминании исправляет ошибку; бокал держит по своему, четырьмя пальцами (большим, средним, безымянным и мизинцем) держит ручку бокала, а указательный опускает в бокал и так пьёт. С не сразу смог взять мелкую пуговицу пальцами, она у него постоянно выскакивала из рук; умеет с помощью взрослого завязать бант.

- Мурат, не достаточно хорошо пользуется полотенцем: вытирает руки и лицо, скомкав полотенце. Ложку держит правильно, но руки лежат на столе, "обняв тарелку". Испытывает трудности при шнуровании ботинок и завязывании бантов, но пытается выполнить данную работу сам.

- Серёжа испытывал трудности во время умывания, он не может удержать мыло в руках, полотенце не снимает с крючка, а просто проводит по нему руками, во время приема пищи, ложку держит в кулаке, трудно ему даются: застёгивание и расстёгивание пуговиц, завязывание узлов и совсем не умеет завязывать бант.

- У Саши культурно-гигиенические навыки развиты слабо, так как, он проживает в частном доме без удобств и данной проблеме дома мало уделяется внимания, плохо намыливает руки, не правильно пользуется полотенцем. Пытается завязать бант, хорошо застёгивает и расстёгивает пуговицы.

- Лиза выполняет все действия, но движения её хаотичны, много отвлекается, поэтому все гигиенические процессы у девочки затруднены, за счет лишних движений, она не умела сконцентрировать внимание на одном действии, всё выполняла замедленно. При завязывании узла правильно брала шнурки, но затем стала закручивать один шнурок вокруг другого.

Полученные качественные характеристики были переведены в бальные оценки и занесены в таблицу № 3.

Таблица № 3

Таблица изучения развития культурно-гигиенических навыков у детей с задержкой психического развития.

Названия упражнений	Фамилия, имя ребёнка
	Дима Д.	Мурат Х	Серёжа М.	Саша К.	Лиза В.
1. Мыть руки и правильно пользоваться полотенцем	7	6	5	6	7
2. Правильно держать ложку	5	7	5	9	8
3. Застегнуть мелкую пуговицу	6	7	4	9	7
4. Застегнуть крупную пуговицу	8	8	4	9	7
5. Зашнуровать ботинки	6	5	3	7	5
6. Завязать узел	7	6	3	8	5
7. Завязать бант	7	5	0	6	4
Средний балл	6,5	6,4	3,4	7,7	6
Уровень развития ребёнка	средний	средний	Низкий	средний	средний

Выводы: можно отметить, что уровень сформированности навыков самообслуживания у 80% детей развит на среднем уровне, а у 20% на низком.

Культурно-гигиенические навыки являются основным показателем развития мелкой моторики рук, овладение данными навыками находится в прямой зависимости от воспитательной работы.

Это относится не только к педагогическому воздействию со стороны дошкольного учреждения, но также и к тому, какое внимание уделяется данной проблеме родителями.

II Блок. Для проверки развития динамической организации и переключаемости движений, точности выполнения упражнений, удержания позы была использована диагностика Г.Г. Голубевой - пальчиковая гимнастика без предметов.

При выполнении данных упражнений следили, чтобы ребёнок правильно сидел: локти ребёнка всё время лежали на поверхности стола, спина была прямой, а ноги стояли на твёрдой опоре.

В процессе данной диагностики используются следующие упражнения:

"Блины". Положить кисти рук ладонями вниз, одновременно поворачивая их ладонями вверх. При выполнении движений кисти рук отрываются от стола.

"Кошечка". Положить кисти рук на стол ладонями вниз. Сжать пальцы обеих рук одновременно в кулак, а затем разжать их, разводя пальцы. При выполнении движений кисти рук отрываются от стола, и затем ладонь кладется на стол.

"Шалтай-Болтай". Положить правую кисть ладонью вверх, левую ладонью вниз. Одновременно поменять положение кистей рук.

"Пальчики-драчуны". Поставить локти на стол. Постукивать поочерёдно, начиная с большого пальца, пальцами друг о друга.

"Зайчик". Локти стоят на столе, пальцы сжаты в кулак, указательный и средний вытянуты. Удерживать позу в течении 15 секунд.

