Формирование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Восточносибирская государственная академия образования

Кафедра Педагогики и психологии специального обучения и воспитания

Факультет специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

Формирование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях изобразительным искусством

Иркутск, 2011

Введение

Актуальность избранной темы объясняется тем, что развитие творческих способностей ребенка необходимо для воспитания полноценной зрелой личности. Во все времена нужны были творческие личности, т. к. именно они определяют прогресс человечества. Решение данной проблемы начинается уже в дошкольном детстве, по мнению Л.С. Выготского именно этот возраст является сенситивным для развития и формирования творческой личности. Б.М. Теплов отмечает, что раннее вовлечение детей в творческую деятельность полезно для их общего развития. Дошкольная педагогика рассматривает детское творчество в тесной взаимосвязи с эмоциональным, познавательным и социальным развитием, дети имеющие задержку психического развития отличаются отставанием в развитии и несформированности всех этих компонентов, что доказано исследованиями многих авторов (Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, С. Г. Шевченко, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, Л. В. Кузнецовой и др.)

Одно из направлений, которое способствует комплексному развитию дошкольников с задержкой психического развития - это изобразительная деятельность. В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выводы. Происходит обогащение их словарного запаса.

При рисовании с натуры у детей развивается внимание, а при рисовании по представлению - память.

Работая с изобразительным материалом, находя удачные цветовые сочетания, узнавая предметы в рисунке, дети получают удовлетворение, у них возникают положительные эмоции, усиливается работа воображения.

Благодаря рисуночной деятельности развивается зрительно-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук.

Занятия рисованием очень важны при подготовке ребенка к школьному обучению. Дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулировать размах, темп, силу нажима, слушать и запоминать задание, выполнять его по определенному плану, укладываться в отведенное время, оценивать работу, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до конца, содержать в порядке рабочее место, инструменты, материалы (Р.Г. Казакова, В.Б. Косминская и др.).

В России проблему творчества как фактора развития личности ребенка в последние десятилетия рассматривали Н.А. Ветлугина, Л.Г. Дмитриева, А.Н. Зимина и др. а занятиях коррекционной ритмики44Однако в педагогике вопросы, непосредственно связанные с определением влияния нетрадиционных техник рисования в процессе изодеятельности на развитие творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития, недостаточно разработаны.

Практический аспект реализации развития художественных способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творчества остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования способностей, меняются детские поколения и соответственно должна измениться технология работы педагогов.

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста.

Цель данного исследования: изучить возможности формирования творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические основы формирования творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития в психолого-педагогической и специальной литературе.

2. Выявить особенности сформированности творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития.

3. Подобрать содержание занятий по изобразительной деятельности и апробировать на практике методику их проведения для формирования творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования: формирование творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе изодеятельности.

Предмет исследования: творческие способности старших дошкольников с задержкой психического развития.

Методы исследования:

1. изучение, анализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. педагогическое наблюдение с целью получения сведений о психолого-педагогическом развитии старших дошкольников с задержкой психического развития;

3. беседа с педагогическим персоналом с целью выявления характерных особенностей физического, психического и творческого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

4. педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий)

5. методы математической статистики и обработки данных.

База исследования: Обследование проводилось на базе ДОУ Компенситующего вида № 5 в городе Усолье-Сибирское. Были взяты дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в количестве 20 человек.

Глава 1. Теоретические основы формирования творческих способностей у детей на занятиях по изобразительной деятельности

1.1 Творческие способности и критерии творчества

Творчество детей - это глубоко своеобразная сфера их духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка (В.А. Сухомлинский).

Во второй половине 20 в. выдающимся психологом Л. С. Выготским было доказано, что в каждом ребенке заложены задатки творчества с рождения. По его мнению: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или неизвестным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [18]. Таким образом, творчество на деле существует не только там, где оно создает великие произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются уже в самом раннем детстве. Поэтому в настоящее время один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей.

Творческие способности - основа творчества. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [12]. В.В. Давыдов в педагогической энциклопедии (том 1) описывает «творческие способности» как «...комплексные возможности в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов» [24]. В данной курсовой работе более уместным будет понятие, в котором «творческие способности» представляют собой возможности в совершении практической или теоретической деятельности человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты) [4].

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев творчества в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.) [14]. Так, О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творчества у дошкольников относит:

1) Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

2) Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других. [10,11,12]

Выготский Л.С. и Кабалевский Д. указывают в качестве основного критерия творчества человека - воображение. Творчество обеспечивается развивающимся воображением [8].

А.Г. Маклаков приводит следующее определение воображения: "Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений [32]. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта [31]. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии [10,47].

Комбинация знакомых ребенку элементов представляет уже нечто новое, творческое, принадлежащее самому ребенку, а не просто воспроизводящее то, что ребенок имел случай наблюдать или видеть. Вот это умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества. Творчество существует везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое. Чтобы создать что-то новое, необходимы такие умения, как:

- наблюдательность

-умение сравнивать

- анализировать

- комбинировать

Если ребенок это умеет, у него есть творческие способности. Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. (Б. П. Никитин) [45].

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. Из работ таких авторов, как Дж. Смит Б.Н. Никитин и Л.Кэррол, можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей: [27, 46, 31].

1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.

4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

5. Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Однако, как указывают авторы, создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, педагогическая практика доказывает, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели [46].

Таким образом, хорошо развитые творческие способности это один из показателей полноценно зрелой личности. В процессе творчества ребёнок воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое. В результате этого, он развивается интеллектуально и эмоционально, определяет своё отношение к жизни и своё место в ней, приобретает опыт коллективного взаимодействия, совершенствует навыки работы с различными инструментами и материалами, своё умение владеть телом, голосом, речью и др. Успешное развитие творческих способностей, определяет ряд условий.

1.2 Особенности развития творческих способностей нормально развивающихся старших дошкольников

Старший дошкольный возраст - возраст, в который активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. [21,37].

Процесс творческого воображения изучался А.Н. Леонтьевым [24], П.Я. Гальпериным, Н.Н. Поддъяковым [26], О.М. Дъяченко [9,10,11] и др. В их исследованиях подчеркивается мысль о том, что творческое воображение связано с существенной новизной и неопределенностью познаваемой ситуации, разрешение которой предполагает неограниченное разнообразие возможных способов [32].

Психологические исследования Л.С. Выготского[7,8,9], А.В. Запорожца[17,18], А.Н. Леонтьева [17], А.А. Люблинской [28,29] показывают, что в старшем дошкольном возрасте, по сравнению с ранним детством проявляется новый тип деятельности - творческий. Своеобразие этой деятельности в том, что создается возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли.

А.А. Люблинская [28] доказывает, что воображение старших дошкольников приобретает все более активный и творческий характер, и поэтому развивается способность к творческой деятельности, дети все большее внимание начинают уделять идее, те есть замыслу своего произведения, которое отражает сюжет его рисунка, игры или сочинения. При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы и явления, но и сказочные образы.[15]

О.М. Дьяченко [11] в своих исследованиях выделила 3 этапа развития воображения:

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5--3 годам. В этом возрасте как раз и происходит разделение воображения на познавательное и аффективное, связанные с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда -- направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладения -- обращение к предметам-заместителям [10]. С другой -- выделение своего личного «я», переживание своей отделенности от окружающего мира [3]. В этом возрасте можно четко выделить два типа воображения Это познавательное воображение, обнаруживаемое в тех ситуациях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты и аффективное воображение, проявляемое при проигрывании ребенком своего переживания. специфической особенностью использования образа при порождении идеи воображаемого продукта является построение этого образа действием «опредмечивания». Отдельные впечатления от действительности достраиваются до некоторого предметного целого, причем занимают в этом целом центральное положение. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен (отсутствие стабильной общей деятельности), их образы могут отличаться значительной оригинальностью [40]. «Опредмеченный» образ становится первой ступенью в овладении средствами воображения как высшей психической функции, так как возможность его использования позволяет ребенку направлять свое воображение на решение стоящей перед ним задачи. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение «творит» только идею, а ее сукцессивное разворачивание обычно лишь воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводило к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.

