Главная База знаний "Allbest" Педагогика Формирование социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития

Формирование социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития

Теоретические основы формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Дошкольники с задержкой психического развития. Комплекс игровых ситуаций и упражнений для развития социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.10.2017
Размер файла 1,2 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

3). Эмпатия - это то, насколько ребёнок чувствует окружающих людей и события, с ними связанные; способность быть слышащим, слушающим и предупредительным. К навыкам эмпатии относят понимание состояния другого человека, возможность сопереживания и сорадование его успехам или проблемам, понимание элементарных законов иерархии и мер ответственности, которые они несут; умение принимать и удовлетворять чужие способности.

Далеко не каждый человек владеет такими способностями, не говоря уже о детях, и тем более с задержкой психического развития.

По тому, как человек проявляет свои эмоции с помощью мимики и жестов, можно судить о характере его эмоциональных проявлений и предмете, вызывающем эти проявления. При этом понимание социальных эмоций других людей может осуществляться двумя способами: посредством эмоционального отклика (сочувствия, сорадости и т.д.) и с помощью мыслительного анализа. С возрастом эти навыки совершенствуются в процессе развития эмоционального интеллекта.

В отличие от нормально развивающихся детей, дошкольники с ЗПР значительно позже начинают понимать эмоциональные проявления других людей через собственный эмоциональный отклик. При этом они способны заражаться чужими эмоциями, например, смеяться, когда кто-то улыбается, или же бояться и плакать, когда кто-то переживает. Однако этот отклик осознанным не является, а говорит лишь о том, что ребёнок ситуативно понимает данную социальную эмоцию. Так, дошкольник с ЗПР не всегда может понимать суть радости своего товарища, но при этом будет эмоционально заражаться такой же эмоцией.

4). К навыкам отношений относят такие навыки, которые позволяют человеку вовлекать других людей в личные интересы, вызывать активность в удовлетворении своего «хочу». При этом субъект эмоционального общения, на которого направлено убеждение, остаётся довольным. Такие способности помогают регулировать конфликты и разногласия, вести за собой других людей, проявлять инициативу.

У нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста намечаются определённые предпочтения, появляются друзья. Это связано с развитием способности понимать других людей, их эмоциональное состояние. Наиболее чувствительные дети в плане отношений становятся лидерами. Рядом с ними всегда полно друзей, готовых делиться любимыми игрушками или играть в ту игру, которая нравится ребёнку с лидерскими качествами. Он не просто умеет убеждать, а знает, как на то или иное предложение может отреагировать другой участник общения (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.).

У детей с задержкой психического развития, как правило, слабо сформирована потребность в общении. В связи с этим опыт их эмоционального общения слишком мал. Они не знают, как нужно себя вести в той или иной ситуации, не способны почувствовать другого человека, а, значит, и настроиться на эмоциональный контакт с ним. Неумение контролировать свои эмоции у ребёнка с ЗПР сопровождается примитивными межличностыми реакциями в виде неправильного поведения. Поэтому либо он ощущает себя лидером, которого боятся все дети и поэтому слушаются, либо играет один, т.к. не может найти общности интересов с другими сверстниками.

Таким образом, все 4 компонента эмоционального интеллекта тесно взаимодействуют между собой. При этом отставание одних навыков сказывается на задержке других. Особенно остро это наблюдается у детей с ОВЗ, в том числе с задержкой психического развития. Кроме того, затруднена их интеграция с социальными эмоциями как объектами психического отражения эмоционального интеллекта.

Важно понимать, что проявление социальных эмоций (нравственных, интеллектуальных и эстетических) у старших дошкольников с ЗПР связано с конкретной ситуацией и не может происходить без участия эмоционального интеллекта. То, как ребёнок относится к своим чувствам: смягчает ли проявление негативных эмоций, пользуется ли положительными эмоциями в своих целях - во многом определяет его личностный успех, влияет на воспитуемость и обучаемость, внутреннюю гармонию.

Наблюдения за яркими событиями, жизненными представлениями и переживаниями у таких детей вызывают соответствующие социальные эмоции. Эмоционально окрашенные факты запоминаются дошкольниками гораздо быстрее и прочнее, чем факты, вызывающие безразличие. Поэтому за основу воспитательной работы следует брать эмоциональную приподнятость, интеллектуальные и эстетические чувства. Наряду с общением она знакомит ребёнка с ЗПР с миром социальных эмоций, способами их проявления. Так появляется необходимый опыт социально- эмоционального и нравственного поведения в социуме. На основе этого опыта появляется чувство ответственности и долга. Ребёнок учится подстраивать свои личные интересы интересам коллектива.

Важной особенностью развития нравственных эмоций и чувств у детей с ЗПР является тот факт, что формирование эмоций не опережает знание дошкольниками норм и правил поведения, как у нормально развивающихся сверстников. Такому ребёнку не всегда доступно понимание социальных ситуаций и того, как нужно поступить в той или иной ситуации. Однако если моральная ситуация ему уже знакома, то нравственные эмоции (а точнее проявление эмоционального интеллекта) подскажут ребёнку, хороший это поступок или плохой и как следует в данной ситуации поступить. В связи с этим при формировании нравственных чувств необходимо опираться уже на пройденный практический опыт правильного или неправильного поведения ребёнка с ЗПР. При этом важно создавать условия для обогащения и расширения такого опыта [53].

Интеллектуальные эмоции формируются у старших дошкольников постепенно. Первоначально их развитие связано с удовольствием от получаемых интересных знаний и похвалы взрослого в результате правильно выполненного задания. Затем они приобретают мотивирующую роль в обучении, являясь предвкушением будущего успеха. При этом эмоциональный интеллект проявляется не только как стимул к тому, что должен сделать ребёнок, но и как выполнение задачи «сглаживания несостоявшегося успеха». Таким образом, и положительный и отрицательный результат воспринимается как правильный (получилось - хорошо, не получилось - тоже хорошо, в следующий раз получится; в следующий раз не получилось - значит это не моё, у меня получается много других вещей, и я этому рад) [53]. Это затрудняет коррекционно- педагогическую работу по исправлению социальных вывихов детей.

Эстетические эмоции у старших дошкольников с ЗПР наиболее интенсивно развиваются не во время восприятия художественных произведений, а в процессе деятельности. Так, во время рисования ребёнок учится видеть яркие весёлые цвета, вызывающие положительные эмоции. Он начинает понимать, что одни сочетания цветов производят радостное впечатление, а другие - мрачное. Однако при общем восприятии картины дошкольники с задержкой психического развития обращают внимание на её содержание и художественных достоинств не видят [53].

Большое значение для формирования эстетических чувств у детей с ЗПР имеет ознакомление с природой, особенно в сочетании с произведениями искусства (слушанием музыки, чтением художественной литературы, рассматриванием картин и др.). Искусство учит детей видеть прекрасное в природе, а природа в свою очередь помогает лучше видеть, слышать и понимать искусство.

Какими средствами это достигается? Обратимся к программам воспитания и обучения детей с ЗПР.

«Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д.) рассчитана для детей 3 - 8 лет с лёгкой и умеренной степенью умственной отсталости, а также для дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза. Авторы считают, что работа по формированию социальных эмоций должна присутствовать во всех сферах жизни ребёнка. Однако сам термин «социальные эмоции» в программе не используется. Его заменяют задачи, определяющие эмоциональное и социально-личностное развитие дошкольника. При этом данные направления коррекционно-педагогической работы прописаны авторами отдельно и проникают во все разделы программы в соответствие с этапом развития ребёнка. Особенно это заметно в разделах «Игра» и «Формирование представлений о себе и окружающем мире». Так, например, в разделе «Игра» на первом этапе коррекционно-педагогической работы выполняются следующие задачи по формированию социальных эмоций дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: вызывать у детей эмоциональный отклик на совместные игровые действия; учить их выражать радость, огорчение, удивление от совместных игр, удовольствие от полученного результата; формировать умение демонстрировать этот результат другим людям и взрослым, что в дальнейшем послужит основой к появлению чувства гордости. Огромное значение в программе отводится театрализованным играм, которые учат детей пониманию эмоционального состояния других людей и животных, перенесению их социальных эмоций на себя, пониманию причинно-следственных связей во время изменения настроения. На первых этапах - это поверхностное повторение мимики персонажа, а затем и более глубокое осознанное понимание его внутреннего состояния, стремление исправить отрицательную эмоцию на положительную. Достигнуть этого результата помогает правильно организованное общение взрослого с ребёнком, в котором учитываются ведущие потребности и мотивы дошкольника, его психическое развитие, структура нарушения, актуальный и потенциальный уровни развития.

О постоянном сопровождении ребёнка с ЗПР взрослым говорит и Н.Ю. Борякова в программе «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» (2002г.). Если вовремя не заметить интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребёнка и не помочь ему развиваться в нужном русле, то дальше это не получится сделать в полном объёме. Работу по социально-эмоциональному развитию автор предлагает строить, используя как общепедагогические задачи, необходимые для психолого-педагогического сопровождения ребёнка (обеспечивать «деловые» и эмоциональные контакты со сверстниками и взрослыми, формировать межличностные отношения), так и специфические, связанные с коррекцией эмоциональных нарушений детей с ЗПР (формировать произвольную регуляцию поведения, а также способность к волевому усилию). Наиболее подробно они освещены в разделе «Формирование коммуникативных навыков». При этом, следует заметить, что все проблемы, связанные с эмоциональной незрелостью детей с ЗПР, нарушением их социального поведения, Н.Ю. Борякова возлагает только на психолога, обходя тем самым педагогическую составляющую формирования социальных эмоций. Она считает, что именно он должен выстраивать план работы по коррекции эмоциональных нарушений. На наш взгляд, эти задачи нужно решать совместно с дефектологом и воспитателем [9].

С.Г. Шевченко в программе «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» (2005г) говорит о том, что важнейшей задачей обучения детей с ЗПР является повышение уровней его психического развития: интеллектуального, эмоционально и социального. Однако, как нам кажется, развитие эмоциональной сферы в программе освещено очень слабо. Авторский коллектив под редакцией С.Г. Шевченко, основной уклон делает именно на интеллектуальное развитие старшего дошкольника с ЗПР. Выполнение обучающих задач (по формированию элементарных математических представлений (автор - Г.М. Капустина), развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте (автор -- Р.Д.Тригер), по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (С.Г.Шевченко), по ознакомлению с художественной литературой (автор -- И.Н.Волкова)) рассматривается в программе как одно из средств психического развития ребёнка (в том числе и эмоционального). Однако, рекомендаций по формированию эмоциональной составляющей ребёнка с ЗПР, в программе нет [56].

Наиболее полная информация о формировании социальных эмоций у детей 1,5 - 7 лет представлена в вариативной общеобразовательной программе "Диалог" под ред. О.Л. Соболевой и О.Г. Приходько.

Программа строится в соответствии с ФГОС Дошкольного образования. Предназначена как для нормально развивающихся дошкольников, так и для детей с ОВЗ. При этом задачи для всех остаются одинаковыми. Материал не становится проще для различного контингента детей. Изменяются методы, приёмы и технологии его предоставления.

Основная её цель заключается в научении ребёнка речи. Задачи развития прописаны по пяти образовательным областям, предложенными ФГОС Дошкольного образования.

Это достигается с помощью различных средств. Авторы говорят не только о речи в прямом смысле слова, но и об умении понимать своего собеседника, возможности завязывать диалог с помощью развития его социально-эмоциональной сферы.

В разделе "Возрастные особенности и календарь психологического развития в дошкольном детстве" очень подробно прописаны направления развития ребёнка по каждому из возрастов. Так, в подразделе "Социальное развитие" авторы отмечают, как и какие социальные эмоции должны появляться у детей при нормальном развитии.

Далее авторы объединяют всю информацию о показателях развития детей дошкольного возраста в таблицу, где указывается зона актуального развития (она обозначена глаголами "может", "умеет", "владеет") и зона ближайшего развития ребёнка (обозначена глаголами "осваивает", "овладевает", "способен"). В эту табличку заключены и центральные новообразования социально-личностного развития ребёнка, где авторы подробно описали появление социальных эмоций и чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических) у детей от 3 до 6 лет.

Программное содержание по формированию социальных эмоций авторы относят к образовательной области "Социально-коммуникативное развитие". При этом они уточняют, что данная область наряду с "Речевым развитием" является основной составляющей в дошкольном образовании, которая в большей степени интегрирует всё его содержание. Важной особенностью, на наш взгляд, приближающей авторов к идее формирования социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта, является обозначение в программе двух условий, при которых осуществляется социально-коммуникативное развития ребёнка. С одной стороны, это освоение общекультурных норм поведения, а с другой - личностное развитие малыша, обеспечивающее его успех в обществе.

Далее авторы интегрируют весь программный материал по 7 линиям развития: 1) присвоение ребёнком моральных и нравственных норм, принятых в обществе, 2) развитие эмоционального и социального интеллекта, 3) становление самостоятельности и саморегуляции дошкольника, 4) формирование уважительного отношения к своей семье, государству и т.д., 5) формирование эмоционально-ценностного отношения к труду и к различным видам деятельности ребёнка, 6) формирование основ безопасного поведения в социуме, в быту, 7) создание условий для информационной социализации детей. На наш взгляд, выделение развития эмоционального интеллекта в отдельную линию развития не совсем верно, так как все остальные линии развития уже включают в себя механизм формирования социальных эмоций при помощи эмоционального интеллекта. Т.е., по нашему мнению, эмоциональный интеллект - это некое звено, которое объединяет все остальные линии развития и участвует в образовании нравственных (в программе - первая линия развития), эстетических и интеллектуальных высших чувств (в программе - пятая линия развития) [57].

Таким образом, все авторы рассмотренных нами программ говорят о важности эмоционального развития ребёнка-дошкольника. Наиболее подробно формирование социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта раскрывается в программе «Диалог» под ред. О.Л. Соболевой и О.Г. Приходько. Это связано с новизной программы, её соответствием ФГОС дошкольного образования. Однако при обучении детей с ЗПР всё же необходимо пользоваться специализированными комплексными программами, написанными для данного контингента детей. Поэтому в вопросе о формировании социальных эмоций дошкольников с ЗПР через развитие эмоционального интеллекта, на наш взгляд, разумно было бы дополнить таблицу показателей развития нормально развивающегося ребёнка (из программы «Диалог») особенностями социально-эмоционального развития детей с ЗПР, взятыми из специализированных программ, рассмотренных выше.

Выводы по главе

Таким образом, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы нацеливает нас на выделение ряда важных выводов:

1) Дошкольный возраст является важным этапом социально- эмоционального развития ребёнка. Именно в этот период появляются и закрепляются важнейшие новообразования эмоциональной сферы дошкольника: эмоции приобретают глубокий характер, становятся более осознанными, дифференцированными (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.); развивается более устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.); для ребёнка становится доступной способность к проявлению сопереживания - эмоциональная децентрация (Г.М. Бреслав и др.); он научается распознавать социальные эмоции (Е.М. Листик, А.М. Щетинина и др.); более сложными становятся речевые характеристики эмоций (Н.В. Соловьёва); появляется механизм эмоционального предвосхищения, когда ребёнок начинает предвидеть эмоции окружающих людей при тех или иных событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова и др.); совершенствуется эмоциональная модель поведения (А.В. Запорожец, М. В. Иванова и др.).

2) В современной психологической науке развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста рассматривается как необходимый рычаг регуляции поведения, который позволяет адекватно взаимодействовать дошкольнику с окружающим миром (Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров).

3) В связи с активным эмоциональным развитием именно в период дошкольного детства возникает наибольший риск появления эмоциональных расстройств у детей (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Ю.М. Миланович). Это выражается в несформированности высших форм поведения в неадекватности эмоциональных проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, И.М. Мамайчук и др.).

4) У детей с ЗПР наблюдается специфическое развитие эмоциональной сферы, проявляющееся в её незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Я Семаго и др.). Такие дети характеризуются повышенной агрессивностью, неадекватной чувствительностью к средовым изменениям; появлением трудностей в усвоении эмоционального опыта, интерпретации социальных эмоций; наблюдается недостаточное развитие речевых средств обозначения эмоциональных проявлений и бедность их содержательной стороны (В.В. Лебединский, Т.Н. Павлий, Т.З. Стернина).

5) Социальные эмоции (нравственные, интеллектуальные и эстетические) не существуют сами по себе ни у дошкольников с нормальным, ни с нарушенным развитием. Необходимым условием их формирования является развитие эмоционального интеллекта, который включает в себя самосознание, самоконтроль, эмпатию и навыки отношений. Формирование данных способностей у детей с ЗПР происходит с существенным отставанием от нормально развивающихся сверстников.

6) Формирование социальных эмоций через развитие социального интеллекта может достигаться с помощью различных средств. Среди рассмотренных нами программ наиболее полно этот компонент описывает программа «Диалог» под ред. О.Л. Соболевой и О.Г. Приходько. Однако в ней отдельно не выделяется группа детей с ЗПР, что нацеливает педагогов на поиск специализированных программам, которые подробно описывают не только специфические особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, но и дают рекомендации по работе именно с такими детьми.

Глава II. Диагностика социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Условия и этапы констатирующего эксперимента

Опытно - экспериментальная часть данной диссертационной работы началась с проведения констатирующего эксперимента.

Его целью явилось изучение уровня сформированности социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

1) разработать методику диагностики формирования социальных эмоций дошкольников через оценку эмоционального интеллекта;

2) провести первичное обследование нормально развивающихся детей и детей с ЗПР подготовительных к школе групп;

3) выявить уровень сформированности социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе эксперимента.

Каждая из задач решалась на определённом этапе констатирующего эксперимента:

I .Подгот овит ельный. Представлял собой разработку методики диагностики социальных эмоций у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Этот этап проходил в мае - августе 2015 года. Его необходимость была продиктована фактом отсутствия в психолого- педагогической литературе дошкольных методик по исследованию социальных эмоций через оценку состояния эмоционального интеллекта. Это, по нашему мнению, является необходимым средством развития социальных эмоций.

В связи с этим важными условиями реализации данного этапа мы считаем:

- соотнесение понятия «социальные эмоции» с понятием «эмоциональный интеллект» в единое целое, которое как феномен проявляется вместе;

- использование в методиках диагностики игровых приёмов, привлекательных для детей дошкольного возраста;

- учёт как общих, так и специфических особенностей детей дошкольного возраста (преобладание яркого наглядного материала; вариативность игровых приёмов, заключающаяся как в изменении самих средств (карточки, фишки, кубик), так и действий с ними (открывание/закрывание, совмещение, броски/ вращение кубика, вытягивание карточек или фишек и др.)).

II .Основной .

При проведении данного этапа констатирующего эксперимента нами соблюдались следующие условия:

эксперимент проходил в знакомой для дошкольников обстановке;

- дети хорошо знали экспериментатора (воспитателя, психолога);

- диагностика проходила в форме привлекательной для детей игры;

- во время диагностики учитывались специфические особенности детей с задержкой психического развития (применялись различные психолого-педагогические приёмы по активизации внимания и повышения интереса к заданиям, возвращения к прерванной деятельности и др.).

Включал в себя непосредственно методику обследования детей старшего дошкольного возраста на предмет сформированности у них социальных эмоций. Этот этап делился на 4 части в соответствии с 4 методиками авторской разработки Н.В. Микляевой, Т.В. Тимошенко

«Методика диагностики эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста (в том числе с ОВЗ)»:

1 часть (методика № 1 «Ориентировка в эмоциях и группировка»). состояла из 3 заданий. Первое рассчитано на восприятие и понимание социальных эмоций старшими дошкольниками; второе и третье связаны со способностью воспитанника думать и действовать, находить эмоциональные аналоги.

Цель 2 части второго этапа констатирующего эксперимента - (методика № 2 «Соотнесение с жестами») - определение жизненного опыта дошкольников на факт соотнесения эмоций с жестами. При этом учитывается понимание ребёнком изменчивости ситуации, когда к эмоции/ жесту можно подобрать различные жесты/ эмоции.

3 часть (Методика № 3 «Что-то случилось») представлена двумя заданиями. В первом - «Загадки по аналогии» - учитывалось умение детей определять причинно-следственные связи различных эмоциональных состояний. Во втором задании «Что-то случилось» вычислялась способность детей к трансформации эмоций и эмоциональной стратегии восприятия ситуаций.

4 часть (Методика № 4 «Ориентировка в социальном контексте») подразделялся на 2 серии.

1 -ая серия - «Домики» - включает 3 задания, каждое из которых нацелено на определение уровня ориентировки детей 6-7 лет в 1) нравственных, 2) интеллектуальных и 3) эстетических эмоциях.

2 -ая серия - «Загадки с домиками» - представлена двумя заданиями и рассчитана на понимание и умение трансформировать различные виды социальных эмоций (нравственных, интеллектуальных, эстетических) в зависимости от изменения ситуации (1- «Социальная эмоция как следствие» и 2 - «Социальная эмоция как компенсация»).

Второй этап констатирующего эксперимента проходил в сентябре-октябре 2015 года. В нём принимало участие 27 детей в возрасте 6-7 лет.

17 из них посещали инклюзивную дошкольную группу ГБОУ Школа № 937 г. Москвы. Мы поделили их на две подгруппы: 1-ая - 10 нормально развивающихся детей, 2-ая - 7 дошкольников с задержкой психического развития. Для проведения констатирующего эксперимента первая подгруппа составила сравнительную группу, данные которой рассматривались наряду с основной группой (2 - ая подгруппа детей из ГБОУ Школа № 937 + 10 дошкольников с задержкой психического развития из ГБОУ Школа

«Образовательный центр на Проспекте Вернадского»). В дальнейшем предполагалось разделить основную группу на 2 подгруппы: 1- экспериментальная группа (дошкольники с задержкой психического развития ГБОУ Школы № 937 - 7 человек) и 2 - контрольная группа - 10 детей из ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского».

Подробное описание сравнительной и основной (контрольной и экспериментальной) групп представлено в таблице 1.

Таблица 1 Списочный состав и характеристика основной и сравнительной групп

Основная группа

Сравнительная группа

ФИ ребёнка

Вид ЗПР

ФИ ребёнка

Контрольная группа

1. Георгий К.

ЗПР церебрально- органического генеза

1.Аня М.

2. Тимофей М.

ЗПР соматогенного генеза

2.Софа Л.

3. Ирина Б.

ЗПР психогенного генеза

3.Святик П.

4. Ульяна П.

ЗПР психогенного генеза

4.Варя К.

5. Вячеслав М.

ЗПР психогенного генеза

5.Алиса Ш.

6. Богдан Ф.

ЗПР психогенного генеза

6.Лёня С.

7. Михаил Д.

ЗПР психогенного генеза

7.Саша М.

8. Елизавета М.

ЗПР психогенного генеза

8.Вера В.

9. Александр Ц.

ЗПР соматогенного генеза

9.Олеся Ш.

10. Андрей А.

ЗПР церебрально- органического генеза

10.Артём М.

Экспериментальная группа

11. Коля К.

ЗПР психогенного генеза

12. Тимофей Т.

ЗПР соматогенного генеза

13. Тая Т.

ЗПР церебрально- органического генеза

14. Серёжа С.

ЗПР психогенного генеза

15. Юра Р.

ЗПР церебрально- органического генеза

16. Рома Р.

ЗПР церебрально- органического генеза

17. Максим М.

ЗПР психогенного генеза

III.Заключительный этап. Во время его проведения решалась третья задача констатирующего эксперимента - подсчёт данных и определение высокого, среднего или низкого уровней сформированности социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР на момент начального этапа практического эксперимента.

Характеристика каждого уровня даётся как обобщённое описание результатов выполнения всех заданий, через оценку их структурированности и интегрированности.

Так, к низкому уровню мы отнесли детей, которые не ориентируются в эмоциях, не могут находить эмоциональные аналоги, не видят причинно- следственных связей между возникшей или возникающей эмоцией (0-33% успешности выполнения).

Дошкольники со средним уровнем могут правильно называть эмоции или почти правильно. Однако причинно-следственные связи для них по- прежнему остаются плохо доступными (34-66% успешности выполнения задания).

Дети с высоким уровнем сформированности социальных эмоций способны понимать социальные эмоции людей; умеют находить параллели между возникшей (возникающей в будущем эмоцией) и ситуацией в целом, понимают причину и следствие эмоциональной реакции человека (67-100% успешности).

Результаты каждого из этапов заносятся в обобщающую таблицу, в последнем столбце которой подсчитывается среднее арифметическое значение их выполнения по 4 методикам.

Организационное условие 3 этапа - использование не только количественных математических методов обработки информации, но и качественных - путём наблюдения за детьми и сравнения их ответов (сразу ответил или нет, самостоятельно или с помощью взрослого и др., в чём отличие неверных и верных ответов детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников).

Таким образом, под каждый этап констатирующего эксперимента были определены задачи и условия их реализации на практике.

2.2 Методика диагностики социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников

Как мы уже отмечали в первой главе, эмоциональный интеллект включает в себя самосознание, самоконтроль, эмпатию и навыки отношений (по Д. Гоулману). Диагностировать их у детей дошкольного возраста крайне сложно, однако необходимо для понимания особенностей реализации их индивидуальных образовательных траекторий в условиях детского сада. Ведь от эмоционального интеллекта как компонента социального интеллекта будет находиться в зависимости эффективность педагогического взаимодействия с ребёнком и группой воспитанников, шире - их воспитуемость и обучаемость. В связи с этим, опишем более подробно содержание методики диагностики социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста [44].

Методика № 1 «Ориентировка в эмоциях и группировка». В первой части первого этапа констатирующего эксперимента детям из основной и сравнительной групп предъявлялось 9 пронумерованных карточек с изображением эмоций людей в виде пиктограмм (0 - спокойствие, 1 - страх, 2

- интерес, 3 - злость, 4 - грусть, 5 - обида, 6 - веселье, 7 - стыд, 8 - удивление). Пиктограммы с эмоциями

Комплекс рисунков 1-9

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Экспериментатор знакомил дошкольников с карточками и проверял, самостоятельно или с помощью взрослых были названы эмоции. При этом учитывалось, самостоятельно (1 балл) или с подсказкой (0,5) были названы все эмоции. Эмоции, названные словами-прилагательными или глаголами (например, вместо «страх» используется «боится», «пугливый») засчитывались как верный ответ.

Далее выполнялось задание на определение лишней карточки.

Инструкция: «На этих карточках изображено, как люди могут волноваться. Это изображения и эмоций. Найди лишнюю карточку. На ней человеку всё равно, что происходит вокруг» (это карточка 0).

В следующем задании экспериментатор просил детей разделить оставшиеся карточки на 2 кучки.

Инструкция: «Такие (карточка 6, не называя её) - сюда (слева). Такие (карточка 4) - сюда».

Затем взрослый просил ребёнка аргументировать свой выбор («хорошие» и «плохие» эмоции). В случае невыполнения дошкольником задания, нужно было разделить эмоции на 2 стопки самим, и после предложить детям вновь попытаться обосновать ответ такого разделения.

Оценка результатов по данному заданию осуществлялась следующим образом:

· 1 балл в целом ребёнок получал за операцию группировки - за деление эмоций на положительные и отрицательные и обоснование выбора;

· 0,5 - за деление эмоций на положительные и отрицательные с преобладанием неаргументированного выбора;

· 0,25 балла - за деление эмоций через описание эмоциональных стереотипов, с подгонкой выражения лица под ситуацию, не всегда обоснованно.

По итогам задания заполнялась экспертная таблица. Каждый критерий оценивался как «+» или «-». Каждый «+» отмечается как 1 балл (25 % успешности выполнения задания). В сумме за задание можно было получить от 1 до 4 баллов (100% успешности). Одновременно фиксировались эмоции, в узнавании которых ребёнок испытывает трудности.

Методика № 2 «Соотнесение с жестами» (социальная перцепция).

Детям предъявлялись карточки с изображением эмоций (0-8) и предлагалось соотнести их с жестами, изображёнными на 18 картинках.

Комплекс рисунков 10-28

Карточки с социальными жестами

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Инструкция: «Посмотри внимательно. Если у человека на лице «написана» какая-то эмоция, то руки её тоже изображают. Найди, к какому лицу какие руки подходят. Их может быть несколько. Ведь мы волнуемся в разных случаях по-разному».

Результаты выполнения задания сверялись с матрицей правильных ответов и заносились в таблицу.

Если ребёнок отвечал жестом, который совпадал по смыслу с мимикой лица и изображённой эмоцией, то ему ставился «+» (0, 5 балла), если аргументировал свой ответ, то ему добавлялось ещё 0,5 баллов. В сумме за каждую интерпретированную эмоцию он мог получить 1 балл, за все эмоции 8 баллов. К ним добавлялись:

· 1 балл, если ребёнок понимал изменчивость ситуаций и к эмоции подбирал несколько жестов (2 и более);

· 2 балла, если при этом он понимал, что к одному жесту можно подобрать разные эмоции.

Результаты выполнения задания отмечались в экспертной таблице.

Итого за задание испытуемый мог получить от 1 до 10 баллов (каждый балл - 10% успешности.

Методика № 3 «Что-то случилось» (изучение причинно- следственных связей на основе эмоций). Состояла из двух заданий.

1 Задание «Загадки по аналогии».

Ребёнку демонстрировались 2 карточки с символами «было» (прямоугольник с горизонтальной стрелкой справа) и «будет» (прямоугольник с горизонтальной стрелкой слева).

Инструкция: «Это карточка обозначает то, что было. Эта - то, что будет. Если между ними положить карточку с символом эмоции, то получится загадка. Например, что это обозначает? (перед ребёнком выкладываются 2 карточки с символами «было» и «будет», а между ними кладётся карточка с пиктограммой эмоции удивления). - Я удивляюсь (после того, как), когда… Например: «Я удивляюсь, когда вижу что-то необычное. Например, летом - снег пошёл».

Или же наоборот: «Когда (после того, как) я удивлюсь, то я…». Например: «Я, после того, как удивлюсь, хочу всё рассказать, что интересного увидела и услышала».

Теперь ты сам вытащи любые 2 карточки (карточки с эмоциями лежат в отдельной стопке «рубашкой» наверх) и придумай про них мне загадки и отгадки».

Далее ребёнок придумывает свои загадки по аналогии. Все высказывания заносятся в протокол.

Это задание проводилось с 2-3 детьми одновременно (нормально развивающиеся дети и дошкольники с лёгкой формой задержки психического развития): один загадывал, остальные - отгадывали (по очереди) и по одиночке (дети с тяжёлыми формами ЗПР).

Задание 2 «Что-то случилось».

Ребёнку предлагалась картинка с символами: 2 серых кружка («пустые» пиктограммы эмоций) и знак вопроса между ними. Под символами надпись: «Что-то случилось».

Картинка с символом «Что-то случилось»

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Взрослый предлагал поиграть в фишки с изображением эмоций:

· положительными (розовыми);

· отрицательными (голубыми).

Инструкция: «Посмотри, у меня есть 2 мешочка - с голубыми фишками и розовыми. Ты с каких хочешь начать - с этих или этих? Хорошо, тогда я буду тянуть фишку из этого мешочка. У меня выпадает, например, «радость». Это означает, что малыш сначала радовался. Я вставляю фишку в первый кружок на картинке. Это было сначала. Потом что-то случилось (указание жестом на знак вопроса). Теперь ты тянешь фишку из своего мешочка (Тяни!) - и говоришь, что теперь он чувствует. Что же с ним случилось, как думаешь?

А теперь давай поменяемся мешочками. У тебя будет мешочек с розовыми фишками, а у меня с голубыми». (Далее в первый кружок взрослый вставляет отрицательную эмоцию, а ребёнок в последний кружок - положительную и придумывает, что же произошло с человечком).

Ответы ребёнка протоколировались. Примеры:

«Мальчик сначала был радостный. Потом пришла злая собака. Ему стало страшно, и он испугался» (Ваня С., 5 лет).

«Человечку было сначала очень грустно. Потом пришли его друзья и предложили поиграть в необычную игру. Человечек заинтересовался, так как в такую игру он никогда не играл» (Софа Л., 6 лет).

Итоговая оценка выводилась сразу за 2 части методики одновременно

За каждый критерий ребёнок мог получить «+» (оценивался в 1 балл) или «-». То есть за задание испытуемый в общем мог получить от 1 (25% успешности) до 4 (100% успешности) баллов.

Отдельно отмечается, относительно каких эмоций дети испытывают сложности в понимании причинно-следственных связей и трансформации. Это необходимо для проведения дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Методика № 4 «Ориентировка в социальном контексте»

(ориентировка в социальных эмоциях). Состояла из двух серий.

1 серия - «Домики»

Ребёнку демонстрировался сборный домик с открывающейся дверцей.

Сборный домик

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Инструкция: «Это домик. Здесь живут эмоции. Хочешь посмотреть, что они там делают? Открывай дверцу!» (Ребёнок открывал дверцу - внутри появлялся вкладыш, на котором символически изображены взрослые и дети, несколько игрушек).

Задание 1 «Ориентировка в нравственных эмоциях»

Взрослый: эмоции могут вот что делать.

Домик с нравственными эмоциями

Слушать и говорить, заботиться, помогать, играть. Тогда в окошке будет выглядывать эмоция «радость», например. (демонстрируется грань кубика с эмоцией «радость»).

Может быть и наоборот. Вот так (ребёнку демонстрировался разрушенный домик). Тогда в окошке будет выглядывать «обида» или «грусть» (демонстрировались соответствующие грани кубика).

Разрушенный домик

Взрослый: Теперь я буду говорить, что случилось, а ты - отгадывай, целый домик или разрушенный, и что выглядывает в окошке.

(Ребёнок движениями рук собирал или раздвигал домик и вставлял нужную эмоцию в окошко).

1. Мальчик поделился игрушкой с девочкой.

2. Дети в группе обзываются, пока воспитатель не видит.

3. Мальчик обрадовался, что никто не видит, как он украл машинку из группы.

Задание 2 «Интеллектуальные эмоции»

Далее взрослый предлагал поиграть с другим домиком.

Инструкция: «Отгадай, что здесь можно делать».

Домик с интеллектуальными эмоциями

Вместе со взрослым ребёнок приходил к выводу, что можно: играть в «умные игры», думать, считать, писать, читать, строить и т.д.

Затем взрослый говорил, что и этот домик может строиться, становиться целым или разрушаться. И в окошке у него тоже будут появляться разные эмоции. Нужно снова отгадать, целым будет домик или нет, и какая эмоция будет сопутствовать:

1. Мальчики решили очень сложную задачу.

2. Малыш думает, что он никогда не научится складывать матрёшку.

3. Девочка перехитрила подружек и взяла себе самую красивую книжку.

Задание 3 «Эстетические эмоции»

Взрослый предлагал детям поиграть с другим домиком. Инструкция: "Отгадай, что здесь можно делать".

Домик с эстетическими эмоциями

психический социальный эмоция дошкольник

Вместе со взрослым ребенок приходил к выводу, что можно: любоваться природой, заслушиваться красивой музыкой или ее сочинять, рисовать и лепить, делать чудесные вазы и другие поделки и т.д.

Затем взрослый говорил, что и этот домик может строиться, становиться целым, или разрушаться. И в окошке у него тоже разные эмоции будут появляться. Нужно снова отгадать, целым будет домик или нет, и какая эмоция этому будет сопутствовать:

1. Девочка испачкала праздничное платье.

2. Мальчик представил, что он - настоящий художник, и нарисовал картину.

3. Дети сорвали все цветы на клубе, чтобы сделать букет.

После этого составлялась обобщающая таблица. По каждому критерию ответ ребенка оценивался в 1 балл, то есть в 10% успешности. В итоге за задание можно было получить 10 баллов (100% успешности).

Во второй серии детям предлагалось придумать загадки с домиками.

Взрослый: «Ты уже многому научился, выполняя задания с карточками эмоций. А теперь попробуй выполнить последнее, самое сложное задание». Одновременно происходит показ картинок, включающих предыдущие задания (пиктограмма эмоций, значки «было» и «будет», символ контекста социальных эмоций).

Для определения социальной эмоции как следствия дошкольнику предлагается следующая инструкция: «Вспомни домик с эмоциями. Что можно было делать в этом домике? (Первая картинка вытаскивается из стопки символов-контекстов социальных эмоций; следующая картинка вытаскивается наугад из стопки пиктограмм - по очереди, 3 раза). А теперь придумай, что можно делать на этой картинке (указать жестом на первую карточку), чтобы настроение стало вот таким (указать жестом на последнюю карточку с эмоцией). Когда я… (что ты можешь делать здесь, чтобы стать таким?)».

Ребёнок отвечает, например, так: «Когда я играю с друзьями, мне становится весело». Все ответы протоколируются.

Далее предлагалось подобное задание, но на определение социальной эмоции как компенсации, а не следствия.

Инструкция: «Когда я… (первая картинка вытаскивается наугад из стопки с пиктограммами), то… (следующая картинка вытаскивается из символов-контекстов социальных эмоций - по очереди, 3 раза)».

По итогам заполняется экспертная таблица. За каждый ответ ребёнок получал «+» или «-». Каждый «+» оценивался как 1 балл (16,7 % успешности), в сумме их может быть 6 (100% успешности).

Для оценки эмоционального интеллекта ребенка в целом результаты выполнения всех заданий выносились в обобщающую таблицу, в последнем столбце которой подсчитывалось среднее арифметическое значение их выполнения по 4 методикам.

2.3 Результаты диагностики

На последнем этапе констатирующего эксперимента нами был проведён анализ результатов исследования.

Итак, как мы уже сказали, 17 детей инклюзивной группы ГБОУ Школа

№ 937 были поделены на 2 подгруппы: 1 подгруппа состояла из 10 нормально развивающихся дошкольников, представивших сравнительную группу; остальные 7 детей с задержкой психического развития примкнули к 10 дошкольникам с ЗПР ГБОУ «Образовательный комплекс на проспекте Вернадского» - и составили основную группу.

Анализ и подсчёт данных проходил в виде количественного и качественного сравнения двух групп детей - нормально развивающихся (10 детей сравнительной группы) и дошкольников с задержкой психического развития (17 испытуемых основной группы).

Рассмотрим данные двух групп более подробно.

I. Результаты первого этапа эксперимента представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2 Результаты выполнения методики «Ориентировка в эмоциях и группировка» (сравнительная группа)

ФИ ребёнка

Самостоятельно или с подсказкой называет все эмоции

Нахождение «лишней» карточки (не эмоции)

Группировка по знаку

Интерес к заданию

Итого (процент успешности)

1.Аня М.

0,5

1

1

1

3,5 (88%)

2.Софа Л.

0

1

0,5

1

2,5 (63%)

3.Святик П.

0,5

1

0,5

1

3 (75%)

4.Варя К.

0,5

1

1

1

3,5 (88%)

5.Алиса Ш.

0,5

1

1

1

3,5 (88 %)

6.Лёня С.

0,5

0,5

1

1

3 (75 %)

7.Саша М.

0,5

0,5

0,5

1

2,5 (63 %)

8.Вера В.

0,5

1

0,5

1

3 (75%)

9.Олеся Ш.

0,5

1

1

1

3,5 (88%)

10. Артём М.

0,5

1

1

1

3,5 (88%)

Таблица 3 Результаты выполнения методики «Ориентировка в эмоциях и группировка» (основная группа)

ФИ ребёнка

Самостоятельно или с подсказкой называет все эмоции

Нахождение «лишней» карточки (не эмоции)

Группировка по знаку

Интерес к заданию

Итого (% успешности)

1.Георгий К.

0

0,5

0

0,5

1(25%)

2.Тимофей М.

0,5

1

0

0,5

2 (50%)

3.Ирина Б.

0,5

0,5

0

1

2 (50%)

4.Ульяна П.

0,5

0,5

0,5

0,5

2 (50%)

5.Вячеслав М.

0,5

0

0

0,5

1 (25%)

6. Богдан Ф.

0

0

0

0

0

7.Михаил Д.

0,5

0

0

0,5

1 (25%)

8.Елизавета М.

0,5

0

0

0,5

1 (25%)

9.Александр Ц.

0,5

0,5

1

2 (50%)

10.Андрей А.

0

0

0

0

0

11.Коля К.

0

0

0, 5

0,5

1 (25%)

12.Тимофей Т.

0,5

0,5

0,5

0,5

2 (50%)

13.Тая Т.

0

0

0

0

0

14.Серёжа С.

0

1

0,5

0,5

2 (50 %)

15.Юра Р.

0

0,5

0

0,5

1 (25 %)

16.Рома Р.

0

0

0

0

0

17. Максим М.

0, 5

0

0

1

1, 5 (38 %)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную группу ГБОУ Школа № 937 (экспериментальная группа). Красным шрифтом выделены дошкольники, показавшие критический уровень сформированности социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта.

Анализируя данные таблиц и ход проведения диагностики, можно сделать следующие выводы:

1). Все дети (100%) сравнительной группы проявляли интерес к заданиям первого этапа эксперимента, чего нельзя сказать о старших дошкольниках с задержкой психического развития. Лишь 1 из них (9%) проявлял интерес к заданиям, 10 детей (59%) кратковременно интересовались новым игровым материалом, затем отвлекались; 4 ребёнка (24%) совсем не испытывали интереса к заданиям, не могли сидеть на месте и удерживать взгляд на предложенных карточках.

2). Выполняя первое задание «Ориентировка в эмоциях», ни один ребёнок из двух групп полностью не смог определись их самостоятельно. Однако с помощью взрослого это удалось сделать 9 детям (90%) из сравнительной группы и 9 (53%) - из основной группы. Совсем не справились с заданием 8 (47%) испытуемых с задержкой психического развития (ОГ) и 1(10%) ребёнок из сравнительной группы. Однако среди не справившихся с заданием детей есть качественные различия. Так, дети нормально развивающиеся, называя неправильную эмоцию, были уверены в своих высказываниях как отражающих их социальный опыт, что свидетельствует о сформировавшемся неправильном навыке считывания эмоциональной информации с чужого лица, из-за чего происходит непонимание близких и проблемы в поведении. Дети с задержкой психического развития не уверены в своих ответах, часто говорили «не знаю» или же замещали эмоцию действием, подводимому к выражению лица (Коля об эмоции страх: «Он открыл рот»; Миша давал комментарии ко всем эмоциям - если рот сомкнут - «он молчит», чуть приоткрыт - «открыл рот»). В некоторых случаях эмоция узнавалась ребёнком, но при этом он её не называл (Тая о страхе: «Потому что красный рот! Аааа! Убери! Не хочу!»). Среди трудно узнаваемых оказались эмоции обиды, интереса, стыда, удивления.

3). С заданием «Найди лишнюю карточку» самостоятельно справилось

8 детей (80%) из сравнительной группы и только 2 ребёнка (12%) - из основной. Выполнить задание с помощью взрослого удалось 2 детям (20%) из сравнительной группы и 6 (53%) из основной. Не справившихся с заданием детей из сравнительной группы не наблюдалось. В то же время 9 детей (53%) с задержкой психического развития не смогли найти «лишнюю» карточку.

Это свидетельствует о затруднениях в социальной перцепции, связанных с нарушениями мыслительных операций, сопоставления и анализа, вычленения лишнего.

4). В задании «Группировка эмоций по знаку» 6 (60%) детей из сравнительной группы смогли разделить эмоции на «плохие» и «хорошие» и аргументировали свой выбор. При этом ни один ребёнок с задержкой психического развития не справился с заданием на 25 % успешности. 4 дошкольника (40%) из сравнительной группы и 4 (24%) из основной справились с группировкой, но в их ответах преобладали неаргументированные объяснения. Для 13 детей (76%) с задержкой психического развития задание оказалось непосильным. Интересна также разница обоснования выбора нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития. Так, неверно обосновывая группировку карточек, нормально развивающиеся дети пытались находить логические связи между ними (Софа: «Я отнесла эти эмоции сюда (о положительных), т.к. когда я иду по улице, я сначала удивляюсь: какая красивая погода!

Потом мне становится интересно тут погулять. И радоваться интересно»). Дети же с задержкой психического развития в большинстве случаев даже не стараются думать, отвечая на вопрос: «почему так разложил?»: «Не знаю». Иногда их ответы сводятся только к формальной логике (Юра: «Потому что я так хочу»; Серёжа: «Потому что так красиво»). Другими словами, дети не думают, когда ориентируются в эмоциях, не делают их предметом обсуждения и размышления.и 5.

II. Результаты второго этапа эксперимента представлены в таблицах 4

Таблица 4 Результаты выполнения методики «Соотнесение с жестами» (сравнительная группа)

ФИ ребёнка

Аня М.

Софа Л.

Святик П.

Варя К.

Алиса Ш.

Лёня С.

Саша М.

Вера В.

Олеся Ш.

Артём М.

Совпадение

4

3,5

3,5

4

4

3

3

3

4

3

Аргументаци я

3

2

3

4

3,5

2,5

1,5

2

3,5

2,5

Прочее

2

1

1

2

2

1

1

1

2

Итого (№ успешности)

9 (90 %)

6,5 (65 % )

7,5 (75 % )

10 (100 % )

9,5 (95 % )

6,5 (65 % )

5,5 (55 % )

6 (66 % )

9,5 (95 % )

5,5 (55% )

Таблица 5 Результаты выполнения методики «Соотнесение с жестами» (основная группа)

ФИ ребёнка

1.Георгий К.

2. Тимофей М.

3. Ирина Б.

4. Ульяна П.

5. Вячеслав М.

6. Богдан Ф.

7. Михаил Д.

8. Елизавета М.

9. Александр Ц.

10. Андрей А.

11. Коля К.

12. Тимофей Т.

13. Тая Т.

14. Серёжа С.

15. Юра Р.

16. Рома Р.

17. Максим М.

совпадение

4

3

3

3,5

3

2

3

3

3

3

2,5

2,5

0,5

2

2,5

3

аргументация

3

0,5

1,5

1,5

1

1,5

1

1,5

0,5

2

Прочее

1

1

Итого

4

7

3,5

5

4,5

2

3

5

4,5

3

3,5

4

0,5

2,5

2,5

0

5

(40

(70

(35

(50

(45

(20

(30

(50

(45

(30

(35

(40

(5

(25

(25

(50

%)

%)

%)

%)

%)

%)

%)

%)

%)

%)

%)

%)

%)

%)

)

%)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную группу ГБОУ Школа № 937. Красным шрифтом выделен ребёнок, не справившийся ни с одним заданием.

Анализ данных показал, что 1 ребёнок с задержкой психического развития (6%) с заданием не справился совсем. Среди нормально развивающихся детей таких данных не наблюдалось.

Сравнение данных двух таблиц выявило отличительные особенности нормально развивающих старших дошкольников и их сверстников с задержкой психического развития. Так, дети основной группы гораздо реже, чем дети сравнительной группы, могли аргументировать свой ответ о соотнесении эмоции с жестом; реже понимали, что к одной эмоции можно подобрать несколько жестов и наоборот. Среди неверных аргументов (как нормально развивающихся детей, так и детей с задержкой психического развития) встречались похожие ответы («не знаю», «потому что я вот так делаю, когда злюсь, радуюсь,…» и т.п. ). Однако у некоторых детей с ЗПР всё же наблюдались и отличия, связанные с внешностью причины - например, если эмоция добрая, то и руки должны понравиться (Серёжа: «потому что эти руки хорошие» - к эмоции радости). Иногда выбор жеста не соответствовал эмоции, при этом ребёнок всё-таки пытался аргументировать свой выбор, привязывая его формально к ситуации (к эмоции интерес подобран жест отмахивания рукой «отойди отсюда»; объяснение ребёнка:

«Мужчина увидел девушку. Она ему понравилась. Он заинтересовался и помахал рукой. Ну так они стали женихом и невестой»).и 7.

III. Результаты третьего этапа эксперимента представлены в таблицах 6

Таблица 6 Итоговая оценка за методику «Что-то случилось» (сравнительная группа)

Ф.и. ребёнка

1 часть

2 часть

Итого

Понимание причины эмоции

Понимание действий

Превращение «-» эмоции»

Превращение «+» эмоции

1.Аня М.

1

1

1

0

3 (75%)

2.Софа Л.

1

1

1

1

4 (100%)

3.Святик П.

1

1

1

1

4 (100%)

4.Варя К.

1

1

1

1

4 (100%)

5.Алиса Ш.

1

1

1

1

4 (100%)

6.Лёня С.

1

1

1

0

3 (75%)

7.Саша М.

0

0

1

1

2 (50%)

8.Вера В.

1

1

1

1

4 (100%)

9.Олеся Ш.

1

1

1

1

4 (100%)

10.Артём М.

1

0

1

0

2 (50%)

Таблица 7 Итог. оценка за методику «Что-то случилось» (ос. группа)

Ф.И. ребёнка

1 часть

2 часть

Итого

Понимание причины эмоции

Понимание действий

Превращение «-» эмоции

Превращение «+» эмоции

1.Георгий К.

1

0

1

0

2 (50%)

2.Тимофей М.

1

1

1

0

3(75%)

3.Ирина Б.

1

1

1

1

4 (100%)

4.Ульяна П.

1

1

1

0

3 (75%)

5.Вячеслав М.

1

1

1

1

4 (100%)

6. Богдан Ф.

1

0

1

1

3 (75%)

7.Михаил Д.

1

1

1

0

3 (75%)

8.Елизавета М.

1

1

1

1

4 (100%)

9.Александр Ц.

1

1

1

1

4 (100%)

10.Андрей А.

1

0

1

0

2 (50%)

11.Коля К.

1

0

1

0

2 (50%)

12.Тимофей Т.

1

1

1

0

3 (75%)

13.Тая Т.

0

1

0

0

1 (25%)

14.Серёжа С.

1

1

1

1

4 (100%)

15.Юра Р.

1

1

0

1

3 (75%)

16.Рома Р.

1

0

0

0

1 (25%)

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены