Эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития и без отклонений в развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Психолого - педагогические исследования проблем формирования эмоций у дошкольников

1.2 Онтогенез формирования эмоций у старших дошкольников в норме и с задержкой психического развития

1.3 Условия формирования эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития

Глава 2. Исследование эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Организация и психолого педагогические условия проведения диагностики

2.2 Методы диагностики

2.3 Результаты диагностики

Глава 3. Методические рекомендации для педагогических работников по снижению агрессивных и тревожных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством изобразительной деятельности

3.1 Методические рекомендации для педагогических работников по снижению агрессивных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях изо деятельностью

3.2 Методические рекомендации для педагогических работников по снижению тревожных состояний у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях изо деятельностью

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Дошкольное детство является коротким периодом жизни, во время которого происходит бурное и стремительное развитие: формируются все стороны психики ребенка.

В это время эмоции доминируют над всеми аспектами жизни ребенка, управляют и регулируют остальные его психические функции. Для дошкольника характерна чрезмерная чувствительность к экзистенциальным переживаниям,определение границ Я-концепциис помощью установления дистанции с остальными людьми, развитие обобщенной концепции другого человека. Повышенная чувствительность дошкольника к содержанию его Я- концепцииспособствует его уязвимости ко всяким влияниям других людей.

Эмоции оказывают помощь человеку в его адаптации. Дети, имеющие недостаточно развитые эмоции, испытывают проблемы с адаптацией в социуме. В связи с этим появляется потребность исследования особенностей эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста как с нормальным уровнем интеллекта, так и с задержкой психического развития (ЗПР).

Объектом исследования является эмоциональная сфера детей 5-6 лет с задержкой психического развития и без отклонений в развитии.

Предметом исследования является изобразительная деятельность, как средство развития эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Целью исследования является разработка методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений по развитию эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития на занятиях изобразительной деятельностью.

Гипотеза исследования: использование методов и приемов изобразительной деятельности будет способствовать развитию эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Согласно поставленной цели и выдвинутой гипотезе исследования были поставлены следующие задачи:

· Произвести обзор психолого - педагогической литературы и теоретический анализ исследований по проблеме формирования эмоционально волевой сферы дошкольников 5-6 лет с развитием соответствующим возрастным нормам и с задержкой психического развития;

· Подобрать методы диагностики уровня развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста 5-6 лет;

· С помощью диагностики выявить особенности развития эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития в отличии от их нормально развивающихся сверстников;

· На основе диагностических данных разработать комплекс методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений, способствующих развитию эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы исследования, а именно:

· Метод теоретического анализа психолого - педагогических исследований по изучаемой проблематике;

· Метод констатирующего (диагностического) эксперимента, заключающийся в выявлении качественных особенностей эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития;

· Метод статистической обработки и качественного анализа экспериментальных данных.

Проделанная работа проходила в три этапа:

· Подготовительный этап - с сентября по октябрь 2014 года. На этом этапе производилось изучение психолого - педагогической литературы по данной проблематике, теоретический анализ исследований в области эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР, подбор методов диагностики уровня сформированности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

· Основной этап - с ноября 2015 года по январь 2016 года. На этом этапе производилась психолого - педагогическая диагностика эмоциональной сферы детей исследуемых групп по выбранным методикам, анализ результатов исследования, составления методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений по развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР на занятиях изобразительной деятельностью, оформление глав работы.

· Заключительный этап - с февраля по март 2016 года. На этом этапе производилось оформление дипломной работы, написание введения и заключения.

Теоретическая значимость работы заключается в дальнейшем расширении знаний об эмоциональной сфере детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и о своеобразии формирования механизмов эмоционального поведения при данном отклонении в развитии. Выявлены и описаны эмоциональные особенности детей данной группы в отличие от их нормально развивающихся сверстников.

Практическая значимость работы заключается в подборе и систематизации методик комплексного обследования уровня эмоционального развития старших дошкольников, и использования результатов диагностики для создания методических рекомендаций по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в рамках дошкольного образования.

Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

I. 

1. Теоретические основы формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Психолого - педагогические исследования проблем формирования эмоций у детей дошкольного возраста

Под термином «эмоции»подразумеваются психические процессы, помогающие ощущать определенные обстоятельства в жизни ребенка. Эмоции - это своеобразный индикатор для окружающей среды. К. Ланге дает следующее определение эмоциям: «эмоции - это душевные движения»[14, с. 67].

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, «Эмоции - особая субъективная форма существования»[18, с. 89]. С его позиции человек может для себя осознать, что за эмоцией стоит потребность.

Проанализировав суждение В.К. Вилюнаса, можно заключить, что в основании эмоции находятся переживания, придающие специфичность и побуждающие субъекта к поступкам или к деятельности. Из этого следует еще одно определение «Эмоции - субъективный носитель мотивации поведения»[2, с. 128]. В этом смысле эмоции будут выступать механизмом регуляции поведения, проявляющимся на этапах раннего развития.

В психологии эмоций выделяется три уровня:

· Переживание или осмысление эмоций;

· Физиологические системы;

· Эмоциональное состояние[14,с. 90].

В отечественной истории изучения эмоций наблюдаются как периоды взлета, так и периоды падения. В конце XIX-начале XX века первыми, кто заговорил об эмоциях, были Н.Н. Ланге, И.А. Сикорский, Н.Я. Грот, В.В. Зеньковский.

В.В.Зеньковский считал, что эмоции, в первую очередь, сама непринужденность в поведении ребенка, естественность, грация и свобода[3,с. 76]. По завершению утверждения у ребенка интереса к внешнему миру, заканчивается период раннего детства, эмоциональная сфера прекращает выступать в прежней роли, пропадает постепенно и непринужденность, грация детской души.

Рассматривая происхождение эмоций, можно с уверенностью сказать, что эмоции генетически соединены с инстинктами и влечениями. Из истории известна обусловленность эмоций социальной сущностью индивида, социальными нормами, потребностями и установками.

Первые эмоции начинают испытываться ребенком сразу после рождения. Данными эмоциями являются негативные переживания, которые связаны с физиологическими причинами: крик, плач. Реакция на них взрослого обеспечивает подходящие условия для жизни новорожденного. Исследованиями Н.JI. Фигуриной иМ.П.Денисовойпоказано, что на первом- втором месяце жизни негативные эмоции появляются при голоде ребенка, при перевозбуждении перед сном, при воздействии широких кожных и болевых раздражителей[1, с. 115].

В дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательное общение, которое направлено на постижение окружающего мира. Ведущее средство общения ребенка - речь. Постижение ребенком речипривносит значительные изменения в познание им других людей и окружающего мира.

Но, несмотря на большую значимость речи, у дошкольника, с точки зрения М.И. Лисиной, основнымиявляются экспрессивно-мимические акты. Эмоциональная коммуникация, видоизменяясь, проходит через все виды общения, исполняя при этом немалую роль в развитии у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их осмысления и формирования у него личных орудий экспрессивного влияния на окружающих.

В процессе вырабатывания форм общения, усложнения его содержания, вследствие накапливания ребенком опыта переживаний и ощущений, его суждения о человеке из глобальных делаются более глубокими и отчетливыми[10, с. 110]. В фигуре человека ребенком выделяются определенные устойчивые свойства и признаки, которые помогают ему осмыслить испытываемые им отношения к окружающему. Постепенно, в ходе общения, дети обучаются различать оттенки экспрессивного поведения, определяя по ним испытываемое человеком состояние.

Ребенком весьма рано усваиваются формы эмоционального состояния, закрепленные в этнокультуре.Он обучается воспринимать и постигать переживания прочих людей и формулировать собственные эмоции. Входе взаимодействия ребенка с взрослым происходит тонкая дифференциациявнешнего облика взрослого, а также изменений, происходящих в его внутреннем состоянии.

Детям дошкольного возраста характерно не только чувствование, но и понимание различных эмоций. А.М. Щетинина в результате специального исследования установила уровни осмысления дошкольниками эмоциональных состояний человека:

I уровень - неадекватный. Для него характерно не понимание детьми эмоционального состояния, они не могут дать ему название или грубо ошибаются;

II уровень - ситуативно-конкретный, на котором у детей обнаруживается постижение эмоциональным состояниемс помощью подсказанной им конкретной ситуации; а также словесное обозначение глаголом эмоционального состояния,весьма трудно дается выбор из предложенных экспериментатором ситуаций.

III уровень - словесного обозначения и изображения экспрессии. Для детей свойственен быстрый и точный выбор названия состояния из числа перечисленных экспериментатором,или самостоятельное называние эмоционального состояния;

IV уровень - осмысливания в виде описания. Дети могут самостоятельно правильно назвать эмоциональное состояние человека; характерно выделение и описание экспрессии;самостоятельно понимают ситуацию, описывают ее.

V уровень - осмысливание в видетрактовки и проявления эмпатии. Дети могут самостоятельно и точно называть эмоциональное состояние; понимают состояние с помощью анализа экспрессии и самостоятельное переосмысливание ситуаций; проявляют эмпатию[11, с. 216].

Детям дошкольного возраста характерно лучшее восприятие эмоции радости. Достаточно успешно старшие дошкольники воспринимают экспрессию разгневанного, разозленного человека.

Немного сложнее считывается всеми дошкольниками эмоция удивления, которая вызвана заинтересованностью в чем-либо. Практически половина старших дошкольников совсем не понимают выражения данного эмоционального состояния.

Процесс понимания эмоционального состояния человека невозможен без способности восприятия экспрессивных признаков выражения эмоции. С помощью такого восприятия у ребенка вырабатывается перцептивный образ[21, с. 110]. Тип восприятия эмоции, с помощью которого формируется перцептивный образ человека, определяется общими возрастными закономерностями восприятия и особенностями эталона экспрессии.

А.М. Щетинина установила типы восприятия детьми эмоций:

· Довербальный тип - характеризуется тем, что эмоция не означается словом, а опознание ее происходит через определение детьми соответствия экспрессивной формулировки определенной ситуации.

· Диффузно-аморфный тип - эмоция детьми уже называется, но ее восприятие поверхностно, нечетко.

· Диффузно-локальный тип - дети при восприятии выражения эмоции глобально и только поверхностно начинают выделять некоторую, часто единичную структуру экспрессии.

· Аналитический тип - дети опознают эмоциональное состояние с помощью выделения структуры экспрессии.

· Синтетический тип - детьми не дифференцируются элементы экспрессии, они воспринимают их целостно.

· Аналитико-синтетический тип - детьми выделяются элементы экспрессии и происходит их обобщение [19, с. 213].

Отличия в типах устанавливаются характером эмоции, которую воспринимают дети. Эмоциональность в ходе восприятия обнаруживается у детей как младшего, так и старшего возраста зачастую при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Уровень понимания детьми определенного эмоционального состояния находится в зависимости: от знака и модальности эмоции; от возраста и скопленного в процессе жизни и коммуникации опыта распознавания эмоционального состояния в разнообразных жизненных ситуациях; от уровня овладения ребенком словесными обозначениями эмоций; от навыков ребенка выделять экспрессию и различать ее структуры.

