Формирование социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития

17.Максим М.

1

1

1

1

4 (100%)



Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную группу ГБОУ Школа № 937.

Анализ двух таблиц показал, что дети (как нормально развивающиеся, так и с ЗПР) справились с данным заданием приблизительно одинаково, кроме некоторых дошкольников, имеющих церебрально-органическую форму задержки психического развития. Так, в сравнительной группе 1 ребёнок (10%) не смог назвать причину эмоционального состояния. Тоже самое произошло и в основной группе, где 1 ребёнок с церебрально- органической формой ЗПР (6%) не смог определить причину появления эмоции. Однако оба примера отличаются тем, что в первом случае нормально развивающийся ребёнок не смог определить причину эмоции стыда, которая по результатам предыдущих методик является трудной для понимания детей дошкольного возраста. Дошкольник с ЗПР же не назвал причину самой лёгкой для понимания детей эмоции - радости, что свидетельствует о проблемах в когнитивном развитии, характерных для детей более младшего возраста.

Несколько хуже обстояло дело с пониманием действия после проявления эмоции. 2 ребёнка (20%) из сравнительной группы и 5 (29%) из основной не справились с данным заданием. Это означает, что испытуемые дети лучше понимают причину изменения настроения своего товарища, чем овладевают способами изменения ситуации.

Во второй части методики дети лучше справлялись с превращением отрицательной эмоции в положительную, чем из положительной в отрицательную. Это говорит о том, что дошкольники в большинстве случаев могут или понимают, как справляться с отрицательными чувствами. Так, в сравнительной группе все дети (100%) смогли превратить отрицательную эмоцию в положительную, и лишь 7 (70%) дошкольников из 10 справились с этим заданием наоборот - превратили положительную эмоцию в отрицательную. То есть смогли правильно предположить и обосновать, что могло случиться в жизни, чтобы эмоции изменились.

У детей с ЗПР результаты второй части методики несколько ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Так, превратить отрицательную эмоцию в положительную в основной группе смогли 14 детей из 17 (82%), и, наоборот, трансформация положительной эмоции в отрицательную оказалась успешной у 8 испытуемых (47%).

По качественному анализу детских ответов можно сделать вывод, что большее количество трудностей с пониманием причинно-следственных связей и трансформации эмоциональных проявлений связано с эмоциями обиды, стыда и интереса. И что чем более социализирована эмоция, связана с проявлениями социальных взаимоотношений между людьми и системой нравственных ценностей, тем сложнее это сделать.

IV. Результаты четвёртого этапа эксперимента подсчитывались отдельно по двум сериям: «Домики» и «Загадки с домиками». Данные первой серии представлены в таблицах 8 и 9.

Таблица 8 Обобщающая таблица к серии «Домики» (сравнительная группа)

Ф.И. ребёнка	1.Нравственные эмоции	2.Интеллектуальные эмоции	3.Эстетические эмоции	Переключаемость эмоций	Итого
	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1.Аня М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10(100%)
2.Софа Л.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)
3.Святик П.	1	1	1	1	0	1	1	1	0	0	7 (70%)
4.Варя К.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10 (100%)
5.Алиса Ш.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10 (100%)
6.Леня С.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)
7.Саша М.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
8.Вера В.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)
9.Олеся Ш.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10 (100%)
10.Артём М.	1	1	1	1	1	0	1	1	0	0	7 (70%)



Таблица 9 Обобщающая таблица к серии «Домики» (основная группа)

Ф.И. ребёнка	1.Нравственные эмоции	2.Интеллектуаль ные эмоции	3.Эстетические эмоции	Переключаемость эмоций	Итого
	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1.Георгий К.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
2.Тимофей М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	9 (60%)
3.Ирина Б.	1	1	0	1	1	1	1	1	0	0	7 (70%)
4.Ульяна П.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)
5.Вячеслав М.	1	1	0	1	1	1	1	1	0	0	7 (70%)
6.Богдан Ф.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
7.Михаил Д.	1	1	0	1	1	1	1	1	1	0	8 (80%)
8.Елизавета М.	1	1	1	1	1	1	1	0	1	0	8 (80%)
9.Александр Ц.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	9 (90%)
10.Андрей А.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
11.Коля К.	1	1	0	0	0	0	1	1	0	0	4 (40%)
12.Тимофей Т.	1	1	1	1	1	0	1	1	0	0	7 (70%)
13.Тая Т.	0	1	1	0	0	0	1	1	0	0	4 (40%)
14.Серёжа С.	1	1	1	1	0	1	1	1	0	0	7 (70%)
15.Юра Р.	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	2 (20%)
16.Рома Р.	1	1	0	1	0	0	1	0	0	0	4 (40%)
17.Максим М.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную (экспериментальную) группу ГБОУ Школа № 937.

