Психолого-педагогические условия развития творческих способностей детей с задержкой психического развития в системе инклюзивного образования

При анализе детских ответов из общей выборки выделялись 4 типа рассказов:

· Рассказ, похожий на сочинение-рассуждение с элементами риторических вопросов. Креативные работы.

· Рассказ, содержащий в себе большое количество причин. Связный текст. Креативные работы.

· Перечень причин, которые при дальнейшей доработке могут перейти в хороший рассказ. Стандартные работы.

· Перечень причин. Стандартные работы.

Первые 3 типа ответов чаще всего прослеживались у детей без отклонения в развитии, 3 и 4 тип у детей с задержкой психического развития.

В контрольном эксперименте также принимали участие две группы детей с без отклонения в развитии: контрольная и экспериментальная по 15 человек в каждой. На рисунке представлены результаты в процентах по каждой категории: беглость и оригинальность.

Рис.7. Результаты по методике «Почему собака не лает» детей без отклонения в развитии, принимавших участие в совместной работе по развитию творческих способностей детей с ЗПР.

Из данного рисунка видно, что дети без отклонения в развитии, принимавшие участие в формирующем эксперименте по развитию творческих способностей показали результаты выше, чем сверстники без отклонения в развитии. По показателю беглость дети из контрольной группы приводили в среднем от трёх до четырёх следствий, в сравнении с экспериментальной от шести до девяти следствий. Из всей выборки дети контрольной группы дали два оригинальных ответа, в то время, как дети экспериментальной группы восемь.

На следующем рисунке показаны результаты детей с задержкой психического развития контрольной и экспериментальной группы. Исходя из результатов, можно сделать вывод, что дети с ЗПР у которых развивали творческие способности, показывают результаты лучше, чем сверстники с соответствующим нарушением. По показателю беглость дети из контрольной группы приводили в среднем одно, два следствия. Никто из детей экспериментальной группы от одного до трёх следствий. Из всей выборки дети контрольной группы не дали оригинальных ответов. В то время, как 2 ребёнка экспериментальной группы привели по 1 оригинальному следствию.

Рис.8. Результаты по методике «Почему собака не лает» детей с ЗПР.

Исходя из вышеизложенных результатов, стоит обратить внимание на итоговые результаты экспериментальных групп детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии, принимавших участие в совместной работе по развитию творческих способностей. У детей с ЗПР контрольной группы оригинальность осталась на нулевом уровне. Из всей выборки не было ни одного креативного ответа.

Рис. 9. Итоговые результаты по методике «Почему собака не лает» экспериментальных групп детей с ЗПР и детей без отклонения в развитии.

Для анализа использовались данные, полученные от двух экспериментальных групп. Дети с ЗПР экспериментальной группы, как и в предыдущем случае, показали результаты выше, чем дети с ЗПР контрольной группы, но в сравнении со сверстниками без отклонений в развитии итоговые результаты кажутся значительно низкими.

Для подведения итогов стоит обратить внимание на данные, представленные в таблице, которые выражены в процентах.

Таблица 2.

На основании таблицы, сделаны выводы, что среди детей с ЗПР контрольной группы большее количество учеников имеет низкий уровень развития творческих способностей, а высокого уровня нет ни у одного ребёнка с ЗПР, тогда как у детей с ЗПР экспериментальной группы 6 % имеют высокий уровень развития творческих способностей и увеличилось количество детей, входящих в группу со средним уровнем.

В конце экспериментального периода исследования был проведён контрольный срез, который позволил узнать результаты формирующего этапа исследования, влияния проделанной работы на динамику состояния уровня творческих способностей индивида по сравнению с первоначальными данными, выявленными в ходе проведения констатирующего эксперимента.

По данным, полученным в ходе констатирующего эксперимента можно выделить, что практически у всех опрашиваемых с ЗПР творческие способности находились на низком уровне развития. Опираясь на результаты, полученные в ходе проведения субтестов было очевидно, что дети с ЗПР и без отклонения в развитии продемонстрировали низкие результаты.

Этот факт свидетельствовал о наличии проблем в способности понимать суть проблемы и выделять главное, которые неизменно связаны с мыслительными процессами синтеза и обобщения; наличие затруднений при выходе за рамки задания, почти все ответы были стандартные, или дети просто отказывались выполнять их; прослеживалась трудность многих детей в продуцировании разные идеи, оставаясь открытым к свободному творчеству. Так дети с ЗПР в свою очередь представляли фигуры, замыкающиеся простым способом. Прямые или кривой линии, штриховку или закрашивание, буквы и цифры. Но стоит взять во внимание факт наличия способностей и возможностей ребят для творческой продуктивности и дальнейшей детальной разработанности возникающих идей.

В ходе формирующего эксперимента ученики с ЗПР научились работать в команде, выполнять задания целиком, уделять внимание деталям, в соответствии с индивидуальными возможностями, приобретать новые знания и умения. Вклад формирующего эксперимента в развитие творческих способностей детей с ЗПР открылся при анализе методик контрольного эксперимента, где дети с ЗПР, участвовавшие в эксперименте, показали динамику в результатах по сравнению со сверстниками, не принимавшими участие в эксперименте.

Таким образом, задачи исследования оказались решены, цель достигнута. Гипотеза подтвердилась.

Заключение

Творческие способности - это один из самых популярных предметов исследования. Данной проблемой занимались и продолжают заниматься отечественные и зарубежные учёные. Особый вклад в развитие и разработку этой проблемы в нашей стране внесли Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская и другие. Нельзя забывать, что творческие способности - это одно из свойств личности. Они проявляются в каждой сфере человеческой деятельности. Но, как отметил В.Д. Шадриков в своей работе «Деятельность и способности», мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности как таковые. Поэтому в данной работе развитие творческих способностей младших школьников рассматривается, как фундаментальная задача в процессе обучения и воспитания, требующая постоянного развития и ежегодной доработки, принимая во внимание, что каждое поколение отличается от своих предшественников. Исходя из вышеизложенного, деятельность образовательных учреждений, должна быть ориентирована на повышение компетентности младших школьников без отклонения в развитии и с ограниченными возможностями здоровья не только в академических знаниях, но и социально-бытовых вопросах, при развитии творческих способностей.

Овладев теоретическими основами развития творческих способностей младших школьников, а также рассмотрев ряд педагогических условий их формирования в ходе реализации формирующего эксперимента, можно сделать выводы:

1. Под творчеством понимается деятельность человека или группы людей, которая направлена на создание чего-то нового, ценного для человека или человечества, того что никогда не существовало, что является также благоприятным фактором для поддержания идеи инклюзивного обучения.

2. В результате анализа научной литературы, наблюдений и результатов исследования можно сделать вывод, что образовательный процесс в современной начальной школе имеет массу возможностей для развития творческих способностей младших школьников.

3. Для этого педагогу стоит рассмотреть все возможные условия развития творческих способностей младших школьников и применять их с учётом личностных качеств каждого ребёнка в условиях инклюзивного обучения, не забывая о возрастных особенностях.

4. Для каждого ребёнка требуются условия, способствующие появлению его персональной мотивации и интереса.

5. На практическом этапе констатирующий эксперимент показал, что дети с ЗПР имеют особенности, отличающиеся развитием компонентов творческих способностей: эмоционального и когнитивного, участвующих в процессе восприятия и познания, поведенческого, имеющего значение для присваивания ребёнком собственного социального опыта, в сравнении с нормально- развивающимися сверстниками.

6. На формирующем этапе разработана система коррекционно-педагогической работы по развитию творческих способностей.

7. Контрольный эксперимент подтверждает эффективность предложенной системы.

8. Таким образом, цель исследования была достигнута, гипотеза полностью подтвердилась. Задачи решены. Исследование завершено.

Список используемой литературы

1. Айзенк, Х., Эванс, Д. Проверьте способности вашего ребёнка.- М., 1998.

2. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность.- М., Директ-Медиа, 2008.

3. Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе/ Н.В. Бабкина// Дефектология. - 2006. - №4.

4. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе/ М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 2000.

5. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / под ред. А.И. Липкиной, и Т.Д. Марцинковской.- М. Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

6. Блонский, П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001.

7. Бобла, И.М. История становления и развития специального образования детей с особенностями психофизического развития в Беларуси: пособие/ И.М. Бобла, И.Ю. Макавчик. - Мн.: БГПУ, 2010.

8. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей.- М., 2002.

9. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 2007.

10. Богоявленская, Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 2007.

11. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей.- М., 2002.

12. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: СОЮЗ, 1997.

13. Выготский, Л. С. Проблема одарённости и индивидуальности целей воспитания.- М., 1991.

14. Гайдукевич, С.Е. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб.-метод. пособие/ С.Е. Гайдукевич [и др.]; под общ. ред. С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечета. - Мн.: БГПУ, 2006.

15. Гильбух, Ю.З. Внимание: одарённые дети.- М.:Знание,1991.

16. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность.- М., 1993.

17. Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания.- М.: ИПРАН, 1994.

18. Гуровец, Г.В. Коррекционно-развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике/ Г.В. Гуровец, Я.Я. Ленок// Дефектология. - 1996. - №2.

19. Дробинская, А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей/ А.О. Дробинская. - М.: Школа-Пресс, 2001.

20. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей.- М., 1995.

21. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей: современные тории интеллекта и креативности.- СПб., 1999.

22. Дьяченко, О.М. Проблема развития способностей до и после Л.С. Выготского. //Вопросы психологии. 1996. №5. С.98-109.

23. Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения/ Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. - М.: Дрофа, 2008.

24. Заваденко, Н.Н. Как понять ребёнка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания/ Н.Н. Заваденко. - М.: Школа-Пресс, 2000.

25. Иванов, Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании/ Д.А. Иванов. - М.: Чистые пруды, 2007.

26. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - МН.: Четыре четверти, 2007.

27. Лапп, Е.А. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя интегрированного образования/Е.А. Лапп//Актуальные проблемы становления профессиональной культуры педагогов интегрированного образования: материалы междунар. научно-практ. Конференции. Волгоград, 15017 ноября 2010 г./сост. С.Г. Ярикова, Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. - Волгоград: изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. - С. 15-23.

28. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития/ Лебединская К.С.//Дефектология. - 2006. - №3.

29. Малофеев, Н.Н. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы междунар. научно-практ. конф. По проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями), 29-31 января 2001 г. / Н.Н. Малофеев. - М., 2001.

30. Малофеев, Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения/ Н.Н. Малофеев// Дефектология. - 2005. - №5.

31. Малофеев, Н.Н. Интеграция и специальные учреждения: необходимость перемен/ Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко// Дефектология. - 2008. - №2.

32. Малофеев, Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями/ Н.Н. Малофеев// Дефектология. - 2001. - №5.

33. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования

как основа для построения программы развития/ Н.Н. Малофеев// Дефектология. - 1997. - №4.

34. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие/ Н.Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2009.

35. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике/сост. М.А. Поваляева. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.

36. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах. Направления, формы и особенности обучения и воспитания. Инструктивно- методические материалы/ сост. Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. - Волгоград: Учитель, 2016. - 199 с.

37. Понарошкина, Я.Н. Развиваем способности. М., 1996.

38. Пугачев А.С. Инклюзивное образование // Молодой ученый. -- 2012. -- №10. -- С. 374-377.

39. Пузанов, Б.П. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие/ Б.П. Пузанов [и др.]; под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2001.

40. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

41. Теплов, Б. М. Психология. -- М., 1938. (6-е изд. 1953)

42. Теплов, Б. М. Психологические вопросы художественного восприятия // «Советская психология», 1946, № 6.

43. Теплов, Б. М. Способности и одарённость. М., 1961.

44. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994. 320 с.

45. Шадриков, В.Д. Духовные способности.- М.: Магистр, 1996. 102 с.

46. Шадриков, В.Д. Способности человека.- Москва - Воронеж. 1997.

- 288 с.

47. Ямбург, Е.А. Школа для всех/ Е.А. Ямбург. - М.: Новая школа, 1997.

48. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.

49. Педагогический энциклопедический словарь: энциклопедия / ред. Б. М. Бим-Бад. - Москва: Большая российская энциклопедия, 2002. - 527 с.

50. http://robotlibrary.com/book/123-psixologiya/204-354-razvitie- tvorcheskix-sposobnostej.html

51. http://psychologiya.com.ua/z/3763-zaderzhka-psixicheskogo- razvitiya.html

Размещено на Allbest.ru