Второй этап в развитии воображения -- возраст 4--5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образцы, которым ребенок должен следовать. Частично с общей направленностью детей этого возраста, частично с особенностями педагогических воздействий связано то, что уровень творческого воображения в этом возрасте снижается. К 4--5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества, когда ребенок сочиняет сказку, нанизывая события одно за другим. Но чаще всего ребенок берет за основу план-схему знакомой сказки, модифицируя сами содержательные моменты.[38]

Третий этап в развитии воображения дошкольника -- возраст 6--7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и деятельностей и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Творчество ребенка, особенно в этом возрасте, часто носит проективный характер, символизирует устойчивые переживания. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при выполнении заданий на воображение. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. [33]. Возможности использования при создании идей продуктов воображения именно так построенного образа обеспечивают вариативность решения задач, что и перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения. Совершенно очевидно, что такой поиск присутствует и в развитом творческом процессе взрослого человека. Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи в том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений. Здесь также впервые появляется цеплостное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения (в случае воображения -- план разворачивания идеи произведения) и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.[11]

В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

1.3 Особенности творческих способностей и специфика их формирования у старших дошкольников с задержкой психического развития

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. (Н.Ю.Борякова) [3]

Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, специфики формирования саморегуляции, развития речи (В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, Т. Р. Капустина, Р. Д. Тригер, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова и др.) [11]. Было отмечено, что дети с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности усвоения программного материала, но для этого необходимо создать адекватные психофизическому развитию этих детей условия обучения, которые способствуют повышению уровня обучаемости и социальной адаптации. Обучаемость под которой понимают умственные способности к усвоению знаний, представляет собой систему познавательных свойств личности, среди которых творчество играет особую роль, так как это один из путей, ведущий к познанию и освоению детьми окружающего мира. [23,37]

В своих работах Л.С.Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, этот опыт представляет материал, которым располагает воображение [8]. У дошкольников с задержкой психического развития этот опыт меньше, чем у нормально развивающихся дошкольников, у них снижена познавательная активность, ограничен (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированы пространственные и временные представления, бедный словарный запас, снижена потребность в общении, недостаточная целенаправленность, не замечают своих ошибок, недостаточно распознают эмоциональные переживания, не могут адекватно оценить результат. В исследованиях Т.В. Егоровой, П.Б. Шошина и Л.И. Переслени отмечаются замедление приема и переработки сенсорной информации, снижение объема кратко и долговременной памяти. Все это влияет на приобретение необходимого опыта для развития полноценного творческого воображения. [35]

Трудности реализации образа в соответствии с замыслом обусловлены недостаточной сформированнностью аналитико-синтетической деятельности мышления наглядно-действенного и наглядно-образного, дети с задержкой психического развития при анализе предмета или явления называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью, что затрудняет построение и восприятие целостного образа, испытывают трудности в построении взаимосвязей между предметами и явлениями. Присущая этим детям монотонность, однообразие и неосознанность деятельности влечет за собой стереотипность и подражательность образных действий [9, 10].

В работах Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [36] указывается на недостаточность сенсомоторной координации, отмечается общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, повышенная утомляемость детей с задержкой психического развития.

Особенности внимания детей с задержкой психического развития, его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения, отражаются в неверном понимании задания в связи с этим смысл происходящего утрачивается и дети не в состоянии выразить творчески ту или иную ситуацию.

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в формировании навыков общения, эти дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом (К. С. Лебединская [23], Д. В. Буфетов [24]). В творчестве это проявляется, как неумение взаимодействовать в группе и полноценно отражать сюжет, дети скованы, напряжены, не уверены в себе, в своих возможностях.

Таким образом, творческие способности у старших дошкольников с задержкой психического развития формируются со значительным запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Их формирование зависит от развития психических и физических функций, но это связь взаимообусловлена, с одной стороны, творчество зависит от качества сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой - оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий. [37]

1.4 Занятия по рисованию нетрадиционными техниками, как средство развития творческих способностей

Опыт показывает, что одно из наиболее важных условий успешного развития детского художественного творчества - разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться. Т.С. Комарова указывает: «Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно. Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так» и т.п.)». [1]

Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, что предстоит изображать [5, С. 18].

Разнообразить нужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков, аппликации и ставит детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения. Больше разнообразия следует вносить и в организацию занятий: дети могут рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, сидя за отдельными столами, за сдвинутыми вместе столами по два и более; сидеть или работать, стоя у столов, расположенных в один ряд, и т.д. Важно, чтобы организация занятия соответствовала его содержанию, чтобы детям было удобно работать.Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские творческие способности.[19]

1.5 Особенности рисунков старших дошкольников с ЗПР

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части, сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. У детей с ЗПР есть затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ формируется замедленно. Таким детям свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться».В рисунках отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении объектов на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных составных частей, неправильное соединение отдельных частей объекта между собой, отсутствие изображения мелких деталей.[21,22]

1.6 Коррекционная направленность нетрадиционных техник изображения

В коррекционно-педагогической системе воспитания и обучения детей с ЗПР важная роль принадлежит продуктивным видам деятельности, в том числе рисованию. К сожалению, на занятиях нетрадиционные техники изображения используются редко, не учитывается их высокая коррекционная значимость. Между тем применение нетрадиционных техник способствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании, материалах, их свойствах, способах действия с ними. У детей развивается способность переносить усвоенные знания в новые условия. Они узнают, что рисовать можно как красками, карандашами, фломастерами, так и подкрашенной мыльной пеной, свечой, использовать для рисования клей и т. д. Дети знакомятся с разными способами окрашивания бумаги, в том числе цветным клейстером, методом набрызгивания краски, узнают, что рисовать можно не только на бумаге, но и на специальном стекле, учатся работать кистью, карандашом, стекой. Они пробуют рисовать предметы руками (ладонью, пальцами, кулаком, ребром ладони), получать изображения с помощью подручных средств (ниток, веревок, полых трубочек), с помощью природного материала (листьев деревьев) и т. п. На занятиях с использованием нетрадиционной техники изображения развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, дошкольникам предоставляется возможность экспериментировать (смешивать краску с мыльной пеной, клейстером, на изображенный предмет цветными мелками наносить гуашь или акварель и т. д.).

При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. Ознакомлению с новыми цветами, их оттенками помогает игра с цветом. Дети видят, что при добавлении разного количества воды в акварель можно получить различные оттенки цвета. Таким образом, происходит развитие тактильной чувствительности, цветоразличения.

Все необычное привлекает внимание детей, заставляет удивляться. У них развивается познавательный интерес, они начинают задавать вопросы педагогу, друг другу, происходит обогащение и активизация словарного запаса.

Как известно, дети с ЗПР часто копируют образец, предъявленный им. Нетрадиционные техники изображения не позволяют этого сделать, так как педагог вместо образца показывает только способ действия с нетрадиционными материалами, инструментами. Это дает толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, инициативы, проявлению индивидуальности. Применяя и комбинируя разные техники изображения в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился наиболее выразительным. Затем они анализируют, сравнивают свои рисунки, учатся высказывать собственное мнение, у них появляется желание в следующий раз сделать свой рисунок более интересным, проявляется фантазия.

Нетрадиционные техники изображения требуют точного соблюдения последовательности производимых действий. Следовательно, дети учатся планировать процесс рисования.

Работа с нетрадиционными техниками изображения стимулирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение у детей, снимает страх перед краской, боязнь не справиться с процессом рисования.

Многие виды нетрадиционного рисования способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации (например, рисование по стеклу, роспись ткани, рисование мелом по бархатной бумаге и т. д.). Для коррекции мелкой моторики рук имеют значение такие нетрадиционные техники изображения, как рисование по клейстеру, руками. Эти и другие техники требуют точности и быстроты движений (например, выполнить очередное действие, пока краска не высохла), умения правильно определять силу нажима на материал или инструмент (например, чтобы не порвалась бумага, не сломался мелок), терпения, аккуратности, внимания (иначе результата можно и не достигнуть).

Занятия по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.

Нетрадиционные техники позволяют педагогу осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывать их желания, интерес. Например, в коллективной работе на тему «Наша улица» можно использовать различные техники изображения, которые позволяют учесть индивидуальные возможности детей (от рисования ладонями кроны деревьев до написания таких коротких слов, как «школа»). Кроме того, каждый ребенок может выбрать ту технику, которая больше ему нравится.

Рисование в несколько рук, как коллективная форма работы, сближает детей единой целью, у них развиваются навыки культуры общения, эмоционально теплые отношения со сверстниками, происходит усвоение нравственных норм, правил поведения. М.В. Ермолаева пишет: «Вовлекая проблемного ребенка в подлинно творческую работу, мы способствуем коррекции его мотивационной сферы - основы его поведения, чувствования, эмоционального реагирования. Коллективное детское творчество рождает особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на психику ребенка, поскольку в творчестве всегда есть желание заразить своим чувством другого человека».

Исследователи указывают на то, что нетрадиционные техники изображения могут способствовать ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. Так, М.И. Чистякова отмечает, что нетрадиционное рисование (например, игра в кляксы) увлекает детей, а чем сильнее ребенок увлечен, тем больше он сосредотачивается. Если чрезмерно активный ребенок нуждается в обширном пространстве для разворачивания деятельности, если его внимание рассеянно и крайне неустойчиво, то в процессе игры в кляксы зона его активности сужается, уменьшается амплитуда движений. Крупные и неточные движения руками постепенно становятся более тонкими и точными. Круг внимания ребенка сужается и сосредотачивается на малой зоне. У детей с трудностями поведения и характера сюжеты рисунков, выполненных с помощью клякс, становятся менее агрессивными по содержанию и более сочными, яркими и чистыми по цвету.[1,19]

Таким образом, использование нетрадиционных техник изображения способствует развитию познавательной деятельности, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников с ЗПР в целом.

Глава 2. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности

2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

С целью выявления уровня сформированности творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития нами был проведен констатирующий эксперимент на ДОУ Компенсирующего вида № 5 в городе Усолье-Сибирское. В эксперименте участвовало 15 детей с задержкой психического развития, посещающих группы компенсирующего вида, в возрасте 5-6 лет. Все дети воспитываются в семьях.

В ходе исследования были анализированы анамнестические данные детей. У всех испытуемых поставлен диагноз «смешанные специфические расстройства психики» и ОНР I либо II уровня. В анамнезе 60% обследованных детей отмечается патология беременности и родов, у 50% детей до года выявлено отставание в физическом развитии, 40 % от общего числа обследованных дошкольников - соматически ослабленные и часто болеющие дети.. Отмечается неравномерная работоспособность. Развитию наблюдательности, сосредоточенности мешает повышенная отвлекаемость, расторможенность. Наблюдается ограниченность объема запоминаемого материала, быстрая потеря информации. Детям сложно оперировать запоминаемым материалом, преобразовывать его при воспроизведении. Характерны нарушения произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие синкенезий, истощаемости. движения некоторых детей характеризуются неловкостью, неуклюжестью. Один ребенок не может длительное время удерживать карандаш, по мере нарастания утомления движения становятся неточными, крупноразмашистыми или мелкими. Наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, неадекватная самооценка, неравномерность в формировании мотивационной стороны деятельности.

Процедура проведения: Эксперимент проводился в группе данного учреждения, т.е. в знакомом детям помещении. Время проведения обследования было подобрано удачно - после сон-часа, во второй половине дня, т.е. дети, были отдохнувшие, что положительно повлияло на их работоспособность.

Помимо этого, было организовано наблюдение за детьми в свободной (на прогулке) и специально организованной ( лепка, изобразительная деятельность) деятельности. В ходе, которого были отмечены такие качества психических процессов как, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость, повышенная возбудимость, и такие качества личности как, застенчивость, замкнутость, зажатость или излишняя расторможенность, неуверенность в себе и проблемы в общении и взаимодействии с другими детьми. В ходе исследования была составлена схема обследования творческих способностей старших дошкольников с задержкой психического развития, которая состояла из 3-х заданий разной степени сложности. Результаты обследования заносились в таблицу.

Эксперимент проходил в один этап. Все задания предъявлялись индивидуально. В качестве экспериментального материала были взяты методики, адаптированные, согласно возрастной категории:

Задание №1 тест «Свободный рисунок», предложенный авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.)

Направлен на определение уровня развития творческого воображения

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Инструкция: « Придумай и нарисуй что-нибудь необычное»

На выполнение задания отводилось 4 минуты.

Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов - ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов - ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов - ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла - ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла - за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Каждое задание начиналось с определения его цели, которая направляла сознание детей на предстоящую работу, вызывала интерес к заданию. Так, предлагая материал ребенку, мы спрашивали: « Ты любишь рисовать? Придумай и нарисуй что-нибудь необычное.»

Методика. «Придумай рассказ» [25]

Автор: А.К. Бондаренко.

Направлена на диагностику творческого воображения.

Инструкция: « Придумай рассказ о ком или о чем-либо»

Оценка результатов:

Воображение ребенка в данной методике оценивается по следующим признакам: коррекционный творческий дошкольник задержка

1. Скорость придумывания рассказа.

2. Необычность, оригинальность сюжета рассказа.

3. Разнообразие образов, используемых в рассказе.

4. Проработанность и детализация образов, представленных в рассказе.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов, имеющихся в рассказе.

По каждому из названных признаков рассказ может получить от 0 до 2 баллов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше. Для выводов об этом используются следующие критерии.

По первому признаку рассказ получает 2 балла в том случае, если ребенку удалось быстро справиться с заданием. 1 балл рассказу ставится тогда, когда на придумывание рассказа затрачено достаточно много времени.

0 баллов по данному признаку рассказ получает, если за длительное время ребенок не смог ничего придумать.

Необычность, оригинальность сюжета рассказа (второй признак) оценивается так:

Если ребенок просто механически пересказывает то, что он когда-то видел или слышал, то его рассказ по данному признаку получает 0 баллов.

Если ребенок привнес в виденное или слышанное им что-либо новое от себя, то рассказ получает 1 балл.

Наконец, если сюжет рассказа полностью придуман самим ребенком, необычен и оригинален, то он получает2 балла.

По критерию «разнообразие образов, используемых в рассказе» (третий признак) рассказ получает 0 баллов, если в нем с начала и до конца неизменно говорится об одном и том же, например только о единственном персонаже (событий, вещи), причем с очень бедными характеристиками этого персонажа.

В 1 балл по разнообразию используемых образов рассказ оценивается в том случае, если в нем встречаются два-три разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон.

Наконец, оценку в 2 балла рассказ может получить лишь тогда, когда в нем имеются четыре и более персонажа (вещи, события), которые, в

свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Оценка проработанности и детализации образов в рассказе (четвертый признак) производится следующим способом.

Если персонажи (события, вещи и т.п.) в рассказе только называются ребенком и никак дополнительно не характеризуются, то по данному признаку рассказ оценивается в 0 баллов.

Если, кроме названия, указываются еще один или два признака, то рассказу ставится оценка в 1 балл.

Если же объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя и более признаками, то он получает оценку 2 балла.