Анализируя результаты ответов двух групп, можно заметить, что сложнее всего дети старшего дошкольного возраста ориентируются в эстетических социальных эмоциях. Однако, как нам кажется, понимание именно этих чувств необходимо для гармоничного развития личности. И это не только испытание положительных эмоций при любовании красотой природы и искусства, чувство гармонии, но и внутренняя красота человека, его душевное спокойствие и умиротворённость.

Кроме того, частые ошибки детей заключались в непонимании того, что отрицательной эмоции может соответствовать положительная «правильная ситуация» (если я не могу этого сделать, это не значит, что я плохой; хотя на лице изображается эмоция грусти) или, наоборот, положительная эмоция возникает при «социально неправильной» ситуации (мальчик обрадовался, что никто не видел, как он украл машинку).

Как видим, ориентация в социальном контексте у детей с ЗПР гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Благодаря обобщению их ответов можно выделить специфические черты дошкольников с задержкой психического развития:

· для них гораздо важнее само действие, чем смысл и причина этого действия; часто они разрушали и собирали домик, забывая о цели задания (Рома: «Домик разрушен, потому что я его разрушил»)

· их привлекает сама ситуация «разрушенности» и «социального вывиха», при «выглядывании» из окошечка любой эмоции (даже положительной) домик был разрушенным (Тая:

«Девочка хорошая, она рада; домик разрушенный, т.к. девочка не хочет там жить»); возможно, это отражает привычный для детей с ЗПР опыт неконструктивного поведения;

· непостоянство ответов на фоне ригидности социального прогноза и определения стратегии поведения (Коля:

«Девочка хорошая - эмоция радости», домик разрушенный. На вопрос «Почему?», девочка становится злой, эмоция в окошке меняется. Ответ ребёнка: «домик разрушенный, потому что девочка злая»).

Данные второй серии четвёртой методики представлены в таблицах 10 и 11.

Таблица 10 Экспертная таблица к серии «Загадки с домиками» (сравнительная группа)

Ф.И. ребёнка	Вид социальной эмоции
	Нравственные эмоции	Интеллектуальные эмоции	Эстетические эмоции	Итого
1.Аня М.	1	1	1	0	1	1	5 (84%)
2.Софа Л.	1	0	1	1	1	1	5 (84%)
3.СвятикП.	1	0	1	1	1	1	5(84%)
4.Варя К.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
5.Алиса Ш.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
6.Лёня С.	1	0	0	1	1	1	4 (67%)
7.Саша М.	1	0	1	0	1	1	4 (67%)
8.Вера В.	1	0	1	1	0	1	4 (67%)
9.Олеся Ш.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
10.Артём М.	1	0	1	0	1	1	4 (67%)

Таблица 11 Экспертная таблица к серии «Загадки с домиками» (основная группа)

Ф.И. ребёнка	Вид социальной эмоции
	Нравственные эмоции	Интеллектуальные эмоции	Эстетические эмоции	Итого
	1	2	1	2	1	2
1.Георгий К.	1	0	1	0	0	0	2 (33%)
2.Тимофей М.	1	1	1	1	0	1	5 (84%)
3.Ирина Б.	1	1	1	1	0	1	5 (84%)
4.Ульяна П.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
5.Вячеслав М.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
6.Богдан Ф.	1	1	1	1	1	0	5 (84%)
7.Михаил Д.	1	0	1	0	0	0	2 (33%)
8.Елизавета М.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
9.Александр Ц.	1	1	1	1	1	0	5 (84%)
10.Андрей А.	0	0	0	0	0	0	0
11. Коля К.	1	0	1	0	0	0	2 (33%)
12. Тимофей Т.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
13. Тая Т.	1	0	0	0	0	0	1 (16,7%)
14. Серёжа С.	1	0	1	1	0	0	3 (50%)
15. Юра Р.	0	0	0	0	0	0	0
16. Рома Р.	1	1	1	0	0	0	3 (50%)
17.Максим М.	1	1	1	0	1	0	4 (67%)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную группу ГБОУ Школа № 937.

Исходя из данных таблиц, можно заметить, что самыми сложными для нормально развивающихся старших дошкольников явились задания на компенсацию нравственной эмоции (6 детей из 10 с заданием не справились). Это означает, что им сложно управлять своими эмоциями.