Выполнение заданий происходило по образцу. Изучение развития динамической координации движений и скоординированности мелкой моторики рук были занесены в таблицу № 4.

Таблица № 4

Таблица изучения развития динамической организации движений и точности, синхронности выполнения упражнений у детей с задержкой психического развития.

Названия упражнений и балл	Фамилия, имя ребёнка
	Дима Д	Мурат Х.	Серёжа М	Саша К	Лиза В
"Блины"	Не отрывал руки от стола, но выполнял хорошо	Растопыривал пальцы, выполнял неуклюже.	Поворачивал только правую руку.	С выполнением справился, но долго приступал к заданию.	Высоко поднимала руки и сильно ударяла по столу
	6	6	3	8	7
"Кошечка"	Также не отрывал кисти рук от стола, руки сильно напряжены.	Кисти рук разжимал, но пальцы не разводил.	Сжимал и разжимал поочерёдно вначале левую, а затем правую руку, пальцы расслаблены не выпрямляются.

Страница:

•  1 
•  2 
•  3 

дипломная работа "Развитие мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития" скачать

Подобные документы

• Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в разных видах изобразительной деятельности

  Возрастные особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста. Недоразвитие мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития. Разработка, апробация технологии развития мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности.
  
  дипломная работа [455,1 K], добавлен 04.12.2015
  

• Педагогические условия развития мелкой моторики с помощью нетрадиционных техник изображения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

  Особенности развития мелкой моторики у дошкольников с задержкой психического развития, вариативность коррекции двигательных нарушений. Коррекционная направленность занятий изобразительной деятельностью в педагогической системе их воспитания и обучения.
  
  дипломная работа [1,6 M], добавлен 29.10.2017
  

• Диагностика развития мелкой моторики у детей с ЗПР

  Теоретические основы развития мелкой моторики у детей младшего (раннего дошкольного) возраста. Роль мелкой моторики в становлении личности, правильное развитие которой определяет формирование сенсомоторной координации. Мелкая моторика у детей с ЗПР.
  
  курсовая работа [49,8 K], добавлен 22.04.2011
  

• Использование оригами как средство развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста

  Психолого–педагогические особенности и диагностика детей старшего дошкольного возраста. Оригами как вид конструирования из бумаги для развития мелкой моторики. Работа воспитателя по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [77,8 K], добавлен 05.07.2017
  

• Взаимосвязь развития связной речи и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста

  Проблема развития связной речи. Особенности развития связной речи в старшем дошкольном возрасте. Влияние мелкой моторики на развитие связной речи. Диагностика и сравнительный анализ развития мелкой моторики и развития связной речи у старших дошкольников.
  
  курсовая работа [62,6 K], добавлен 27.10.2011
  

• Эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития и без отклонений в развитии

  Главные условия формирования эмоций у старших дошкольников в норме и с задержкой психического развития. Методические рекомендации по снижению агрессивных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях.
  
  дипломная работа [122,1 K], добавлен 30.10.2017
  

• Развитие мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста посредством стола-планшета для рисования песком

  Физиологические особенности развития моторики у дошкольников. Диагностика развития мелкой моторики рук у детей этого возраста. Рекомендации по организации занятий со столом-планшетом для рисования песком на развитие моторики рук у младших дошкольников.
  
  курсовая работа [106,0 K], добавлен 22.03.2016
  

• Развитие мелкой моторики детей младшего школьного возраста

  Особенности развития мелкой моторики в младшем школьном возрасте. Структура и сущность дополнительного образования в системе образовательного единства России. Разработка методики развития мелкой моторики ребенка, организация ее экспериментальной проверки.
  
  курсовая работа [1,5 M], добавлен 27.05.2013
  

• Особенности развития мелкой моторики у детей младшего возраста с нарушением речи

  Психолого-педагогические условия и закономерности становления и развития речи детей младшего дошкольного возраста. Связь между особенностями речевого развития и мелкой моторикой детей. Экспериментальная работа по выявлению особенностей мелкой моторики.
  
  курсовая работа [59,9 K], добавлен 07.12.2011
  

• Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы

  Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста. Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития.
  
  дипломная работа [74,1 K], добавлен 25.03.2011
  

Другие документы, подобные "Развитие мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития"

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам