Психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей с задержкой психического развития в системе инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

1.1 Дети с задержкой психического развития как субъекты инклюзивного образования

1.2 Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования

1.3 Эмоциональное развитие как фактор развития творческих способностей у младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования

1.4 Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

Глава 2. Изучение развития творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования 2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Формирование творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

3.1 Содержание и методика формирующего эксперимента

3.2 Результаты формирующего эксперимента

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Актуальность исследования. Дошкольное детство представляет собой активный период развития творческих способностей ребенка, продолжающийся и в школьном возрасте.

Деятельность образовательных учреждений, ориентированная на повышение компетентности младших школьников в жизненно важных вопросах, требует развития творческих способностей, должна охватывать всех школьников, в том числе обучающихся в условиях инклюзии.

В настоящее время уже имеется определенное число исследований, авторы которых внесли существенный вклад в разработку концепции развития творческих способностей у детей в условиях инклюзивного образования. Однако этот вопрос нельзя считать достаточно изученным.

Компонентами творческих способностей являются эмоциональный, когнитивный, участвующий в процессе восприятия и познания, играющий решающую роль в формировании самосознания, поведенческий, имеющий значение для присваивания ребенком собственного социального опыта и адаптации в обществе. Таким образом, творческие способности являются неким результатом взаимодействия человека с окружающим миром Недостаточное развитие перечисленных компонентов или хотя бы некоторых из них может нарушить целостное развитие ребенка, препятствовать развитию творческих способностей и адаптации ребенка к социуму, способствовать углублению отклонений в его развитии.

Особую актуальность данная проблема приобретает при изучении формирования творческих способностей у детей с ограниченными возможностями (ОВЗ) в условиях инклюзии, при тех вариантах дизонтогенеза, когда морфофункциональная незрелость ЦНС, недостатки когнитивного компонента, снижение уровня познавательной деятельности занимают одно из основных мест в структуре общего нарушения развития.

Противоречие между необходимостью теоретического и практического решения вопросов развития творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного обучения и их недостаточной разработанностью определило формулировку проблемы диссертационного исследования:

«Какими должны быть педагогические условия повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию и развитию творческих способностей детей с ЗПР младшего школьного возраста в системе инклюзивного образования».

Объект - развитие творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет - психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей с ЗПР в системе инклюзивного образования.

Цель - теоретическое обоснование и апробация педагогических условий, влияющих на развитие творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в системе инклюзивного образования.

Задачи исследования:

· Рассмотреть детей с задержкой психического развития, как непосредственных субъектов инклюзивного образования;

· Рассмотреть проблему развития творческих способностей и креативности;

· Рассмотреть эмоциональное развитие как фактор развития творческих способностей у младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного обучения;

· Подобрать формы, методы работы, выявить уровни развития творческих способностей детей с ЗПР и связать их с условиями инклюзивного образования;

· Разработать систему коррекционно-педагогической работы, включающей цели, задачи, содержание, формы образовательной деятельности, комплекс игр и упражнений, направленный на развитие творческих способностей младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования;

· На основе экспериментального исследования проверить эффективность проделанной работы.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что развитие творческих способностей детей с ЗПР будет возможным в системе инклюзивного образования, если выполнить следующие психолого- педагогические условия:

1. Учесть особенности дифференцированных групп детей, отличающихся развитием эмоционального, когнитивного, поведенческого компонентов творческих способностей;

2. При организации коррекционно-педагогического воздействия и взаимодействия сделать акцент на формировании у детей мотивации к деятельности и включении заданий на развитие невербальной и вербальной креативности в факультативные занятия с обучающимися на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов.

Методы исследования:

1. Теоретический: научный анализ и обобщение психолого- педагогической литературы;

2. Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности;

3. Статистические: методы математической статистики.

Исследование было проведено на 30 детях с ЗПР (соматогенного и церебрально-органического происхождения) и 30 детей без отклонений в развитии в возрасте - 6-8 лет, обучающихся ГБОУ Школы № 1000 г. Москвы.

Этапы исследования:

1. Определение проблемы исследования.

2. Подбор и изучение теоретической основы, литературных источников.

3. Проведение теоретического анализа.

4. Планирование и проведение констатирующего исследования

5. Проведение основного этапа эмпирического исследования (формирующего и контрольного эксперимента).

6. Обработка полученных результатов.

7. Завершение теоретического анализа и эмпирического исследования.

8. Оформление результатов исследования.

Научная новизна: научное обоснование системы коррекционно- педагогической работы, включающей цели, задачи, содержание, формы образовательной деятельности, комплекс игр и упражнений, направленный на развитие творческих способностей младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования.

Теоретическая значимость состоит в:

1. Теоретическом обосновании условий развития творческих способностей младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования;

2. Теоретическом обобщении влияния эмоционального развития на творческие способности младших школьников с ЗПР.

Практическая значимость заключается в:

1. Систематизации форм и методов работы над развитием творческих способностей младших школьников с ЗПР;

2. Разработке методических рекомендаций для проведений занятий с детьми, имеющими задержку психического развития, по развитию творческих способностей, которые будут полезны учителям начальных классов, специалистам сопровождения и педагогам дополнительного образования.



Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

1.1 Дети с задержкой психического развития как субъекты инклюзивного образования

Определение задержки психического развития Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко в Большом психологическом словаре:

«Задержка психического развития (англ. mental retardation) -- особый тип дефицитарной аномалии психического развития ребенка. Задержка психического развития имеет различное происхождение: в одних случаях она связана с особенностями, а точнее -- дефектами конституции ребенка, вследствие чего по своему физическому и психическому развитию он начинает соответствовать более раннему возрасту («гармонический инфантилизм»); в др. случаях задержка психического развития возникает в результате различных соматических заболеваний (физически ослабленные дети) или органического поражения центральной нервной системы (дети с минимальной мозговой дисфункцией)» [48].

В настоящее время во всём Мире наблюдается увеличение числа детей с ЗПР. У детей с задержкой психического развития прослеживается выраженное отставание в психическом развитии, предрасположенность к эмоциональной неустойчивости и низкого качества волевых усилий, и даже лабильности, что приводит к ярко-выраженной личностной незрелости, что особенно заметно в младшем школьном возрасте, так как возрастает уровень требований к действиям, знаниям и поступкам ребёнка. Исходя из вышеизложенного, у младшего школьника с ЗПР отмечается несамостоятельность, тревожность и сильное беспокойство (чаще по причине минимизации ситуаций успеха), резкая контрастная смена настроения и эмоций, что требует повышенного внимания педагогов и специалистов сопровождения и может привести к потере мотивации в процессе обучения.

На детей данной категории положительное влияние может оказать обучение в одном коллективе с нормально развивающимися сверстниками (инклюзивное обучение), опираясь, к примеру, на закон г. Москвы от 28.04.2010 N 16 "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве". Но не стоит забывать, что совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и детей без отклонений в развитии проявляется в специфике всех национальных систем специального образования. С конца ХХ века многие страны мира активно реализуют программы совместного обучения. США, скандинавские страны, Великобритания, Италия, Швеция, Германия используют коррекционные образовательные учреждения, только в случае, если все другие возможные способы уже были испробованы на ребёнке и не дали результата. Специальные образовательные учреждения - это крайняя мера. Вот почему отечественная и зарубежная литература составляет фундаментальную базу, которую используют педагоги по всему миру, для качественной реализации программ совместного обучения и воспитания с поправкой на специфику образования в конкретном государстве.

В процессе реализации инклюзивного обучения прослеживается риск попадания детей с задержкой психического развития в группу детей, испытывающих трудности в обучении. Стоит учитывать, что у ребёнка с ЗПР наблюдается превалирование игровых интересов, схожих с дошкольными, что напрямую связано с отставанием в развитии отдельных функций психики, или психики в целом, ведущих к нарушению нормального темпа психического развития. Немаловажную роль могут играть: органическая недостаточность нервной системы, хронические соматические заболевания ребёнка, незрелость эмоциональной, интеллектуальной сферы и неблагоприятные условия воспитания и развития при замедленном темпе развития. Исходя из вышеизложенного, очевидно, что ребёнок с ЗПР оказывается не готов к обучению в школе. Быстрая утомляемость, нарушение работоспособности, а именно снижение объёма и темпа работы приводит к истощаемости и отсутствию желания посещать школу.

Учитывая, что мы описываем детей с ЗПР в условиях современного образования, где они чаще обучаются вместе с нормально-развивающимися сверстниками, рассмотрим понятие инклюзивного образования.

«Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [36].

В случае совместного обучения дети с ограниченными возможностями здоровья активно вовлекаются в жизнь общества. В свою очередь происходит трансформация общественного сознания, в общем, и образования в частности, которая ведёт к пониманию и принятию особенностей и специальных потребностей. Для организации системы, требуется создавать все возможные условия для получения качественного и доступного образования всем детям.

Для осуществления качественной модели инклюзивного образования следует соблюдать восемь принципов инклюзивного образования [38]:

1. «Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

2. Каждый человек способен чувствовать и думать;

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

4. Все люди нуждаются друг в друге;

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека».

Образовательные организации, реализующие инклюзивное обучение стараются построить свою работу таким образом, чтобы ученики и воспитанники в первую очередь воспринимались, как личности, имеющие различные потребности в обучении. Реализуют в практическом подходе с использованием методологии, направленной на корректную реализацию различных потребностей в обучении. Используются гибкие подходы к преподаванию, позволяющие эффективно реализовывать обучение в соответствии с ФГОС. О проблемах инклюзивного образования ранее писали авторы: С.В. Алёхина, Е.В. Самсонова.

Для качественной реализации инклюзивного обучения следует обратить внимание на: оказание своевременной помощи в преодолении трудностей в обучении и общении со сверстниками; создание в коллективе атмосферы содружества и сотрудничества, через первоначальную терпимость и понимания трудностей другого. Создание дополнительных возможностей для социализации, предполагающей наличие способностей к жизни в обществе, понимая способы социально положительного поведения и принимая социально-значимые ценности.

Опираясь на данные принципы, стоит остановить внимание на понимании, что равенство в образовании должно быть основано на признании индивидуальных характеристик и потребностей учащихся, образование должно иметь всеобщий доступ (качественное дошкольное и среднее образование доступно для всех учеников независимо от их социокультурной принадлежности и потенциала), что обеспечивает участие в учебно-воспитательном процессе всех и каждого, при возможности индивидуальной работы для раскрытия потенциала каждого учащегося.

Как известно, в основу инклюзии положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям и т.д. Поэтому для обеспечения качественного образования детей с ОВЗ, образовательная организация должна обеспечить особые образовательные условия, если в них есть потребность. Особое внимание уделяется приобретению студентами умений справляться с не всегда предсказуемыми ситуациями в классе (горизонтальное видение). Это специальное оборудование, интерактивные доски и проекторы, и самое главное, обеспечении специально обученных кадров, готовых работать с детьми с ОВЗ.

Любая образовательная организация может столкнуться с проблемами в организации инклюзивного образования, в том числе и детей с ЗПР:

· Нехватка специально-обученных кадров;

· Неоднородность состава класса может привести к отставанию большего количества детей;

· При избыточной наполняемости класса, дети с ЗПР могут не получить необходимого внимания;

· Не во всех школах могут обеспечить необходимую коррекционную помощь.

Вышеизложенные проблемы требуют специальных решений:

· Нужно проводить просветительские беседы с родителями нормально развивающихся сверстников и учениками о совместном обучении;

· Обязательно проводить консультации для родителей по всем интересующим вопросам при обучении и воспитании ребёнка с ЗПР;

· Проводить совместные праздники и активно включать родителей в школьную жизнь ребёнка в частности и класса в целом;

· Направлять педагогов, работающих с ребёнком с ЗПР, на курсы повышения квалификации или дополнительное образование;

· Уделять особое внимание потребностям ребёнка с ЗПР.

Немаловажная роль в организации инклюзивного обучения приходится созданию необходимых условий, с помощью которых может достигаться максимальная интеграция в обществе, через полное развитие способностей ребёнка.

В настоящее время инклюзия и интеграция, как процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах, приобретает массовый характер.

Каждая школа старается распахнуть свои двери перед «особыми детьми», большинство родителей отдают своих детей в школу рядом с домом.

Поэтому инклюзивное образование детей с ОВЗ как инновационный процесс должно носить системный и длительный характер для наилучшего обучения детей.

1.2 Проблемы развития творческих способностей и креативности в условиях инклюзивного образования

В условиях инклюзивного образования важной задачей в социализации детей является развитие творческих способностей.

Творческие способности - это один из самых популярных предметов исследования. Данной проблемой занимались и продолжают заниматься отечественные и зарубежные учёные. Особый вклад в развитие и разработку этой проблемы в нашей стране внесли Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская и другие.

Нельзя забывать, что способности - это свойство личности. Они проявляются в каждой сфере человеческой деятельности. Но, как отметил В.Д. Шадриков в своей работе «Деятельность и способности», мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности, как таковые. И эта реализация способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации, также как свободен ли он в творчестве. Но способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями внешнего мира. Но, может быть, творческое начало способностей заключается именно в том, чтобы выйти за границы этих требований.

Конечно, человек, не выходящий за границы общепринятого, подчас успешнее того, кто пытается разбить барьеры. Но его деятельность, как правило, не будет являться творчеством.

Так что же такое творчество? Это процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) -- уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.

Итак, творчество можно рассматривать, как:

· деятельность, в процессе которой появляется что-то качественно новое, никогда ранее не существовавшее;

· создание нового, имеющего ценность автора и других людей;

· процесс создания ценностей, важных для конкретного субъекта.

Если понимать определение творчества именно так, то нетрудно заметить, что творческие процессы могут быть обнаружены у ребёнка уже в раннем детстве.

Педагогический энциклопедический словарь определяет творческую деятельность как форму деятельности человека или коллектива, создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционных взаимосвязей элементов проблемной ситуации и т.п. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления, критичность, способность к сближению понятий, цельность восприятия и др. Задатки творческой деятельности присущи любому человеку. Нужно суметь их раскрыть и развить. Проявления творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница - в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

При традиционных формах обучения учащийся, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему способы деятельности. Однако ребёнок не всегда принимает участия в творческом поиске пути решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает опыта подобного вида поиска.

Чтобы формировать творческий опыт, необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения. Возможность конструирования таких ситуаций обусловлена тем, что обучение творчеству главным образом осуществляется на проблемах, уже решённых обществом и способы решения которых уже известны. Учащиеся же только в отдельных случаях, на определённом уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности учителя могут создавать новые ценности. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта» [49].

Учитывая предыдущую информацию, стоит рассмотреть вопрос, связанный с уточнением понятия «способности».

Способности можно определить как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [46].

Стоит заметить, что единой общепринятой классификации способностей пока не существует, и за основу берутся разные принципы.

«В обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего, как характеристики конкретного человека» [46].

Итак, способности бывают:

1) «естественные (или природные) способности, они связаны с врождёнными задатками, которые берут в основу биологическую обусловленность и формируются при наличии личного опыта;

2) специфические человеческие способности, имеют в своей основе общественно-историческое происхождение, которые позволяют обеспечить жизнь и развитие в социальной среде.

В свою очередь специфические способности подразделяются на подтипы:

1. Общие, определяющие успешное освоение человеком различных видов деятельности и общения, а именно развитие речи, умственных способностей, памяти и так далее;

2. Специальные, помогающие человеку добиться успехов в усвоении отдельных видов деятельности, а также общения, для которых необходимо развитие особого рода задатков, а именно: творческие (например, художественные), технические, математические, спортивные, лингвистические (например, литературные). Примечательно, что специальные способности присущи не всем людям, так как предусматривает наличие особой выраженности качественных сторон процессов психики и, соответственно, развиваются в процессе обучения на основе задатков. Для примера рассмотрим понятия глазомер и музыкальный слух. Глазомер можно расценить как способность воспринимать, оценивать и сравнивать различные объекты зрительно, определять расстояние между ними и до них с особой точностью. Это понятие можно рассматривать как особенное качество зрительного восприятия. Музыкальный слух как составная часть музыкальных способностей -- это качество слухового восприятия, которое проявляется в способности точно воспроизводить и различать музыкальные звуки.

3. Теоретические способности, которые выражают предрасположенность индивида к абстрактно-логическому мышлению.

4. Практические способности, которые непосредственно связаны со склонностью человека к конкретно-практическим действиям. Причём сочетание теоретических и практических способностей присуще разносторонне развитой личности или одарённым людям.

5. Учебные способности, оказывающие влияние на успешное усвоение знаний, умений, навыков, помогают формировать определённые качества личности.

6. Творческие способности, которые соотносятся с разработкой и процессом создания произведений искусства, или элементарных творений материальной и духовной культуры, а также открытие новых идей или создание изобретений. Наивысшую степень проявления творческих способностей личности принято называть гениальностью, а высшая степень их проявления в конкретной деятельности или общении называется талантом.

7. Способность к общению с людьми. Данную способность принято называть коммуникабельностью.

8. Предметно-деятельностные способности определяются взаимосвязью людей с природой, художественными образами, техникой и т.д.

Под творческими способностями или креативностью понимаются способности индивида, в структуру которых включены: психологическая готовность к принятию новых идей, возникающих в обществе и созданию кардинально отличающихся или новых идей, не соответствующих традиционным схемам мышления. Могут входить в структуру одарённости или выступать обособленно, помогая решать задачи, возникающие внутри статичных систем» [46].

Психологи также склонны полагать, что творческая направленность присутствует у всех людей с момента рождения, которая может померкнуть с возрастом при наличии ряда факторов, которыми могут выступать: своеобразность системы воспитания и образования при социальном окружении. У всех людей, так или иначе, проявляется креативность в виде бытовой смекалки, возможности быстро находить способы для решения безвыходных ситуаций. Творческий человек может использовать окружающие предметы, обстановку, обстоятельства для нетривиального решения проблемы.

1.3 Эмоциональное развитие как фактор развития творческих способностей у младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования

Рассмотрев в предыдущем параграфе такие понятия, как «творчество», «творческая деятельность», «способности» и «творческие способности младшего школьника», необходимо осветить следующий аспект данной проблемы - характеристику возрастных особенностей творческих способностей младших школьников.

Для ребёнка - творчество, как процесс, является многогранным. Всё происходит из-за того, что ребёнок принимает участие в творческом процессе задолго до того, как он это сможет осознать. Речь идёт об игре, ведь именно она с раннего возраста заставляет ребёнка демонстрировать себя в разных образах, ставить себя на место другого персонажа, что позволяет ему самовыражаться. А самовыражение, в свою очередь, побуждает ребёнка предлагать что-то новое, фантазировать. Принимая активное участие в коллективных играх, ребёнок избавляется от стеснительности, становится уверенным в себе, что впоследствии может привести к формированию одной из самых важных для жизни, по моему мнению, черт человеческого характера - коммуникабельности.

И всё это происходит задолго до того, как ребёнок научился читать.

Данную проблему довольно подробно рассмотрел Лев Выготский в своей работе: «Воображение и творчество в детском возрасте». Он говорил, что деятельность, полученная в ходе творческого воображения, подчас оказывается очень сложной, т.к. зависит от целого ряда всевозможных факторов. Вследствие чего автор делает вывод, что «…деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все эти факторы принимают различный вид в различные эпохи детства» [12].

Нельзя отрицать, что воображение во многом зависит от жизненного опыта ребёнка, который постепенно развивается и серьёзно разнится в сравнении с опытом взрослого, своим своеобразием.

Общественность до сих пор склонна думать, что воображение ребёнка намного богаче, чем у взрослого. Это объясняется тем, что детство - пора открытий. Ребёнок, в связи с недостатком опыта, склонен к искажению реальности и преувеличению, что переносит его из реального мира в более фантастический.

Вышеизложенные факторы стали основанием утверждения, что детская фантазия намного богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Эта теория, конечно, имеет место быть, но я не готова с ней согласиться. Лев Выготский высказывал достаточно чёткое отношение к данной теории: «Однако взгляд этот не находит в себе подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека. Мы знаем, далее, что интересы его проще, элементарнее, беднее; наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ясно уже из этого, не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте - у подростков с порой полового созревания - соединяются мощный подъем воображения и первые зачатки созревания фантазии» [12].

Теорию Выготского, базируется на фактах ярко демонстрирующих, что хоть ребёнок и может вообразить себе гораздо больше взрослого, при условии, что он всецело доверяет продуктам своего воображения и редко их контролирует, но набор и характер комбинаций воображения ребёнка значительно уступает по качеству.

Возникает вопрос о причинах происходящего? Всё дело в том, что дошкольник и младший школьник с каждым годом претерпевает ряд изменений, то напрямую влияет на развитие творческих способностей: «…переходный возраст характеризуется в целом ряде отношений антитетичностью, противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Именно это обусловливает то, что самый возраст является критическим или переходным». Лев Выготский считает, что воображение в данный период теряет своё равновесие, поэтому характеризуется «переломом, разрушением и поисками нового равновесия» [12].

Таким образом, можно сделать вывод, что с возрастом у детей пропадают, казалось бы, привычные для них пристрастия:

· Рисовать продолжают дети, имеющие особый дар или побуждаемые родителями к специальным занятиям. Но каждый ребёнок рассматривает свои работы с большей критичностью. Некоторых перестаёт удовлетворять работа, которая кажется слишком объективной. В таком случае ребёнок может прекратить рисовать, убедив себя в том, что он просто не умеет.

· Со временем пропадает интерес к сочинению собственных фантастических сказок и рассказов.

«Двойственность новой формы воображения, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наиболее распространенной и массовой формой деятельности воображения я этом возрасте является литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него в эту пору создается особый, свой внутренний мир. Однако эта субъективная сторона стремится воплотиться в объективной форме - в стихах, рассказе, в тех творческих формах, которые подросток воспринимает из окружающей его литературы взрослых людей. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания закрепления моментов объективных. Обычно очень скоро опять, как правило, у массового подростка свертывается и интерес его литературному творчеству, подросток начинает критически относиться к нему, как раньше относился критически к своему рисунку его начинает не удовлетворять недостаточная объективность его писаний, и он оставляет писательство. Итак, подъем воображения и глубокое его преображение - вот что характеризует критическую фазу.

В эту же пору со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешне и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [12].

Очевидно, что творческие способности характеризуются изменчивостью, индивидуальной степенью выраженности, а также, учитывая, что мы рассматриваем детей младшего школьного возраста, спонтанностью, образностью и малой управляемостью.

Поэтому для успешного развития творческих способностей у детей с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования нужно проводить системную и непрерывную работу на уроках математики, русского языка, окружающего мира, технологии и литературного чтения. Стоит уделить особое внимание заданиям вида: придумай рассказ от лица любого второстепенного героя произведения. Эту работу можно назвать импровизированным устным сочинением. Подобное задание, позволяет максимально выполнить задачи, поставленные перед уроками литературного чтения, что позволяет реализовывать урок по ФГОС и развивает творческие способности одновременно.

творческий инклюзивный образование психический

1.4 Основные формы и методы работы над развитием творческих способностей младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

Говоря о развитии творческих способностей младших школьников, нужно учитывать, что данный процесс невозможно реализовать в полной мере исключительно на уроках, ведь на это влияет множество факторов.

Психологи выделяют три основных подхода: ведущую роль играет наследственность ребёнка (генетический подход), внешние факторы и условия (средовой), а также совокупность двух подходов, позволяющая индивиду адаптироваться к окружающей среде, используя наследственные факторы (генотип-средовой).

Но самой распространённой точкой зрения остаётся безоговорочное влияние наследственности на процесс становления творческой личности. Тогда возникает вопрос: как дети из среднестатистических семей могут иметь высокий уровень креативности, если среди их родственников не было великих математиков или талантливых композиторов?

Отвечая на этот вопрос, кажутся наиболее логичными два возможных ответа:

1. Наследственность имеет место быть, просто члены семьи конкретного индивида не смогли реализовать свои способности в силу каких-то обстоятельств: влияние социума, среда обитания, возможно, тот вид деятельности, к которому определённый человек имеет склонность, ещё не открыт.

2. Если фактор наследственности всё-таки исключён, значит, мы можем говорить об одарённости.

Так что же такое одарённость? Одарённость - это загадка для современного общества, т.к. люди делают важным не проблему изучения природы одарённости, а всевозможных способов её проявления, развития, реализации и применения в будущем. Причём, так как речь идёт о начальном образовании, рассматривается именно академическая одарённость, т.е. результативность в области одного какого-то учебного предмета или блока предметов. Б. М. Теплов в своей работе «Способности и одарённость» определил данное понятие, как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [43]. А раз это сочетание способностей, то его можно развивать. Поэтому на этапе обучения ребёнка в начальной школе, целесообразно будет рассматривать вопрос развития творческих способностей.

Опираясь на то, что мы рассматриваем дидактические принципы обучения, как систему основных теоретических положений, которая призвана организовать формы и содержание обучения так, чтобы оно было плодотворным, а содержание федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования направлено «на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся» напрашивается вывод, что для развития творческих способностей младшего школьника нужно развивать его творческое мышление и воображение, а для этого необходимо предлагать интересные задания, поскольку только интересные задания смогут мотивировать детей, что впоследствии приведёт к нужному результату.

Также, для развития творческих способностей немаловажная роль отводится термину мотивация. Мотивация рассматривается, как динамический процесс психофизиологического плана, способный побуждать к действию человека, через управление его поведением, что в итоге позволяет удовлетворить персональные потребности индивида. Определяет направленность, организованность, активность и устойчивость человека.

Изучением данной проблемы занимались многие психологи, но я сейчас хочу остановиться на точке зрения Сергея Леонидовича Рубинштейна. В своей работе «Основы общей психологии» он отмечал, что в зависимости от мотивации мы можем различать деятельность и поведение.

«Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что это сознательная и целенаправленная деятельность. В ней и через неё человек реализует свои цели, объективируя свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объективное содержание предметов, над которыми он оперирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности в том, прежде всего, и заключается, что в ней и через неё устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта» [40].

Как основные виды деятельности Рубинштейн рассматривал игру, учение и труд, описав характерную для каждого вида мотивацию, при этом он подчёркивал важность и значимость интереса и отличал его от потребности.

«Как направленность помыслов, интерес существенно отличается от направленности желаний, в котором первично проявляется потребность. Интерес сказывается на направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность -- во влечениях, желаниях, в воле. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, интерес -- ознакомиться с ним.

Интерес -- это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. В каждом интересе обычно в какой-то мере представлены оба момента, но соотношение между ними на разных уровнях сознательности может быть различным. Когда общий уровень сознательности или осознанность данного интереса невысоки, господствует эмоциональная привлекательность. На этом уровне сознательности на вопрос о том, почему интересует то-то, ответ может быть только один: интересует, потому что интересует, нравится, потому что нравится.

Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе играет осознание объективной значимости тех задач, в которые включается человек. Однако, как бы ни было высоко и сильно сознание объективной значимости соответствующих задач, оно не может исключить эмоциональной привлекательности того, что вызывает интерес. При отсутствии более или менее непосредственной эмоциональной привлекательности будет сознание значимости, обязанности, долга, но не будет интереса.

Будучи обусловлен эмоциональной привлекательностью и осознанной значимостью, интерес проявляется прежде всего во внимании. Являясь выражением общей направленности личности, интерес охватывает все психические процессы -- восприятия, памяти, мышления. Направляя их по определенному руслу, интерес вместе с тем и активизирует деятельность личности. Когда человек работает с интересом, он, как известно, легче и продуктивнее работает.

Интерес к тому или иному предмету -- к науке, музыке, спорту -- побуждает к соответствующей деятельности. Тем самым интерес порождает склонность или переходит в нее.

В интересе к тому или иному объекту обычно различают непосредственный и опосредованный интерес. Говорят о наличии непосредственного интереса, когда учащийся интересуется самой учебой, изучаемым предметом, когда им руководит стремление к знанию; говорят об опосредованном интересе, когда тот направлен не на знание как таковое, а на что-либо с ним связанное, например, на преимущества, которые может дать образовательный ценз» [40].

Также он подчёркивал, что с поступлением ребёнка в школу его интересы кардинально меняются. Они зависят от учителя, т.к. дети чаще всего заинтересованы в предмете, по которому они делают успехи. Но автор подчёркивал, что такой интерес является временным, т.к. более-менее устойчивый интерес проявляется в средней школе.

«Раннее появление устойчивых интересов, сохраняющихся на всю жизнь, наблюдается лишь в тех случаях, когда налицо имеется яркое, рано определившееся дарование. Такое дарование, успешно развивающееся, становится призванием; осознанное как таковое, оно определяет устойчивую направленность основных интересов» [40].

Нельзя забывать, что творчество - это в первую очередь созидание, поэтому стремление развить творческие способности является характерной чертой для образования в наши дни.

Творческие задания должны содержать в себе:

1. Перенос уже усвоенных ребёнком знаний в новую ситуацию.

2. Самостоятельный поиск проблемы, её видение, решение и, по возможности, альтернативное решение.

3. Сочетание ранее усвоенных способов решения в новый.

Ознакомившись подробнее с понятиями «творчество», «творческая деятельность», «способности», «творческие способности младших школьников» и изучив теорию формирования творческих способностей, можно сделать следующие выводы:

1. Творчество -- это процесс создания субъективных ценностей или деятельность, которая направлена на создание чего-то качественно нового, никогда ранее не существовавшего, что может быть ценным для человека или человечества.

2. Творческая деятельность - это форма деятельности человека или коллектива, направленная на создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего.

3. Способности - это свойства функциональных систем, которые реализуют отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

4. Творческие способности - это творческие способности индивида, которые характеризуются готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

5. Возрастные особенности творческих способностей младших школьников характеризуются спонтанностью, образностью и малой управляемостью.

6. Выделяются два наиболее важных принципа развития творческих способностей младшего школьника с ЗПР, а именно мотивация, как основу для самостоятельной реализации учебной деятельности, которая будет обеспечивать социальную успешность и развитие творческих способностей, и интерес как главный мотив.

7. Одним из условий развития творческих способностей учащихся, считаю, работу преимущественно на уроках литературного чтения, но в совокупности с другими предметами.



Глава 2. Изучение развития творческих способностей у младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования

2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента был проведён анализ психолого-педагогических исследований российских и зарубежных авторов.

Целью констатирующего этапа исследования стало выявление особенностей развития творческих способностей у младших школьников с ЗПР.

Задачи:

· Подбор методик и приёмов для развития творческих способностей, с опорой на индивидуальные особенности детей;

· Определение уровня развития творческих способностей младших школьников с ЗПР;

В эксперименте участвовали 30 детей с ЗПР (соматогенного и церебрально-органического происхождения) и 30 детей без отклонений в развитии в возрасте - 6-8 лет. Экспериментальную группу составили 15 человек с ЗПР и сравнительную группу дети с ЗПР в количестве 15 человек, обучающихся в ГБОУ «Школа № 1000» г. Москвы.

Перед организацией эксперимента были проведены беседы с классными руководителями и специалистами сопровождения. Уделялось особое внимание вопросам эмоциональных, личностных, поведенческих, интеллектуальных проблем, трудностей в ходе адаптации и указанием примеров ситуаций, приводящих ребёнка к стрессу.

В ходе бесед выяснилось, что не все выбранные дети были знакомы до проведения эксперимента. У всех детей с ЗПР сложились доверительные отношения со специалистами сопровождения (педагогом-психологом, педагогом-дефектологом и учителем-логопедом). Все дети в процессе индивидуальных занятий активно идут на контакт со специалистами.

На начальном этапе с каждым ребёнком были проведены беседы, для первоначального знакомства с целью расположить к себе детей с задержкой психического развития и создать положительный эмоциональный фон, располагающий к принятию предлагаемых заданий, а также наблюдение за общением с нормально-развивающимися сверстниками.

Далее в эксперименте были проведены следующие субтесты, подобранные с опорой на возрастные особенности младших школьников, содержащие простые, интересные и понятные задания:

· Тест креативности Торренса. Субтест 2. «Завершение фигуры»;

· Диагностика вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтест 1 использование предметов (варианты употребления), субтест 2 заключения.

Опишем методики подробнее.

Тест креативности Торренса. Субтест 2. «Завершение фигуры».

Цель - исследование творческой одарённости детей.

Задание - дорисовать десять незаконченных стимульных фигур, придумать название к каждому рисунку.

Детям были даны бланки. Ребята без нарушения в развитии могли подписать бланк самостоятельно, чаще имя, реже имя, фамилию и класс. Для детей с ЗПР больше подходила беседа. Педагог подписывал бланки и названия рисунков со слов детей.

Каждая работа оценивалась по показателям:

· Беглость - число завершённых фигур. Определяется подсчётом. 1балл за фигуру. Максимальный балл - 10.

· Гибкость - соблюдение различных категорий ответов. Для определения показателя оцениваются рисунки и их названия.

· Оригинальность - ответы, которые редко встречаются в выборке и отличаются от большинства. 2 балла - максимальная оценка. 1 балл за ответ, встречающийся в от 2 до 5 % из общей выборки. 0 баллов за ответ встречающийся у более, чем 5 % опрошенных. Дополнительные баллы могут начисляться в случае, если ребёнок объединит несколько фигур в один рисунок. По Торренсу это является проявлением высокого уровня творческих способностей, учитывая, что данные ответы встречаются редко. Подробнее о баллах: объединение двух рисунков - 2 балла; 3-5 рисунков - 5 баллов; 6-10 рисунков - 10 баллов. Баллы суммируются к баллами за оригинальность по целому заданию.

· Разработанность - прорабатывание каждой существенной детали, которая дополняет изначальную стимульную фигуру. Учитываются границы контура и его пределы.

Диагностика вербальной и невербальной креативности (Гилфорд и Торренс в модификации Туник) - субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Цель - определение уровня вербальной и невербальной креативности.

Задание - перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающихся от обычного употребления.

Ученикам предстояло выполнить задание по произносимой педагогом устной инструкции: газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы использования газеты. Что из нее можно сделать? Как ее можно использовать?

Время выполнения от одной до трёх минут. Засекается только после прочтения инструкции.

Индивидуальная форма работы. Все ответы фиксирует педагог со слов ученика.

При анализе результатов учитываются параметры:

· Беглость - общее число ответов по данному заданию. За каждый ответ, исключая неуместные, начисляется 1 балл, после все баллы суммируются.

· Гибкость. Учитывая, что каждый ответ, можно отнести к определённому классу, в данном субтесте подсчитывается число классов или категорий ответов. Пример: игрушка, кораблик, шапка из газеты, это создание поделок и (или) игрушек.

Для удобства в анализе и сборе данных создатели субтеста выделили основные категории ответов:

1. Использовать для записей - номер телефона, решение математических выражений, создание рисунка.

2. Использовать для ремонтно-строительных работ - заклеить окна, приклеить под обои.

3. Использовать в качестве подстилки - постелить на грязную поверхность (скамейка, стол а уроке технологии), положить при входе в дом под грязную обувь, постелить на пол при окраске потолка.

4. Использовать в качестве обертки - завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы.

5. Использовать для нужд животных - подстилка кошке, хомяку, играть с кошкой, привязав на нитку бантик из газеты.

6. Использовать как средство для вытирания для пола, окон, посуды, в качестве туалетной бумаги.

7. Орудие агрессии - бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты.

8. Переработка - сдать в макулатуру.

9. Получение информации - смотреть рекламу, давать и смотреть объявления, делать вырезки, посмотреть программу ТВ.

10 .Покрытие (сверху) - укрываться от дождя, прикрыть что-то от пыли, укрыться от солнца.

11 .Сжигание - для растопки, для разведения костра, сделать факел. 12.Создание поделок, игрушек - сделать корабль, шапку, папье-маше.

Для каждого ответа ребёнка приписывается номер из списка соответствующее категории, но учитывать её можно один раз. Несколько ответов из одной категории засчитываются за один.

После подсчитывается число использованных ребенком категорий, которое может варьироваться от 0 до 12.

Стоит упомянуть, что ребёнок может дать много ответов и иметь довольно высокий показатель по параметру беглость но все ответы могут быть однотипными и относиться к одной категории.

Ответам, не подходящим ни к какой категории, присваивается новая категория и добавляется по 3 балла за каждую новую категорию, не входящую в список. Таких ответов может быть несколько.

· Оригинальность -- отражает количество вариантов необычного употребления предмета. Оригинальным считается ответ, данный один раз по выборке не менее 30 человек. За один оригинальный ответ -- 5 баллов. Все баллы суммируются.