Формирование социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития

3.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольный возраст является важным этапом социально- эмоционального развития ребёнка. Именно в этот период появляются и закрепляются важнейшие новообразования эмоциональной сферы дошкольника: эмоции приобретают глубокий характер, становятся более осознанными, дифференцированными (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.); развивается более устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.); для ребёнка становится доступной способность к проявлению сопереживания - эмоциональная децентрация (Г.М. Бреслав и др.); он научается распознавать социальные эмоции (Е.М. Листик, А.М. Щетинина и др.); более сложными становятся речевые характеристики эмоций (Н.В. Соловьёва); появляется механизм эмоционального предвосхощения, когда ребёнок начинает предвидеть эмоции окружающих людей при тех или иных событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова и др.); совершенствуется эмоциональная модель поведения (А.В. Запорожец, М. В. Иванова и др.).

В связи с активным эмоциональным развитием именно в период дошкольного детства возникает наибольший риск появления эмоциональных расстройств у детей (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Ю.М. Миланович). Это выражается в несформированности высших форм поведения, в неадекватности эмоциональных проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, И.М. Мамайчук и др.).

У детей с ЗПР наблюдается специфическое развитие эмоциональной сферы, проявляющееся в её незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Я Семаго и др.). Такие дети характеризуются повышенной агрессивностью, неадекватной чувствительностью к средовым изменениям; появлением трудностей в усвоении эмоционального опыта, интерпретации социальных эмоций; наблюдается недостаточное развития речевых средств обозначения эмоциональных проявлений и бедность их содержательной стороны (В.В. Лебединский, Т.Н. Павлий, Т.З. Стернина).

Существуют различные методики диагностики и развития социальных эмоций у дошкольников, в том числе с ЗПР. Практически все они рассчитаны только на понимание и восприятие эмоциональных проявлений. Однако развитие эмоционального интеллекта как необходимого и обязательного условия и фактора формирования социальных эмоций не учитывается. Этим и объясняется актуальность нашей работы.

Тема исследования: «Формирование социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития».

Проблема исследования: каковы пути формирования социальных эмоций как интегративного показателя развития эмоционального интеллекта старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР)?

Объект исследования: процесс развития социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования: эмоциональный интеллект как необходимое условие и средство развития социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать способы диагностики и формирования социальных эмоций как интегративного показателя эмоционального интеллекта у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

1). Описать особенности формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста (в том числе с задержкой психического развития).

2). Обозначить новый подход к формированию социальных эмоций у дошкольников посредством развития их эмоционального интеллекта.

3). Разработать и апробировать методику диагностики формирования социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта у старших дошкольников с ЗПР.

4). Описать и апробировать комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию социальных эмоций как интегративного показателя развития эмоционального интеллекта.

5). Дать оценку эффективности проведённой работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении: эффективность работы по развитию социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР повысится, если:

- в качестве интегративного показателя формирования социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития использовать развитие эмоционального интеллекта;

- разработать и апробировать методики диагностики социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР через развитие их эмоционального интеллекта;

- описать и апробировать комплекс игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций и эмоционального интеллекта у старших дошкольников с ЗПР.

Исследование проходило в 3 этапа:

На первом этапе нами были изучены и обобщены имеющиеся в психолого-педагогической и научно-методической литературе знания по теме исследования; описан новый подход формирования социальных эмоций дошкольников как проявления их эмоционального интеллекта; оформлена первая глава исследования.

На втором этапе был проведён констатирующий эксперимент, разработана и апробирована методика диагностики социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР; описаны результаты констатирующего эксперимента; оформлена вторая глава диссертационной работы.

На третьем этапе нами был проведён формирующий эксперимент; описан и апробирован комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта у старших дошкольников с ЗПР; оформление третьей главы; формулировка выводов.

Методы исследования:

1) теоретические: изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

2) эмпирические: наблюдение; педагогический эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;

3) статистические: количественная (статистическая) обработка данных, полученных в ходе проведения экспериментальной работы; качественный анализ результатов.

Методологические основы исследования: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория социальных эмоций А.В. Запорожца, деятельностный подход А.Н. Леонтьева, концепция эмоционального интеллекта Д. Гоулмана, а также теоретические положения о комплексном подходе к коррекционно-педагогической работе с детьми с ЗПР и индивидуальном подходе к ним Н.Л. Белопольской, Н.Ю. Боряковой, Г.М. Бреслава, И.А. Захарова, О.В. Защиринской, К.С. Лебединской, В.И. Лубовском, В.Б. Никишиной и др.

Научная новизна нашего исследования заключается в теоретическом обосновании подхода к диагностике и развитию социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР через развитие их эмоционального интеллекта.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в обобщении особенностей формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста (в том числе с задержкой психического развития) и их взаимосвязи с развитием эмоционального интеллекта дошкольников;

- в разработке теоретических положений концепции развития социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована методика диагностики социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР;

- описан и апробирован комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию социальных эмоций как интегративного показателя развития эмоционального интеллекта.

Достоверность исследования обеспечивается непротиворечивостью логических выводов, полученных в ходе теоретического анализа проблемы исследования, и их согласованностью с современными педагогическими концепциями, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей с ЗПР наблюдается специфическое развитие эмоциональной сферы, проявляющееся в её незрелости, трудностях в усвоении эмоционального опыта (нестойкое, нескоординированное, нестабильное проявление социальных эмоций), интерпретации социальных эмоций.

2. В качестве специфических черт старших дошкольников с задержкой психического развития, характеризующих взаимосвязь социальных эмоций и эмоционального интеллекта, выступают следующие:

- для них гораздо важнее само действие, чем смысл и причина этого действия, более того, их привлекает сама ситуация «социального вывиха», что отражает привычный для детей с ЗПР опыт неконструктивного поведения;

- у них отмечаются проблемы в понимании причинно-следственных связей и трансформации эмоциональных проявлений (особенно, обиды, стыда и интереса): чем более социализирована эмоция, связанная с проявлениями социальных взаимоотношений между людьми и системой нравственных ценностей, тем сложнее это сделать детям;

- у дошкольников с ЗПР отмечается ригидность социального прогноза и определения стратегии поведения.

3. Концепция развития социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР строится на 4-ёх составляющих эмоционального интеллекта, выделенными Д. Гоулманом. Это самосознание, самоконтроль, эмпатия и навыки отношений. В каждом из них тем или иным образом задействованы социальные эмоции. Если коррекционно-педагогическая работа строится с учетом данных особенностей развития социальных эмоций у дошкольников с ЗПР, то она становится более эффективной.

Работа имеет традиционную структуру: состоит из введения; основной части, включающей в себя 3 главы; заключения и списка литературы (82 источника).

Глава I. Теоретические основы формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие социальных эмоций

По психологическому словарю «эмоции» (от лат. еmovere - возбуждать, волновать) представляют собой психические состояния и процессы, связанные с инстинктами, мотивами, потребностями и отражающие «в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [8].

Внешне эмоции могут выражаться в мимике (движениях лица), пантомимике (движениях тела), а также в голосе. Так, человек, испытывающий гнев, бледнеет. При испытании чувства смущения или стыда

– краснеет. При страхе усиливается потоотделение. При радости и гневе дыхание становится частым [33].

Существуют различные критерии классификаций эмоциональных проявлений. Рассмотрим некоторые из них:

I. По знаку. Источником формирования эмоций выступает действительность, соотносимая с потребностями человека. Если ребёнок удовлетворяет свои потребности, он испытывает положительные эмоции. Формирование отрицательных эмоций соотносится с препятствиями в удовлетворении потребностей. [33].

II. По модальности (качеству) различают различные виды эмоциональных процессов и состояний, которые выполняют определённую роль в регуляции деятельности и общения человека. В связи с этими функциями К. Изард выделил 8 разновидностей "фундаментальных" эмоций. К ним относятся: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. На их основе строятся другие эмоциональные проявления [26].

III. По силе и устойчивости все эмоции подразделяются на две большие группы: ситуативные и устойчивые [67]. В каждой из них выделяют различные эмоциональные состояния, отличающиеся силой своего воздействия на человека.

1) В свою очередь все ситуативные эмоции делятся на эмоциональный тон ощущений, собственно эмоции и аффект [67].

Эмоциональный фон (тон) ощущений - простейшая форма эмоций, которая является реакцией организма на жизненно важные воздействия: вкусовые, температурные, болевые и пр. [8].

Собственно эмоциями считаются временные эмоциональные переживания. В отличие от аффекта более длительные и слабее проявляющиеся во внешнем поведении переживания. Выражают оценочное отношение личности к воспринимаемой информации. Могут проявляться вне ситуации, предшествуя её появлению [38].

Аффект - кратковременное сильное эмоциональное волнение, связанное с неожиданным изменением важных для индивида жизненных обстоятельств, которое приводит к отключению сознания. [67].

2) Устойчивые эмоции подразделяются на настроения, чувства и страсти [67].

Настроение - относительно продолжительное выраженное в умеренной или слабой степени эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающееся на её деятельности и поведении. Оно может быть устойчивым, длительным (от нескольких дней до нескольких месяцев); иногда захватывает целый период жизни человека. Настроение бывает вялым и жизнерадостным, добродушным и сердитым, печальным и радостным. Радостное настроение способно стимулировать деятельность людей, положительно влиять на окружающих. При печальном настроении человек начинает смотреть на окружающий мир мрачно. Он сердится на всё и на всех. Очень важно научить ребёнка управлять своим настроением. Этого можно добиться при переключении малыша на более приятную для него деятельность [14].

Чувствами называются эмоционально-устойчивые отношения личности к явлениям действительности, которые отражают значение этих явлений в связи с его мотивами и потребностями. Чувства базируются на эмоциях. Например, чувство любви может выражаться ситуативными эмоциями радости, нежности, уныния, восторга и т.д. [8].

Страсть - сильное всеохватывающее чувство, способное управлять поступками и мыслями человека. В отличие от аффекта является долговременным чувством и связана с душевными проявлениями негативного характера [14].

Кроме того, чувства определяют и опосредуют ещё такое понятие, как эмоциональные (межличностные) отношения. Они связаны с нашими мыслями, чувствами и действиями в отношении ко всему происходящему вокруг. При этом человек как личность способен не идти на поводу у своих эмоций, а следовать своему разуму. [76]. Другими словами, эмоциональные (межличностные) отношения - это такие взаимоотношения, которые строятся на основе рационального и иррационального (эмоционального) компонентов, т.е. связаны с эмоциональным интеллектом.

IV. По влиянию на организм и жизнедеятельность все эмоциональные проявления делятся на 1) сценические и 2) асценические [33].

1) Сценические эмоции вызывают энергию, активность, подъём, бодрость, возбуждение, напряжение.

2) Асценические уменьшают энергию человека, активность, угнетают жизнедеятельность.

V. В зависимости от потребностей все эмоции принято подразделять на 1) низшие и 2) высшие (социальные) [43].

1) Низшие эмоции связаны с удовлетворением и неудовлетворением органических потребностей (жажда, голод и т.д.).

2) Высшие (социальные) связаны с социальными отношениями. Важным этапом в их формировании является появление условных реакций на базе безусловных. Они возникают уже не только на основе ощущений, но и на основе представлений. Это говорит о расширении возможного эмоционального опыта детей, обогащении содержания и совершенствовании форм проявлений социальных эмоций.

Между эмоциями и чувствами находится мостик, который называется социальными эмоциями.

А.В. Запорожец определяет социальные эмоции как эмоции, которые приобрели устойчивость и социальную направленность и отражают стремление сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников [58]. Наряду с органическими потребностями ребёнка появляются потребности более высокого социального плана. Именно они становятся условием успешного общения в дальнейшем.

Социальные эмоции являются основой социального поведения дошкольника. В зависимости от того, какие эмоции его окружают (положительные или отрицательные) можно говорить об успешности или неуспешности малыша, его позитивной или негативной адаптации к миру. Так, положительные эмоции связаны с удовольствием, радостью, счастьем, весельем, ликованием, любовью. Отрицательные же, напротив, с неудовольствием, страданием, печалью, горем, отвращением, страхом, ненавистью, гневом.

Все социальные эмоции, как положительные, так и отрицательные делятся на три больших вида: интеллектуальные, нравственные (моральные) и эстетические [72]. Рассмотрим их более подробно.

Интеллектуальные эмоции и чувства - это такие переживания, которые возникают у человека в процессе познания окружающего мира [43].

Они способны выражать отношение ребёнка к результатам и процессу интеллектуальной деятельности. К ним относятся удивление, сомнение, удовлетворение, уверенность, радость познания.

Если ребёнок встречается с чем-то новым, он удивляется. Всё это является стимулом к его познавательной деятельности. Если же предложения не сходятся с некоторыми соображениями дошкольника, малыш начинает испытывать чувство сомнения. Уверенность, напротив, появляется при совпадении гипотез и убедительности фактов. Результат от выполненной деятельности или предвосхищение этого результата рождает чувство удовлетворённости.

Нравственные (моральные) эмоции формируются в совместной деятельности, в общении; тесно связаны с нравственными принципами в обществе, моралью. К ним относятся жалость и сострадание, стыд, чувство долга, ответственность перед людьми, чувство патриотизма. Стержнем таких чувств является осознанность общественных интересов человеком [62].

При оценивании своих поступков у человека возникает переживание чувства совести. Если ребёнок при выполнении чувства долга осознаёт правильность своих поступков, он начинает испытывать состояние спокойной совести, радость и удовлетворение.

Эстетические эмоции и чувства возникают при создании и восприятии возвышенного, прекрасного, трагического и комического. Эстетические переживания могут появляться как от творений рук человека, так и от природных творений [43]. Это радость и умиротворение от созерцания прекрасного, чувство красоты и гармонии, меры и безобразия. Их источником выступает музыка, скульптура, живопись, художественная литература, природа и т.д. [72].

Все эти эмоции тесно связаны между собой и в совокупности отражают характеристики личности человека. Об этом говорили многие учёные, такие как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, Л.П. Стрелкова Л.А., В.Д Еремеева, Т.Д. Лоскутова и др. И все они сходились на мысли в одном - эмоции формируются под влиянием определённых социальных условий.

Со своей стороны, А.В. Петровский, И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан и др. считают, что становление личности связано с развитием трёх компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого [37]. Эти же компоненты отражают специфику этапов становления социальных эмоций у дошкольников.

Когнитивный компонент предполагает формирование у дошкольника представлений о самом себе, отношениях, своих способностях. В процессе социализации ребёнок объединяется с другими людьми, в индивидуализации он способен выделить свои эмоциональные проявления в сравнении с другими. [37]. Это означает, что социальные эмоции ребенок способен сравнивать, группировать и обобщать, противопоставлять друг другу, что находит отражение в формировании эмоционального интеллекта.

Эмоционально-ценностный компонент предполагает, как ребёнок относится к себе и другим людям в целом. Он представляет собой основу для проявления чувства собственного достоинства, самоуважения [37]. Это род социальных эмоций, которые накладываются на систему ценностного отношения к миру. Например, в зависимости от стойкости моральных убеждений трудности могут вызывать различные чувства (у одних - активность, возбуждение, неудовлетворённость собой; у других - чувство досады, уныния, апатии).

Поведенческий компонент развития личности способен определить способность малыша принимать самостоятельные решения, управлять своими эмоциями и поведением, отвечать за свои поступки, слова. На данном этапе происходит эмоциональная дозировка поведения [37]. Формируется умение ранжировать социальные эмоции и измерять меру их проявления, убавлять или увеличивать их силу сознательно, мотивируя себя к определенному социальному поведению. Они встречаются в различных видах детской деятельности (игровой, элементах конструктивной, трудовой и т.д.).

Таким образом, существует множество определений социальных эмоций, но все они сходятся в одном - без социума их развитие невозможно. Анализ источников литературы выявил следующие классификации социальных эмоций: 1) по знаку, 2) по модальности (качеству), 3) по силе и устойчивости, 4) по влиянию на организм и жизнедеятельность, 5) по потребностям. Кроме того, все социальные эмоции и чувства принято подразделять на три большие группы: нравственные, интеллектуальные и эстетические. Их становлению способствуют когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты (Н.И. Левшина, Т.М. Бабунова).

1.2 Особенности развития социальных эмоций в дошкольном детстве

Социальные эмоции не существуют сами по себе. Для их развития необходимо общение, которое дошкольники могут получить от взрослых и сверстников. Однако очень часто ребёнок, как нормально развивающийся, так и с особыми возможностями здоровья, перестаёт понимать своё окружение. В результате им усваивается «неэффективная» модель поведения, что приводит к выпадению из социума. Поэтому очень важно целенаправленно заниматься социально-эмоциональным развитием детей. Для планирования этой работы необходимо знать, по какому пути должны развиваться социальные эмоции, и учитывать индивидуально- дифференцированный подход к детям. Обратимся к особенностям формирования социальных эмоций у детей нормально развивающихся и с ЗПР.

1.2.1 Нормально развивающиеся дошкольники

Младенческий возраст. При рождении ребёнок ещё не умеет испытывать высших (социальных) чувств. Все его эмоциональные проявления являются отрицательными и сводятся лишь к удовлетворению собственных потребностей (например, плач - при испытании чувства голода, дискомфорта и т.д.). Первая социально-положительная реакция появляется на 3 неделе жизни малыша, когда он улыбается в ответ на ласковое обращение или приятное прикосновение взрослого. К 3 месяцам эта эмоция становится всё более выразительной, проявляясь в «комплексе оживления». Малыш сосредотачивает своё внимание на знакомом человеке, тянет к нему ручки, улыбается, громко смеётся. Эмоциональные реакции становятся всё более разнообразными и избирательными [70]. Во втором полугодии жизни малыш научается различать положительные и отрицательные оценки себя со стороны взрослых; получает удовольствие от совместных действий с мамой, радуется успеху и похвале, обижается на порицание. Именно в этот период у него закладываются важнейшие предпосылки высших чувств - симпатии и любви к близким людям, а также познавательных чувств (удивления) [70].

Ранний возраст. Эмоциональные проявления детей раннего возраста также, как и у младенцев, характеризуются своей неустойчивостью, бурным выплеском, кратковременностью. Они полностью определяют поведение малыша. Однако в связи с освоением новых видов деятельности - сначала предметной, а потом и предметно-игровой - появляются различия. Если раньше переживания зависели только от низших (биологических) потребностей ребёнка (голод, комфорт и т.д.), то сейчас их появлению способствуют самые разнообразные причины, указывающие на рождение самостоятельности (реакция на ситуацию в целом, на свои действия, результат этих действий). Таким образом эмоции продолжают социализироваться. Эмоция удивления, появившаяся ещё в младенческом возрасте, вызывает потребность к познавательной деятельности. Дети становятся более любознательными.

С развитием игровой деятельности у ребёнка появляются чувства, связанные со взаимоотношениями. Это элементы ревности, зависти, соперничества. Дети хорошо понимают настроение близких людей. Оценки взрослых - сначала чисто эмоциональные, а потом и словесно-мимические - представляют собой основу дальнейшего появления нравственных чувств малыша, моральных суждений и правил. В результате ожидания похвалы рождается самолюбие, чувство гордости. Столкновение социально неприемлемого поступка ребёнка и порицание взрослого рождает чувство стыда. В этом возрасте продолжают развиваться те высшие чувства, которые появились во младенческом возрасте (симпатия, сочувствие).

К 3 годам у малыша появляются эстетические чувства. Он радуется красивой одежде, природе; переживает различные чувства при слушании музыки. [70].

Дошкольный возраст. Со временем чувства дошкольника становятся менее импульсивными, появляется их глубина в смысловом содержании. Однако низшие эмоции, такие как голод, жажда и т.д., по-прежнему остаются трудно контролируемыми, но и они социализируются. Ребёнок постепенно понимает, что есть не только «хочу», но и «нельзя» или «надо подождать», «сейчас нет», «я не один - надо поделиться». В это время формируются простейшие социальные эмоции: появляются зачатки чувства долга, получают дальнейшее развитие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства. Однако если раньше эмоциональные проявления были связаны с оценкой взрослого или результатом своей деятельности по факту, то сейчас ребёнок сначала испытывает чувство, предвкушая тем самым результат будущего действия.

Для него становятся значимыми и эмоциональные состояния других людей. Это говорит о способности дошкольника различать социальные эмоции взрослых и сверстников. Так, предвидя радостное состояние мамы, ребёнок может сделать для неё открытку, отложив в сторонку любимую игру.

Дальнейшей социализации нравственных эмоций способствуют и сюжетно-ролевые игры. С помощью них у детей формируются товарищеские чувства, привязанности к конкретному ребёнку. Ребёнок учится не только различать эмоциональное состояние товарищей, но и сдерживать, контролировать свои чувства для выстраивания положительных взаимоотношений в игре. Для него становится важной коллективная оценка поступка. Так, постепенно усваиваются общественные нормы поведения, которые в последующем ребёнок проецирует на себя. Расширение коллективной деятельности (трудовой, продуктивной, игровой) служит не только появлением положительных социальных эмоций, но и отрицательных. Это чувства, связанные с соперничеством, завистью. Ребёнок может злиться или расстраиваться, когда видит, что у него не получается сделать то, что делает его товарищ. Однако в командных, коллективных работах, объединённых общей целью, эти отрицательные реакции смягчаются, т.к. они рассеиваются между всеми детьми. В это время продолжают развиваться социальные эмоции сочувствия и сорадости, сначала за «команду, частью которой я являюсь», а затем и за отдельного человека.

С возникновением любознательности начинают ещё более интенсивно развиваться социальные эмоции удивления, интереса, радости открытий. Появление сильной эмоции рождает вопрос, на который следует искать ответ. Так, ребёнок по долгу может рассматривать норку, из которой только что выбежала мышка. Затем эти впечатления переносятся на разные виды деятельности дошкольника (рисование, чтение, игры с игрушечной мышкой и т.д.). Так с помощью интеллектуальных эмоций реализуется его потребность в познавательной деятельности.

В дошкольном возрасте продолжают развиваться и эстетические чувства. Ребёнок всё больше обращает внимание на красоту природы. У него появляются собственные предпочтения на искусство [70]. Однако эти эмоции ещё не до конца устоявшиеся. Дошкольник не умеет их разграничивать. Так, эстетические чувства проходят по одной параллели с нравственными («если она красивая, значит добрая», «некрасивая - злая, плохая»). Разграничить такие эмоциональные явления помогает не только общение со сверстниками, но и чтение художественной литературы, где ребёнок может увидеть, что красота - это не просто внешнее проявление, а более глубокое чувство, связанное с полной гармонией (внутренней и внешней).

С социальными эмоциями тесно связаны и высшие чувства (нравственные, интеллектуальные и эстетические). В дошкольном детстве они проявляются и социализируются постепенно. В дошкольном образовании чаще это младший дошкольный возраст, средний и старший.

Младший дошкольный возраст. Г.А. Вартанян и Е.С. Петров изменения в формировании эмоциональной сферы младших дошкольников связывают с появлением у детей новых интересов, мотивов и потребностей [12]. И все же важно помнить, что в этот возрастной период ребёнок находится в плену своих эмоций. Несмотря на появление эмоциональной «разумности», он переживает по любому поводу. В один день могут вместиться переживания страха, горечи, сорадости, зависти, понимания, полного отчуждения и т.д.

На смену ярким эмоциональным перепадам приходит усталость от своих же чувств. Ребёнок быстро утомляется, перестаёт понимать и выполнять знакомые правила поведения, которые до этого без проблем выполнял.

В этот период важно вовремя поддержать ребёнка. Если дошкольник получает от взрослого необходимый запас положительных эмоций, он становится эмоционально благополучным, чувствует себя уверенным и защищённым. Такие условия способствуют нормальному развитию личности, делают ребёнка доброжелательным к другим людям, учат любить.

Поэтому особенности развития эмоциональной сферы выражаются и в усложнении отношений детей с окружающим миром, в изменении характера их деятельности. Так, в среднем дошкольном возрасте у детей формируется чувство долга. В его основе лежит понимание моральных правил, соотнесение их со своими поступками, поступками сверстников и взрослых. Появляются первые эстетические чувства: ребёнок начинает проявлять избирательное отношение к красивому и некрасивому, безобразному. Эти чувства могут быть не только положительными, но и отрицательными.

Теперь остановимся подробнее на особенностях формирования эмоциональной сферы старших дошкольников.

В этот период дети очень эмоциональны и экспрессивны. Чувства вспыхивают ярко и быстро. В то же время, если это очень надо, ребёнок уже может скрывать проявление нежелательных эмоций (страх, слёзы, агрессию и т.д.). Например, он может зажать губы и сдержать слёзы, когда ему будут намазывать зелёнкой рану. При этом побеждают убеждения малыша

«мужчины не плачут» или «взрослые должны терпеть».

Самым большим источником переживаний в этот период становятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Потребность в признании, любви, одобрении со стороны взрослых выстраивает поведение дошкольника. В зависимости от этого у него порождаются различные чувства: любовь, сочувствие, ревность, зависть и др. Иногда эта рефлексия проявляется не в развитии каких-то душевных качеств, а в демонстрации своего поведения ради похвалы. Например, дошкольнику вовсе не хочется сделать приятное своему товарищу, но он это демонстративно делает, тем самым привлекая к себе положительное внимание («какой Ваня молодец, он помог Пете сделать задание»).

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте ребёнок выбирает позицию, от которой будет отталкиваться при выборе модели поведения с другими людьми. Такую позицию могут составлять добрые побуждения, связанные с чувством долга, совестью и т.д.; а могут выстраивать позицию из корысти, эгоизма, зависти. Это отражается и на развитии интеллектуальных эмоций и чувств. Они становятся более аргументированными и сложными. Это могут быть чувства радости от преодоления трудностей, влияющих на положительный образ себя и самолюбие.

1.2.2 Дошкольники с ЗПР

Ещё такие известные учёные, как Л.С. Выготский, А. В. Запорожец и др. уделяли большое внимание проблемам исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии. Они считали эту проблему одной из наиболее важных, т.к. любой дефект всегда сопровождается изменениями в эмоциональном состоянии ребёнка. Ведь если дошкольник умеет различать эмоции, дифференцирует их, адекватно проявляет собственные эмоции в различных ситуациях, это повышает степень его адаптивности к социуму. Так, А.В. Запорожец писал, что у полноценно развивающегося старшего дошкольника определённо уже реализуется возможность эмоционального предвосхищения результатов своей деятельности и поведения. Чувства при этом приобретают функцию регулятора поступков ребёнка, становятся мотивом действия и поведения. Соответственно, возрастные возможности, оставшиеся нереализованными в развитии эмоциональной сферы, задерживают и формирование личности ребёнка [21].

Современные учёные (Д.В. Берёзина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пикарёва), исследуя проблему развития социальных эмоций дошкольников, подчёркивали, что своеобразное социально-эмоциональное развитие может оказать существенное влияние на сознание и поведение детей. Дисфункция его отдельных уровней может привести к различным вариантам дезадаптации [49].

В работах исследователей, занимавшихся вопросом изучения развития эмоциональной сферы детей (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, В.Б. Никишин, С.Г. Шевченко и др.) отмечается, что своеобразие поведения и эмоционально-волевой регуляции у дошкольников с ЗПР выражает всю сущность специфики ЗПР как аномального развития психики [24].

Учёные говорят о незрелости этой сферы, её недостаточности и нестойкости. Такие особенности тесно связаны с незрелостью мозга у ребёнка с ЗПР. Так, Л.С. Выготский обозначил следующие характеристики эмоционально-чувственной сферы у детей с ЗПР: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [16].

К.С. Лебединская говорит, что у детей с ЗПР нарушения в эмоциональной сфере диагностируются чаще, чем у психически здоровых [2].

О.В. Защиринская рассматривает особенности эмоционального развития дошкольников в соответствии с классификацией ЗПР К.С. Лебединской [24]. Она выделила некоторые особенности, присущие разным группам детей с ЗПР:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (эмоционально-волевая сфера отстаёт в развитии, напоминает эмоциональную сферу детей младшего возраста. Важной особенностью является гипертимия, яркость и непосредственность эмоциональных проявлений при их нестойкости и поверхности, небольшая внушаемость).

2. Задержка психического развития соматогенного происхождения (отставание в развитии эмоциональной сферы связано со стойкой астенией, которая развивается после различных соматических заболеваний. В результате у ребёнка снижен эмоциональный фон, часто появляются неадекватные эмоции, снижается возможность волевого напряжения даже при игровой деятельности).

3. Психогенная форма задержки психического развития (отставание в развитии эмоциональной сферы наблюдается при различных вариантах аномального формирования личности: 1) тип психической неустойчивости - при гипоопеке, незрелость проявляется в виде импульсивности, аффективной лабильности, высокой внушаемости на фоне недостатка представлений и знаний; 2) тип «кумира семьи» - при гиперопеке, нет самостоятельности, ответственности, инициативности, характерен эгоцентризм, установка на опеку и постоянную помощь; 3) невротический тип - в грубых, агрессивных, жёстких условиях; формирование робкой, боязливой, нерешительной, малоактивной, несамостоятельной личности).

4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения (эмоции не имеют тонкости, живости и яркости оттенков; обеднены эмоциональные контакты; ребёнок плохо дифференцирует эмоции, слабо заинтересован в оценках взрослых и сверстников; 1) неустойчивый тип личности - психомоторная расторможенность, эйфорические оттенки настроения; 2) тормозимый тип - неврозоподобные расстройства в форме неуверенности, малой активности, боязливости).

Таким образом, в целом О.В. Защиринская у детей с задержкой психического развития выделяет следующие характеристики: преобладание эмоционального мотива поведения; слабость волевого усилия; непосредственность; лабильность настроения; поверхность переживания; внушаемость; несамостоятельность. Эти качества говорят о личностной незрелости ребёнка старшего дошкольного возраста.

В.И. Лубовский говорит о следующих особенностях эмоциональной и личностной сферы детей с ЗПР: эмоциональная неустойчивость, лёгкая смена настроений, лабильность, нетолерантность к фрустирующим ситуациям, неадекватные ситуации по незначительному поводу [40].

Автор свидетельствует о том, что такой ребёнок может то проявлять доброжелательность, то становиться агрессивным по отношению к окружающим. При этом злость направлена на саму личность, а не на её действия. Вместе с тем очень часто у детей с ЗПР наблюдается чувство беспокойства, тревожности. Это влияет на опосредованное развитие других социальных эмоций: интеллектуальных и эстетических.

В.Б. Никишина выделяет в качестве нарушений в эмоционально- волевой сфере дошкольников с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой деятельности; инфантилизм; нескоординированность эмоциональных процессов [49].

Л.В. Кузнецова в своих работах доказывает, что дети с ЗПР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников развитием эмоциональной сферы, особенностями самооценки. Такое отличие связано с малой дифференцированностью и однообразием эмоций, недостаточностью игрового опыта [52]. Это значит, что такой ребёнок плохо социализируется, не умеет понимать других людей на эмоциональном уровне.

Н.В. Бабкина отмечает несформированность эмоциональной сферы у детей с ЗПР в виде ухудшения понимания ими своих и чужих эмоций. Такие дошкольники способны распознавать только конкретные эмоциональные проявления. Причём обычные простые эмоции распознаются хуже, чем изображённые на картинках. Такие трудности автор связывает с недостаточной сформированностью у детей с задержкой психического развития соответствующих образов-представлений. Однако, следует отметить, что данная категория довольно успешно справляется с выявлением причин эмоциональных состояний на картинке, что недоступно для умственно отсталых дошкольников [4].

Исследования Л.С. Марковой указывают на недостаточную сформированность у детей с ЗПР механизма определения чужих эмоций. Часто их собственные эмоциональные проявления лишены всякой выразительности. Таким дошкольникам сложно понять, как нужно выражать свои эмоции, как выслушивать собеседника, просить о помощи и оказывать её другим. Им недоступно сочувствие и сопереживание в ситуации неблагополучия товарища, они не знают, что значит радоваться за другого [46].

В.Г. Петрова тоже подчёркивает, что дети с ЗПР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников тем, что они в принципе не нуждаются в общении с друзьями. Данная категория детей желает играть в одиночку. У них нет сильных привязанностей к сверстникам, в основном предпочитают общаться со взрослыми или с детьми постарше [55].

Большое значение эмоциональному сочувствию придавала Л.Н. Блинова [7]. В своих работах она писала, что такие эмоциональные проявления являются не только важным фактором в развитии личности, но и способны выполнять целый ряд функций, необходимых в воспитательном плане. Эмоции, испытываемые ребёнком, определяют его отношение к воспитательной ситуации. Если настрой положительный, это служит сильнейшим мотивом к выполняемой деятельности. Автор считает, что дети с задержкой психического развития более, чем их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в снятии психического напряжения, оказании педагогической помощи. Это связано с постоянными трудностями такой категории в адаптации к окружающей среде, что нарушает эмоциональное равновесие и комфорт детей с ЗПР.

В итоге опосредованно могут нарушаться и развиваться эстетические социальные эмоции и чувства, которые связаны с опытом эмоциональных переживаний в продуктивных видах деятельности и освоением системы эстетических оценок такого поведения.

По мнению Н.Ю. Боряковой, своеобразие эмоций проявляется в их регулирующей роли в деятельности детей с задержкой психического развития. Трудности, встречаемые у них при выполнении различных заданий, довольно часто сопровождаются резкими эмоциональными реакциями, аффективными вспышками. Причём эти вспышки могут возникать не только как ответ на существующие трудности, но и как их ожидание, боязнь неудачи. Это приводит к снижению продуктивности интеллектуальной работы ребёнка и занижает его самооценку [10]. Страдает и развитие интеллектуальных эмоций и чувств.

Е.Н. Васильева [13] обобщает следующие особенности развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР:

1) отклонения от нормального темпа интеллектуального развития у дошкольников с ЗПР не может не сказываться на своеобразном формировании их эмоциональной жизни;

2) огромное влияние на развитие эмоциональных проявлений к близким людям у такой категории детей оказывает специфика их отношений в семье.

В связи с этим автор говорит о специально разработанной системе педагогических средств, которая помогает при коррекции психического развития дошкольника с ЗПР. Так, для ребёнка данной категории важно выбирать тот вид деятельности, в котором дети добиваются наиболее высоких результатов, переживают положительные эмоции, чувствуют уверенность в своих силах. Диагностика эмоциональной сферы таких детей также дополняется специфическим содержанием.

В исследованиях Н.В. Бабкиной выделяется основное направление формирования эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития - это развитие умения управлять социальными эмоциями. Постепенно ребёнок на ряду с внешними проявляемыми эмоциями учится интерпретировать смысл поведенческих реакций и соответственно реагирует на него [4].

Таким образом, анализ литературных источников выявил следующие особенности развития социальных эмоций у детей с задержкой психического развития:

1) недостаточная сформированность эмоциональной сферы, которая выражается в ситуативности поведения;

2) нестойкое, нескоординированное, нестабильное проявление социальных эмоций;

3) плохая дифференциация эмоциональных выражений, их неадекватность, изменяющиеся социальные ситуации и опосредованность намерениями и желаниями, волевыми проявлениями ребёнка, а также его понимание ситуации и стремлениям к выработке стратегий творческих действий.

Результатом таких особенностей является личностная несформированность ребёнка, выражающаяся в дефиците полноценного развития его эмоциональной сферы.

1.3 Социальные эмоции как проявление эмоционального интеллекта дошкольников

Как мы уже доказали, само название социальных эмоций свидетельствует о том, что они не существуют сами по себе, а находятся в социальном контексте. Его обеспечивает эмоциональный интеллект.

Эмоциональный интеллект (англ. emotional intelligence) - способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную подоплёку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией.

Другими словами, это знание того, как мы проявляем свои эмоции, когда и с кем; как чувствуем и предугадываем эмоциональное состояние других людей; как поступаем в зависимости от своих и чужих эмоций.

Изучением эмоционального интеллекта занимались такие учёные, как Дж. Маер, П. Соловей, К. Изард, Р. Бар - Она и др.

В настоящее время учёные считают эмоциональный интеллект частью социального. Так, например, Д. Гоулман [77] рассматривает его в контексте социального как структуру, которая отвечает за то, как мы обращаемся с самим собой и нашими взаимоотношениями. Учёный выделяет 4 главные составляющие такого интеллекта:

1) самосознание (self-awareness);

2) самоконтроль (self-management);

3) эмпатия (empathy);

4) навыки отношений (relationship skills).

В связи с этим рассмотрим, как проявляются данные составляющие у нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития.

1). Самосознание представляет собой способность ребёнка анализировать и адекватно оценивать собственные эмоциональные проявления. Д. Гоулман основными навыками самосознания считает эмоциональное самосознание, уверенность в себе, умение видеть свои сильные и слабые стороны, адекватная оценка своих возможностей [77]. Все эти качества начинают формироваться в дошкольном возрасте (А.Д. Кошелева, Т.В. Антонова, С. А. Козлова и др.)

Проблемами самосознания детей с ЗПР занимались Н.Л. Белопольская и Е.С. Слепович.

Н.Л. Белопольская выделила ряд специфических особенностей дошкольников с ЗПР в становлении их самосознания [6]:

1) Дети с задержкой психического развития могут идентифицировать себя с образами прошлого, настоящего и будущего. Однако выстраивание полной идентификационной последовательности для них не доступно.

2) Лишь некоторая часть дошкольников с задержкой психического развития ориентирована на будущее. Они хотят видеть себя школьниками или взрослыми. Автор говорит об образе будущего как о мотивирующей силе. Нормально развивающиеся дошкольники чаще всего такой образ и выбирают. Дети же с ЗПР предпочитают видеть себя в образе настоящего или прошлого. Как правило, они демонстрируют худшую динамику в своём развитии.

3) Дети с ЗПР могут действовать и понимать смысл моральной ситуации в состоянии эмоционального воображения и в умении идентифицировать себя с участником межличностных отношений или встав на позицию одного из героев рассказа. Однако очень часто данное умение у дошкольников с ЗПР также проявляется с затруднениями. Им сложно вставать на позицию другого человека и думать, как иной человек.

Е.С. Слепович в своих исследованиях говорит о следующих особенностях самосознания дошкольников с ЗПР [68]:

- представления о себе у таких детей характеризуются обобщённостью высказываний в конкретной ситуации, часто состоящее из рассуждений- штампов оценочного характера, не связанного с индивидуально психологическими качествами личности.

- старший дошкольник с ЗПР может адекватно оценивать себя только по результатам своей практической деятельности, однако представления о собственных личностных качествах являются неполноценными;

- дети с наиболее тяжёлой формой ЗПР характеризуют сверстников и взрослых ситуативно, через совершаемую ими деятельность. Этим они схожи с умственно отсталыми детьми. Регуляция поведения в таких случаях очень мала. Для детей важны лишь действенные ценности;

- аморальное решение поведенческих задач для старших дошкольников с ЗПР осознаётся как социально приемлемая норма. Это связано с их недостаточной сформированностью умения вставать на позицию другого участника межличностных отношений, с низким уровнем произвольности.

Что касается уверенности в себе и самооценки, то детям с ЗПР неоткуда её черпать. Они отстают от своих сверстников, а значит не могут считать себя успешными в каком-либо занятии. Поэтому самооценка может быть как заниженной, так и компенсаторно завышенной.

2). Самоконтроль связан не только с распознаванием, но и с умением контролировать свои эмоции. Сюда относится то, как ребёнок адаптируется к быстро меняющимся условиям среды, способен ли он «обуздывать» свои позитивные и негативные импульсы, умеет ли быстро действовать и смотреть позитивно на вещи.

Нормально развивающиеся старшие дошкольники постепенно научаются управлять своими эмоциями. Они могут сдерживать слёзы и другие эмоции, если для них это важно. Однако сильные эмоциональные переживания до сих пор остаются недоступными самоконтролю.

У детей же с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, наблюдается значительное отставание в развитии этого навыка. Они не умеют сдерживать свои эмоции. Чаще всего выражение лица и поза таких детей отличается яркостью захватываемой эмоции. Нередко из-за неумения сдерживать свои эмоциональные проявления у дошкольников с ЗПР возникают аффективные состояния, они склонны к бурным кратковременным проявлениям горя и радости. Однако такие состояния отличаются нестойкостью. Эти дети так же быстро успокаиваются, как и возбуждаются.