Но, несмотря на развивающуюся у ребенка дошкольного возраста способность занимать положение другого человека, давать эмоциональный отзыв на различные переживания людей его поведение остается ограниченным рамками личного опыта и сферой общения и, бесспорно, призывает со стороны взрослого к организации некоторой развивающей работы.

1.2 Онтогенез развития эмоций у детей дошкольного возраста в норме и ЗПР

эмоция дошкольник задержка развитие

Эмоции ребенка формируются в деятельности и находятся в зависимости от нее.

По мере взросления у дошкольника развиваются новые потребности и увлечения. У него появляется интерес не только к узкому кругу вещей, непосредственно связанному с удовлетворением его органических потребностей в пище, в физическом уходе,в тепле. Его внимание распространяется на более широкий мир окружающих предметов, событий и явлений, одновременно с этим, эмоциональные проявления становятся сложнее и содержательнее [4,с. 165].

Понемногу у ребенка появляются простейшие нравственные переживания.

К началу дошкольного периода у ребенка отмечается уже относительно богатый эмоциональныйопыт: достаточно интенсивная реакция на радостные и печальные события, он легко понимает настроение окружающих его людей. Проявление эмоций имеет весьма непринужденный характер, они весьма бурно обнаруживаются в его мимике, словах, движениях.

В дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают основы чувства долга, что связано с развитием элементарных моральных представлений касательно плохого и хорошего [12, с. 265]. Появляются переживания удовольствия, радости при благополучной реализации своих обязанностей и горечи при нарушении определенных требований.

Характер формирования высших специфически человеческих эмоций - один из основных условий усваивания нравственных норм и принципов.

Под воздействием производимой ребенком деятельности развивается новое отношение не только к людям, а также к вещам.

Одним из условий формирования у детей дошкольного возраста сложных чувств и эмоций является согласованность и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов.

Весьма ярко роль эмоций обнаруживается в осуществлении уже существующих у ребенка мотивов поведения. Можно предположить, что эмоции значимы в регуляции деятельности согласно сложившимися у ребенка потребностями, а также содействуют выработке, развитию и активизации мотивов.

Как правило, новые виды деятельности ребенка организуются так, чтобы данная деятельность способствовала определенному социально важному результату, но в первое время данного рода результаты в некоторых случаях не выступают содержанием мотивов поведения. Ребенок функционирует первоначально под воздействием других, ранее сформировавшихся побуждений[17, с. 56].

Для приобретения мотивами побудительной силы, необходимо приобретение ребенком надлежащего эмоционального опыта. При специальной организации общественно значимая деятельность может принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, перерастающеев его первоначальное побуждение.

Существует основание предполагать, что данные новые эмоциональные переживания, которые возникают в новых обстоятельствах деятельности, как бы закрепляются на ее неокончательных целях и задачах и сообщают им побудительную силу, которая способствует их трансформации в движущие мотивы поведения.

Данный специфичный процесс модернизации целей в мотивы деятельности является значимой особенностью овладения социальными нормами, требованиями и идеалами. Знание обстоятельств и закономерностей данного процесса, который играет ведущую роль в развитии детской личности, в формировании ее основных мотивов, позволяет более целенаправленно и результативно воплощать в жизнь воспитание эмоций и чувств ребенка дошкольного возраста.

У детей дошкольного возраста с ЗПР недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы обнаруживается во время систематического обучения ребенка. В проведенных исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для данных детей свойственна, в первую очередь, неорганизованность, отсутствие критики, неадекватность самооценки. Их эмоции являются поверхностными и неустойчивыми, поэтому дети внушаемы и имеют склонность к подражанию[15, с. 98].

Существуют характерные особенности развития эмоциональной сферы детей с ЗПР:

· Непостоянство эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в невозможности на продолжительное время концентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологическая причина этого - достаточно низкий уровень развития произвольной психической активности;

· Проявление отрицательных характеристик кризисного развития, сложности установления коммуникативных контактов;

· Развитие эмоциональных расстройств - дети могут испытывать страх, беспокойность, склонны к аффективным действиям [22, с. 65].

Также таким детям свойственны признаки органического инфантилизма: недостаточное количество ярких эмоций, гиперактивность, низкий уровень развития аффективно-потребностной сферы, чрезмерная утомляемость, скудность проявления психических процессов.

Дети с ЗПР характеризуются несамостоятельностью, неумением целенаправленно выполнять задания, непосредственностью. Следовательно, их деятельность характеризуется низкой продуктивностью во время учебной деятельности, неустойчивостью внимания при низкой работоспособности и низкой познавательной активностью, но во время игры, которая соответствует эмоциональным потребностям, продуктивность увеличивается. Также дети с ЗПР могут испытывать сложности активной адаптации, мешающие их эмоциональному комфорту и сбалансированности нервных процессов. Эмоциональный дискомфорт способствует снижению активности

познавательной деятельности, возникновению стереотипных действий.

Таким образом, выделяется несколько существенных особенностей, которые характерны для старших дошкольников с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, гиперактивность, органический инфантилизм, импульсивность, нескоординированность эмоциональных процессов, склонность к аффективным вспышкам.

1.3 Условия формирования эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Анализируя психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, в первую очередь, необходимо отметить, что данные дети имеют нереализованные возрастные возможности. Все основные психические новообразования возраста у них развиваются с запаздыванием и обладают качественным своеобразием.

В дошкольном возрасте у них отмечается отставание в формировании общей и, в первую очередь, тонкой моторики. Как правило, нарушается техника движений и двигательные качества, обнаруживаются изъяны в психомоторике. Отмечаются слабо сформированные навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности.

Внимание у них рассеяно, они не могут удерживать внимание довольно продолжительное время, свойственна повышенная отвлекаемость, в первую очередь, на словесный раздражитель. В деятельности наблюдается недостаточно целенаправленный характер.

Память детей с ЗПР характеризуется качественным своеобразием. У них имеется ограничение объема памяти, снижена прочность запоминания. Свойственна малая точность воспроизведения и довольно быстрая потеря информации. В максимальной степени нарушается вербальная память[5, с. 90].

В интеллектуальной деятельности отставание наблюдается уже в наглядных формах мышления, появляются сложности в развитии сферы образов-представлений. К старшему дошкольному возрасту у них еще не развит соответствующий возрастным потенциалам уровень словесно- логического мышления. Но при получении поддержки могут выполнять предложенные задания на уровне, близком к норме.

С позиции Е.С. Слепович основной компонент нарушения при ЗПР - недостаточное развитие мотивационно-целевого базиса деятельности, сферы образов представлений, недостаточное развитие знаково-символической деятельности[9, с. 176]. Наиболее ярко они обнаруживаются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижается интерес к игре, с большим трудом появляется замысел игры, сюжеты игр стереотипны, в основном, касаются бытовой тематики. Ролевое поведение характеризуется импульсивностью.

Недостаточная зрелость эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР определяет специфику развития их поведения, а также личностные особенности. Нарушается сфера коммуникации.Исследования Е.Е. Дмитриевой свидетельствуют, что старшие дошкольники с ЗПР не являются готовыми к внеситуативно-личностной коммуникации с взрослым[9, с. 154]. Отличие между ними и нормально развивающимися сверстниками - достижениетолько уровня ситуативно-делового общения. Это нужно учитывать при выстраивании системы как педагогической, так и психологической коррекции.

У детей с ЗПР наблюдаются проблемы в развитии нравственно- этической сферы: нарушается сфера социальных эмоций, дошкольники не могут проявлять «эмоционально теплые» отношения со сверстниками, могут нарушаться эмоциональные контакты с родственниками, слабая ориентировка в нравственно-этических нормах поведения.

При ЗПР отмечается затруднение в социальном развитии ребенка, его личностном становлении, формировании самосознания, самооценки, системы

«Я». В старшем дошкольном возрасте данный ребенок характеризуется безынициативностью, его эмоции мало интенсивные, он не умеет показывать свое эмоциональное состояние, появляются затруднения в осмыслении состояний остальных людей.

Старшие дошкольники с ЗПР без специальной коррекционной помощи такой ребенок психологически не подготовлены к школе по нескольким критериям:

· Ослаблено здоровье, наблюдается сниженный уровень физического и психофизического развития;

· Мотивационная готовность не сформирована - в большей степени ребенка привлекает учебная атрибутика, в школу он идет играть, а не учиться;

· Наблюдается низкий уровень развития эмоционально-волевой готовности - у ребенка не получается подчинение правилам дисциплины, он неспособен к продолжительным интеллектуальным усилиям;

· Оказываются не сформированными все структурные компоненты учебной деятельности. При осуществлении заданий учебного типа ребенком не проявляет к ним интерес, он старается как можно скорее завершить совсем непривлекательную для него деятельность, не может доводить работу до конца. Очень трудно принимает программу, которую предложил взрослый как образец и, особенно, в форме словесной инструкции, не может удержать ее на протяжении всей работы. осуществляет деятельность недостаточно осмысленно, не может вербализовать правила выполнения задания, не может сделать словесный отчет, рассказать о ходе выполнения работы. Имеются затруднения в выборе адекватных способов реализации задания, нужные навыки развиты на достаточно низком уровне. Ребенок не может заметить свои ошибки, не поправляет их, не может адекватно оценить итог [8, с. 134].

Г.А. Урунтаевой отмечается несформированность общей способности к обучению у детей с ЗПР, что находится в основании снижения обучаемости и устанавливает проблемы школьного обучения [18, с. 67].

Рассмотрение специфики психического развития старших дошкольников с ЗПР позволяет сформулировать следующие выводы:

ЗПР отображается на всей психической сфере ребенка, и выступает системным дефектом. В связи с этим, процесс обучения и воспитания должен определяться с точки зрения системного подхода. Нужно создать полноценную основу для развития высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, которые необходимы для их развития.

Благодаря этому, существенное место в структуре коррекционно- педагогического процесса отводится диагностике. Лишь на основании глубокого полного обследования каждого ребенка может быть выстроена индивидуально дифференцированная коррекционная программа.

Прогноз, в большей степени, будет определяться и состоянием высших корковых функций и типом возрастной динамики развития. У старших дошкольников с ЗПР не отмечается грубого поражения мозга, минимальным характером обладают и последствия раннего органического поражения ЦНС.

Структура дефекта на первом плане имеет симптомы возрастного недоразвития, происходит смещение сроков и изменение темпов развития психологических возрастов. Воспитание и обучение детей с ЗПР в специализированных дошкольных учрежденияхдолжно быть развивающим и выстраиваться по принципу «замещающего онтогенеза».

Следовательно, овладение системой знаний специфично для нормально развивающегося ребенка, а также увеличение им своего уровня развития в будничном общении с взрослыми, при ЗПР данное развитие может реализовываться лишь в условиях целенаправленного развития каждой психической функции, учитывая их взаимодействия и взаимовлияния.

II. 

2. Исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Организация и психолого - педагогические условия проведения диагностики

Опытно - экспериментальная работа была организована на базе ГБОУ

«Школа №937» дошкольное отделение №4, руководитель структурного подразделения Петрова Е.В. Дошкольное учреждение работает по адоптированной программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой и специальной коррекционной программе «Подготовка к школе детей с ЗПР» под редакцией Шевченко С.Г.

Исследование проводилось в старшей группе № 5 комбинированного вида, кураторы группы: воспитатели Миронова И.Н., Милушкина М.В., учитель - дефектолог Орешкина Е.М.. Наполняемость группы составляет 24 человека, из них 1/3 (8 человек) группы с диагнозом ЗПР и 2/3 (16 человек) группы без отклонений в развитии. Для обследования было отобрано 2 группы детей: контрольная группа (8 детей без отклонений в развитии) и экспериментальная группа (8 детей с диагнозом ЗПР).

Характеристика детей контрольной группы представлена в таблице №1.

Таблица №1 «Характеристика детей контрольной группы»

№	Имя Фамилия	Возраст	Уровень развития эмоциональной сферы
1	Ваня А.	5 лет	Соответствует возрасту
2	Ксюша А.	6 лет	Соответствует возрасту
3	Вероника В.	6 лет	Соответствует возрасту
4	Петя Д.	5 лет	Соответствует возрасту
5	Даша К.	5 лет	Соответствует возрасту
6	Костя М.	6 лет	Соответствует возрасту
7	Саша П.	6 лет	Соответствует возрасту
8	Сережа С.	5 лет	Соответствует возрасту

Характеристика детей экспериментальной группы представлена в таблице №2.

Таблица №2 «Характеристика детей экспериментальной группы»

№	Имя Фамилия	Возраст	Уровень развития эмоциональной сферы
1	Настя А.	6 лет	ЗПР конституционального происхождения
2	Сабина Б.	5 лет	ЗПР соматогенного происхождения
3	Богдан Е.	6 лет	ЗПР конституционального происхождения
4	Ваня И.	5 лет	ЗПР церебро - органического происхождения
5	Никита Л.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения
6	Ева П.	6 лет	ЗПР психогенного происхождения
7	Руслан Х.	5 лет	ЗПР соматогенного происхождения
8	Саша Ш.	5 лет	ЗПР конституционального происхождения

Экспериментальная работа проходила на протяжении двух месяцев. Обследование детей проводилось индивидуально по 15-20 минут для каждого ребенка. Для обследования и изучения детей был предоставлен кабинет педагога - дефектолога, специально оборудованный для занятия с детьми дошкольного возраста. Помимо экспериментального изучения эмоциональной сферы детей проводилось изучение их поведенческих и эмоциональных особенностей в процессе наблюдения во время пребывания в группе и режимных моментов.

2.2 Методы диагностики

Для обследования уровня сформированности эмоциональной сферы детей экспериментальной и контрольной групп мной были использованы следующие методики изучения эмоционального развития дошкольников, а именно: «Цветовой тест» автора М.Люшера,

«Эмоциональнаяидентефикация» автора Е.И. Изотовой, «Рисунок несуществующего животного» автора М.З. Друкаревич.

Нами были выбраны именно эти методики оценки уровня эмоционального развития, так как они подходят для психолого педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста и наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений.

Методика оценки эмоционального состояния дошкольника

«Эмоциональная идентификация» автора Е.И. Изотовой использовалась для выявления у детей способности идентифицировать эмоции разных модальностей; определения индивидуальных особенностей эмоционального развития; выявления возможности воспроизводить основные эмоциональные состояния и их вербализации.

В качестве стимульного материала обследования использовались схематические изображения различных эмоций (пиктограммы) и фотографические изображения лиц детей и взрослых изображающих разные эмоциональные состояния.

Обследование эмоционального состояния дошкольников по данной методике проводилось следующим образом: детям предлагаются рассмотреть фотографические изображения лиц людей и определить настроение людей на изображении, называя эмоцию. Обследуемым детям обоих групп предлагалось определить следующие эмоции, а именно: печаль, гнев, страх, радость, отвращение, призрение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

В первую очередь детям предоставлялись фотографические изображения, по которым было нетрудно определить эмоциональное состояние, а затем схематические изображения эмоций. Детям было дано задание соотнести пиктограмму и фотографическое изображение. После того, как дети называли и соотносили эмоции, изображенные на фотографиях и схемах, педагог предлагал каждому ребенку попытаться самостоятельно изобразить эмоции различных модальностей на своем лице.

Во время обследования оценивалось восприятие детьми мимических признаков эмоций, умение идентифицировать эмоции, вербализовать их; понимание эмоционального содержания, актуализация эмоционального опыта и представлений, индивидуальные эмоциональные особенности каждого ребенка. Дополнительно оценивалась необходимость педагогической помощи ребенку при выполнении заданий и ее вид: ориентировочная, содержательная, предметно - действенная. Данные полученные по результатам обследования заносились в протокол и оценивались по балльной системе.

1 балл ставился, если: ребенок самостоятельно, без помощи педагога, верно, назвал все эмоциональные состояния, смог правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими. Успешно изобразил на своем лице различные эмоциональные состояния. Высокий уровень развития эмоциональной сферы.

0,5 балла ставилось, если: ребенок для выполнения предложенного задания воспользовался содержательной помощью со стороны педагога, смог верно определить 4-6 эмоциональных состояния, правильно их назвал и успешно смог их изобразить. Средний уровень развития эмоциональной сферы.

0 баллов ставилось, если: ребенку для выполнения предложенного задания потребовалась содержательная и предметно действенная помощь со стороны педагога, ребенок смог правильно назвать, сопоставить и верно изобразить до 4 эмоциональных состояний.

Методика оценки эмоционального состояния дошкольника «Цветовой тест» Люшера М. использовалась для выявления особенностей эмоционального развития детей, наличия у них тревожности и агрессивности.

В качестве стимульного материала обследования использовался набор из 8 цветовых карточек, из которых 4 цвета основных (синий, сине - зеленый, оранжево - красный, светло - желтый), в общем характеризующих положительное эмоциональное состояние, и 4 дополнительных цвета (фиолетовый, коричневый, черный и серый), символизирующих негативные эмоциональные тенденции.

Характеристика основных цветов: синий говорит о внутреннем спокойствии и удовлетворенности; сине - зеленый символизирует уверенность, настойчивость и иногда упрямство; оранжево - красный характеризует силу волевого усилия, возбуждение; светло - желтый цвет символизирует активность и веселость, стремление к общению. В оптимальном эмоциональном состоянии при отсутствии внутреннего конфликта основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций.

Дополнительные цвета характеризую внутреннюю тревожность, стресс, страх, огорчение. Значение этих цветов в общей картине результата теста в наибольшей степени определяется распределением по позициям и взаиморасположением.

Обследование эмоционального состояния детей по данной методике оценивалось следующим образом: ребенку предлагалось выбрать из предложенного набора цветовых карточек наиболее приятный для него на данный момент цвет, далее самый приятный из оставшихся карточек - и так до конца набора карточек. Выбранные ребенком карточки педагог переворачивает и откладывает. Во время обследования все выбранные ребенком карточки фиксируются педагогом в протоколе по номерам от 1 до

8. Этот тест проводится два раза под ряд с временным промежутком в 2-3 минуты. Первый выбор в данном тесте говорит о желаемом состоянии, а второй - о настоящем. Выполнение теста оценивается по балльной системе и заносится в протокол обследования, учитывая и соотнося оба выбора ребенка.

1 балл ставился, если: 5 первых позиций занимали основные цвета набора; не отмечались негативные проявления эмоциональных состояний, личностный конфликт отсутствовал.

0,5 баллов ставилось, если: основные цвета набора занимают позиций с 1 по 3, дополнительные цвета подняты на 4 и 5 позиции, при этом основные цвета не опускались на позиции ниже 7. Отмечалась стресс невысокой степени и тревога.

0 баллов ставилось, если: позиции с 1 по 5 занимают дополнительные цвета набора, а основные цвета на позициях 5-8. Отмечалась агрессия высокой степени, сильная тревога и стресс.

Методика обследования эмоционального состояния дошкольника

«Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич использовалась для выявления особенностей эмоциональной сферы детей, выявления наличия внутренней тревожности, негативных эмоциональных проявлений и скрытых страхов.

Обследования эмоционального состояния детей по данной методике проводилось следующим образом: на чистом листе бумаги нетвердым карандашом детям предлагалось самостоятельно нарисовать животное, которого не существует в природе, придумать для животного имя и сочинить рассказ о нем. По инструкции детям было запрещено рисовать животное, которое они видели в мультфильмах или книжных иллюстрациях.

Во время оценки результатов обследования обращалось внимание на: пространственное расположение вымышленного животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер изображенного животного, наличие частей тела и их количество, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нем. Данный тест оценивается по балльной система, результаты заносятся в протокол обследования педагогом.

1 балл ставился, если: ребенок самостоятельно нарисовал несуществующее животное. Нарисованное животное среднего размера, расположено по центру листа; линии ровные, мягкие. Ребенок без затруднений составил содержательный рассказ, в котором не отмечалось негативных эмоциональных проявлений и внутренних страхов.

0,5 баллов ставилось, если: Ребенок с помощью педагога справился с поставленным заданием. Животное небольшого размера, расположено внизу или вверху листа; линии прирывистые с сильным нажимом на карандаш. В рассказе о животном отмечалось проявлении агрессивности и внутренних страхов.

0 баллов ставилось, если: ребенок не смог справиться с заданием даже с помощью педагоги, либо отказался от его выполнения. Ребенок агрессивно относился к заданию.

2.3 Результаты диагностики

Диагностика уровня эмоционального развития, проведенная в контрольной группе по методике Е.И.Изотовой выявила следующие результаты:

97% детей группы успешно справились с заданием, набрали максимальное количество баллов по данному тесту. Все дети группы верно назвали и соотнесли 8-9 эмоциональных состояний и правильно изобразили эмоции на своем лице. Это свидетельствует о том, что у всех детей группы сформирована способность идентифицировать эмоциональные состояния различных модальностей, высокий уровень восприятия экспрессивных (мимических) признаков.

По результатам теста на определение наличия тревожности и агрессивности проведенного по методике М.Люшера в контрольной группе были получены следующие показатели:

У 99% детей контрольной группы основные цвета занимали преимущественно с 1 по 5 позицию, что свидетельствует об отсутствии негативных эмоциональных тенденции, отсутствии скрытых страхов, агрессивных проявлений и внутренних конфликтов.

Благодаря исследованию, проведенному по методике обследования уровня эмоционального развития дошкольника М.З. Друкаревич, удалось выявить, что:

100% детей контрольной группы с положительным настроем приняли предложенное задание и успешно справились с ним. Не было отмечено внутренней тревожности, скрытых страхов, агрессивного поведения.

Соотнеся показатели всех методик, использованных в исследовании можно выделить три уровня сформированности эмоционально волевой сферы:

Высокий уровень - в сумме по трем заданиям набрано от 2,5 до 3 баллов Средний уровень - набрано в трех заданиях от 2 до 1,5 баллов

Низкий уровень - по трем заданиями набрано от 0 до 1 балла

Количество баллов, набранное детьми контрольной группы в ходе обследования по трем методикам, представлено в таблице №3.

Таблица №3 « Результаты обследования эмоциональной сферы детей контрольной группы по трем методикам»

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика Е.И.Изотовой	Методика М. Люшера	Методика М.З.Друкаревич	Суммарный балл
Ваня А.	0,5	1	1	2,5
Ксюша А.	1	1	1	3
Вероника В.	1	1	1	3
Петя Д.	0,5	1	1	2,5
Даша К.	1	1	1	3
Костя М.	1	1	1	3
Саша П.	1	1	1	3
Сережа С.	1	0,5	1	2,5

Проведенное исследование показало, что у всех детей контрольной группы достаточно высокий уровень сформированности эмоционально волевой сферы, о чем свидетельствуют высокие результаты по данным тестам и положительный настрой в ходе обследования. У всех детей контрольной группы сформированы способности идентификации и воспроизведения эмоций, отсутствуют негативные тенденции, скрытые страхи, внутренняя тревога и проявления агрессивного поведения.

В ходе обследования уровня сформированности эмоциональной сферы детей экспериментальной группы по методике Е.И.Изотовой удалось выявить следующие результаты:

У 63% детей с ЗПР был отмечен низкий уровень сформированности эмоциональной сферы, они смогли верно определить и соотнести до 3 эмоциональных состояний.

37% детей контрольной группы показали средний уровень сформированности эмоциональной сферы, они смогли правильно назвать и соотнести 4-6 эмоциональных проявлений.

По результатам теста на определение наличия тревожности и агрессии дошкольников по методике М.Люшера у детей экспериментальной группы были отмечены следующие показатели:

У 44% процентов детей с ЗПР тест показал наличие тревожности средней степени, основные цвета набора были снижены до 7 позиции.

У 56% процентов детей с ЗПР тест выявил наличие агрессивности и тревожности высокой степени, у этих детей основные цвета набора занимали позиции преимущественно с 5 по 8.

Благодаря методике М.З.Друкаревич в экспериментальной группе удалось выявить:

У 74% детей с ЗПР был отмечен сильный нажим на карандаш и тревожный характер линий, что свидетельствует о скрытых страхах и повышенной агрессии.

26% детей с ЗПР не справились с заданием или отказались от выполнения.

Сводные показатели экспериментальной группы по трем методикам представлены в таблице №4.

Таблица №4 «Результаты обследования эмоциональной сферы детей экспериментальной группы по трем методикам»

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика Е.И.Изотовой	Методика М. Люшера	Методика М.З.Друкаревич	Суммарный балл
Настя А.	0,5	0,5	0,5	1,5
Сабина Б.	0	0,5	0	0,5
Богдан Е.	0	0	0,5	0,5
Ваня И.	0	0	0	0
Никита Л.	0,5	0	0,5	1
Ева П.	0,5	0,5	0,5	1,5
Руслан Х.	0	0	0,5	0,5
Саша Ш.	0	0	0,5	0,5

Таблица №5 «Уровень развития эмоциональной сферы детей с ЗПР экспериментальной группы»

Высокий уровень	0%
Средний уровень	25%
Низкий уровень	75%

Таблица №6 «Сравнительные показатели уровня сформированности эмоциональной сферы контрольной и экспериментальной групп»

Проведенное исследование показало, что в отличие от нормально развивающихся дошкольников старшего возраста, у их сверстников с ЗПР есть особенности эмоциональной сферы. Дети экспериментальной группы часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, не могли передать свои эмоции, большие трудности у них вызывала идентификация таких эмоций, как: спокойствие, интерес, стыд, отвращение, презрение. Подавляющее большинство детей только с помощью педагога могли соотнести фотографические и схематические изображения эмоций. Дети часто отвлекались, начинали заигрываться и забывали о сути задания.

Выполнение методики М.Люшера позволило подтвердить у детей наличие тревожности и агрессивных проявлений, дети не могли придумать несуществующее животное, у большинства наблюдался «тревожный характер линий» и очень мелкое изображение животного, что указывает на пониженный уровень самооценки и наличие скрытых страхов.

Выявленные эмоциональные особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и уровень эмоционального развития дошкольников данной категории говорят о необходимости коррекционной работы по формированию эмоциональной сферы и снижению тревожных и агрессивных состояний у детей исследуемой группы.

3. Методические рекомендации для педагогических работников по снижению агрессивных и тревожных состояний у старших дошкольников с задержкой психического развития посредством изобразительной деятельности

3.1 Рекомендации по снижению агрессивных состояний у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на занятиях изобразительной деятельностью

Для маленького ребенка характерно находиться в «плену эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Начиная развивать эмоциональную сферу в детстве, мы поможем ребенку научиться преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и других, создадим возможность для самовыражения. Что в свою очередь поможет ребенку адаптироваться к непростым условиям жизни в современном обществе.

У детей группы с ЗПР часто проявляются трудности в общении со сверстниками, окружающими их взрослыми людьми, а такжескудный словарный запас, незнание этикета, культуры общения и культуры речи. Дети не всегда способны осознать и контролировать свои эмоции, а это приводит к импульсивности поведения. Помимо того, что у них страдают высшие психические функции, задета и эмоционально-личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшой объем мимических средств (выразительности движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела, слабость артикуляции и тонкой моторики, - все это снижает коммуникативные возможности детей.

Особенно сложным оказывается взаимодействие педагога с детьми с агрессивным поведением. Для них характерно несоблюдение норм и правил, возможны проявления агрессии как по отношению к детям, так и к взрослым.

Основные принципы, способы предотвращения нежелательного поведения:

· Отмечать и оценивать хорошее поведение

· Игнорировать негрубые нарушения поведения

· Уходить от конфронтации

· Строить отношения по принципу заботы об ученике

· Поддерживать личный вклад ребенка в процесс улучшения жизни группы.

Опыт работы с дошкольниками показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями можно с четырехлетнего возраста: дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием

«настроение». И конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.

Одним из компонентов изобразительной грамоты являются художественные техники. Нужно отметить, что для дошкольного учреждения многие неклассические или, так называемые, нетрадиционные техники, давно стали традиционными. Сегодня многие неклассические техники стали одним из основных средств, которые используют практические работники в работе с дошкольниками. Однако увлечение неклассическими техниками не должно стать самоцелью. Так, зачастую монотипию связывают с изображением бабочек, поэтому у детей постепенно начинает формироваться некий изобразительный стереотип, приводящий к тому, что дети данную технику соотносят только с одним изображением. Дальше этого образа дети не видят.

Научившись выражать свои чувства на бумаге, ребенок начинает лучше понимать чувства других, учится преодолевать робость, страх перед рисованием, перед тем, что ничего не получится. Он уверен, что получится, и получится красиво.

Классические техники определены в соответствие с используемым материалом (гуашь; акварель; пастель; сангина, уголь; карандаш; фломастер). Нужно отметить, что перечисленные классические техники могут использоваться в любой возрастной группе. Некоторые педагоги считают, что сангина, пастель, уголь являются техниками, которыми пользуются дети старшего дошкольного возраста. Однако, как показывает практика, данные техники не только доступны, но и необходимы малышам. Безусловно, что они не так интенсивно применяются с детьми раннего и младшего возраста. Поскольку сопряжены с физическими усилиями: штрихи, нанесённые любыми мелками, предполагают растирания пальчиками. У малышей очень нежная кожица на пальчиках и ладонях, и соответственно длительно работать с техниками, требующими такого рода изобразительных действий им крайне сложно. В этом случае пастель, сангина и другие мелковые техники используются фрагментарно. Например, сначала рисунок выполняется акварелью, а затем какие-то элементы дети рисуют мелками. Значимость данных техник для малышей состоит в том, что они позволяют развивать мелкую моторику пальцев рук, формообразующие движения в процессе выполнения тушёвки, штриховки, различной по форме и характеру. Неклассические техники сопряжены с нетрадиционным использованием привычных материалов, помогающих ребёнку на ранних стадиях обучения добиться выразительности создаваемых образов.

Рассмотрим подробнее каждую из неклассических техник, отмечая в них своеобразие и изобразительное взаимодействие их друг с другом. Это является очень важной составляющей педагогического процесса, поскольку в этом случае ребенок оказывается вовлеченным в процесс преобразования материала, который приводит к развитию творческого мышления, способного на различные эксперименты.

Неклассические техники подробно описаны С.В. Погодиной. К ним можно отнести:

Монотипия. Для выполнения данной техники необходимо сложить лист бумаги пополам, а затем нанести цветовые пятна на одну половинку сложенного листа. После этого лист опять складывается, при этом плотно прижимаются обе половинки. Далее лист раскрывается. Цветовое пятно, полученное от смешения нескольких цветов, дорисовывается до определенного образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Диатипия. С целью получения изображения берётся листок бумаги, на который наносятся цветовые пятна. После этого листок прикладывается к другому, разглаживается и в определённом направлении листок отрывается от основного. Нанесённые таким образом пятна позволяют создать фактурное изображение на плоскости. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Акватипия. Дляиспользование этой техники необходимо иметь обработанный лист оргстекла. На него наносится краска (преимущественно акварельная) замешанная с мылом. На подсыхающую поверхность накладывается лист бумаги и плотно прижимается. Можно немного сдернуть лист по стеклу - оттиск будет интереснее. Полученное изображение доводится до определенного образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.

Кляксография. Игры с кляксами позволяют развивать глазомер, координацию движений, фантазию и воображение. Эти игры обычно способствуют снятию напряжения эмоционально расторможенных детей. На лист бумаги следует поставить большую яркую кляксу (тушью, акварелью), чтобы капля кляксы была «живой». Можно потрясти лист, тогда она начнет двигаться; подуть на кляксу (лучше из соломинки или трубочки от сока), и она «побежит», оставляя след. Можно сверху капнуть другим цветом и тоже раздуть. Получившееся изображение доводится до образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с 2-3 лет.

Линотипия (цветные ниточки). Для выполнения данной техники потребуется одна или несколько ниточек длиной 25-30 см. Необходимо сложить лист бумаги пополам, а затем разложить в произвольном порядке, предварительно выкрашенные цветными красками, ниточки на одну половинку сложенного листа. После этого обе половинки складываются, при этом один конец ниточки(чек) должен оставаться снаружи, плотно прижимаются и аккуратно разглаживаются. Затем, прижимая сверху одной рукой, второй - резким движением ниточки выдергиваются. Полученное изображение следует довести до образа. Рекомендации к использованию: во всех возрастных группах, начиная с раннего возраста.