Впечатлительность и эмоциональность образов в рассказе (пятый признак) оценивается так. Если образы рассказа не проникнуты никакими эмоциями со стороны самого рассказчика, то рассказ оценивается в 0 баллов.

Если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реагируют на рассказ, то он получает 1 балл.

Наконец, если и сам рассказ, и его передачи рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается этими эмоциями, то рассказ получает высшую оценку -- 2 балла.

Задание №3

Тест «Круги» [41]

Направлен на изучение индивидуальных особенностей невербальных компонентов творческого воображения.

Экспериментальный материал: бланк с 10 кругами ( диаметр каждого-3 см);

Описание методики: Испытуемому предлагается бланк с кругами и дается задание нарисовать как можно больше предметов или явлений, используя круг как основу.

Инструкция: «У тебя на листе даны 10 кругов. Нарисуй любые предметы используя эти круги». Для обработки результатов теста использовались 3 показателя: скорость, гибкость и оригинальность творческого воображения.

Для определения скорости подсчитывается общее количество рисунков.

Для определения гибкости рисунки группируются следующим образом:

а) рисунки, изображающие природу, те предметы, вещи, явления, которые существуют без вмешательства человека («Природа»);

б) предметы, которые человек изготавливает и использует в хозяйстве, т.е. предметы быта, домоводства (Быт»);

в) предметы, используемые в научно-технической деятельности («Наука и техника»);

г) предметы, используемые в спортивных занятиях («Спорт»)

д) предметы, которые не имеют практической ценности, используются для украшения (сюда же относятся рисунки, которые невозможно идентифицировать).

Все рисунки испытуемого распределяются по указанным группам, затем подсчитывается количество переходов между группами. Это и является показателем гибкости образного воображения.

Анализ рисунков по тематике дает представление о насыщенности памяти образами и понятиями из тех или иных областей, а также о степени легкости актуализации различных образов.

За оригинальные можно принять только те рисунки, которые встречаются в группе 1-2 раза. Оригинальные рисунки можно разделить на 3 группы:

а) воплощающие образы редко встречающихся и редко вспоминающихся предметов и явлений;

б) несуществующие предметы и явления;

в) редко актуализирующиеся вне познавательной деятельности понятия, образы, зрительные представления.

Анализ результатов:

1-4 балла: Задания выполнялись медленно, ребенок рисовал не по инструкции, рисунки конкретные, из категории «Быт», не использованы все круги.

4-7 баллов: задание выполнялось достаточно быстро, ребенок использовал несколько кругов для изображения предметов, присутствуют рисунки обобщающего характера, расширены категории, использовано большее количество кругов.

7-10 баллов: задание выполнялось быстро, ребенок выполнил задание по инструкции , присутствуют конструктивные рисунки.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ констатирующего эксперимента показал, что Задание №1 «Свободный рисунок» дети выполняли с удовольствием. Не все дети сразу приступили к работе Сема А., Валера Ж. и Рома У. просили повторить инструкцию, а потом долго думали, что нарисовать. На основании анализа рисунков было установлено, что все дети успешно справились с заданием, т.е. нарисовали рисунки, но в силу своих специфических особенностей развития половина испытуемых просто рисовала реальные предметы (елка, дом, рисунок семьи), а не «что-то интересное» согласно инструкции. У 8 человек в рисунках не наблюдалось ничего нового, но присутствовали явные элементы творческой фантазии и оказывали на зрителя определенное эмоциональное впечатление (например Яна Г. изобразила цветочную принцессу у которой ножки всегда спрятаны в траве.). Детали изображения проработаны плохо. Это можно объяснить нарушениями мелкой моторики, невнимательностью, т.к.у детей неустойчивое внимание и они легко отвлекаются от работы, а также быстрой утомляемостью. У 7 человек рисунки оказались простые, неоригинальные, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали ( например, Надя Д. нарисовала кровать в пустом пространстве).

В ходе эксперимента было установлено, что дети чаще используют теплые тона (желтого, оранжевого, розового, красного, малинового, бордового, коричневого). Этим они проявляют свое отношение к изображаемому предмету, стараясь его украсить, выделить. Но цвета не всегда адекватно соотносятся с цветами реальный предметов, например Ксюша Ю. изобразила оранжевого песика с фиолетовыми ушами.

Все рисунки оречевлялись детьми, т.е. при изображении предмета ребенок говорил что он рисует. Большинство детей рассказывало сюжет своего рисунка, например Ксюша Ю. рассказывала, что она рисует папу и маму которые пошли гулять с собачкой. Результаты выполнения представлены в приложении, Таблица №1.

Задание №2. С этим заданием справились не все дети. Рома У. не справился с заданием, а Сема А. и Алена Р. сказали одно предложение, в котором описывалось одно обыденное действие, например Алена Р. Придумала рассказ «Я помогаю маме выносить мусор.»Все дели выполнили задание за отведенное время.

На основании рассказов детей было установлено, что осознанность, т.е. наличие главной идеи рассказа, присутствует не во всех работах. Воссоздающий сюжет состоящий из одной линии присутствует только у 6 человек. Сюжет в рассказах развивается в основном не в логической последовательности. Рассказы не имеют определенной композиции, либо это просто перечисление действий «Папа готовил обед, потом поужинали и пошли гулять, полили цветы, потом учили азбуку...», либо просто набор грамматически неправильных словосочетаний, например «мама и папа, родились птенцы , он вырос быстро попрыгали, попищали и выпали…». В 5 рассказах присутствует эмоциональное описание героев (плохой кот; Аня выросла большая, добрая, красивая и умная; злой паук). Во всех работах присутствовала только косвенная речь, прямая речь и диалоги не использовались. Предложения агроматичны, т.к. почти у всех испытуемых нарушено фонематическое восприятие, у одного ребенка не сформирована связная речь. Результаты выполнения задания представлены в приложении, в таблице №2.

Задание №3. С заданием справились не все дети. Рома У. с заданием не справился. Леша Б. и Яна Г. Выполнили задание не до конца, т.к. дети утомились. В основном испытуемые изображали предметы быта ( морковка, дверь, телефон, стол, стул и т.д.). Сема А. проставил во всех кружках цифры и пояснил, что это фишки. Так же присутствовали работы, где были изображены портрет семьи, площадь, цветочная поляна. Все рисунки имели яркий вид, присутствовали такие цвета, как красный, синий, желтый оранжевый., только один рисунок был выполнен черным карандашом. Задание дети выполняли с интересом, но не все действовали по инструкции. 50% детей использовали не все круги, т.е. выполнили задание не до конца, т.к. к этому времени уже утомились. В момент проведения эксперимента дети были адекватны и находились в спокойном состоянии. Результаты выполнения задания представлены в приложении, таблица № 3.

Для аналитической обработки результатов исследования были определены три уровня развития творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития:

Низкий уровень 0-15 баллов (9 человек, 60%): сюда мы отнести детей, которые получили по все заданиям низкий балл, либо вообще не справились с заданиями. Испытуемые этого уровня выполняли задания медленно, действовали не по инструкции, часто отвлекались. У детей данного уровня наблюдалась снижение работоспособность. В рассказах, которые дети сочиняли, не использовалось разнообразие образов, с начала и до конца в них говорилось об одном и том же персонаже, причем с очень бедными характеристиками этого персонажа. Образы в рассказах не проникнуты никакими эмоциями со стороны рассказчика, дополнительно образы не характеризуются. В рисунках нет ничего оригинального, слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали, либо рисунок вообще состоит из отдельных штрихов и линий. У них снижена скорость выполнения ряда перцептивных операций, что приводит к бедности и слабой дифференциации образов и представлений. Также отмечается слабая сформированность сенсорных эталонов, образной сферы в целом, которая проявляется в ограниченности круга представлений, их схематичности и элементах стереотипии. У детей данного уровня наблюдается речевая инактивность, затруднения при развернутом высказывании, неустойчивость внимания, неумение его распределять.