У детей с ЗПР трудности вызывают не только задания на компенсацию нравственных эмоций, но и интеллектуальных и эстетических.

Для того, чтобы определить уровень сформированности социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта старших дошкольников, объединим данные всех четырёх методик в таблицах 12 и 13 (где 1-4 - это нумерация методик диагностики по порядку, ВУ - высокий уровень, СУ - средний уровень, НУ - низкий уровень).

Таблица 12 Оценка формирования социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта (сравнительная группа)

ФИ ребёнка	1	2	3	4	ИТОГО
1.Аня М.	88%	90%	75%	92%	86% (ВУ)
2.Софа Л.	63%	65%	100%	82%	78% (ВУ)
3.Святик П.	75%	75%	100%	77%	82% (ВУ)
4.Варя К.	88%	100%	100%	100%	97% (ВУ)
5.Алиса Ш.	88%	95%	100%	100%	96% (ВУ)
6.Лёня С.	75%	65%	75%	74%	73% (ВУ)
7. Саша М.	63%	55%	50%	64%	58% (СУ)
8. Вера В.	75%	66%	100%	74%	79% (ВУ)
9. Олеся Ш.	88%	95%	100%	100%	96% (ВУ)
10. Артём М.	88%	55%	50%	69%	66% (СУ)

Таблица 13 Оценка формирования социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта (основная группа)

ФИ ребёнка	1 методика	2 методика	3 методика	4 методика	ИТОГО
1.Георгий К.	25%	40%	50%	47%	41% (СУ)
2.Тимофей М.	50%	70%	75%	72%	67% (ВУ)
3.Ирина Б.	50%	35%	100%	77%	66% (СУ)
4.Ульяна П.	50%	50%	75%	90%	66% (СУ)
5.Вячеслав М.	25%	45%	100%	85%	64% (СУ)
6. Богдан Ф.	0%	20%	75%	72%	42% (СУ)
7. Михаил Д.	25%	30%	75%	57%	47% (СУ)
8. Елизавета М.	25%	50%	75%	90%	60% (СУ)
9. Александр Ц.	50%	45%	100%	87%	71% (СУ)
10. Андрей А.	0%	30%	50%	30%	28% (НУ)
11. Коля К.	25 %	35%	50%	37%	37% (СУ)
12. Тимофей Т.	50%	40%	75%	85%	63% (СУ)
13. Тая Т.	0%	5%	25%	28%	15% (НУ)
14. Серёжа С.	50%	25%	100%	60%	59% (СУ)
15. Юра Р.	25%	25%	75%	10%	34% (СУ)
16. Рома Р.	0%	0%	25%	45%	18% (НУ)
17. Максим М.	38%	50%	100%	64%	63% (СУ)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную (экспериментальную) группу ГБОУ Школа № 937

Как видим, у нормально развивающихся дошкольников социальные эмоции развиты гораздо лучше, чем у их сверстников с задержкой психического развития. Так, в сравнительной группе 8 детей из 10 имеют высокий уровень развития социальных эмоций. В основной группе такой результат наблюдается только у 1 ребёнка из 17. И то, если провести качественный анализ, то этот ребёнок находится практически на грани перехода из среднего на высокий уровень (67%).

Двое дошкольников из основной группы имеют низкий уровень развития социальных эмоций, чего не наблюдается в сравнительной группе.

Таким образом, старшим дошкольникам с ЗПР гораздо труднее, чем их нормально развивающимся сверстникам, осваивать законы социально- эмоционального поведения, понимать других людей и выстраивать собственные эффективные модели социально-эмоционального поведения. Поэтому с ними необходимо проводить целенаправленную коррекционно- педагогическую работу по формированию социальных эмоций как интегративного показателя эмоционального интеллекта.



Глава III. Развитие социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР

3.1 Условия и этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент нашего исследования проходил с ноября 2015 года по март 2016 года.

Его целью явилось формирование социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста через призму развития эмоционального интеллекта.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

1) продумать и разработать комплекс игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников с ЗПР;

2) апробировать данный комплекс на старших дошкольниках с задержкой психического развития;

3) проследить результаты проведения формирующего эксперимента, сравнить данные с констатирующим экспериментом.

Формирующий эксперимент проходил в 3 этапа:

I.Подготовительный. Представлял собой разработку комплекса игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников с ЗПР. Этот этап проходил в октябре 2015 года. Его необходимость была обусловлена отсутствием в психолого-педагогической литературе дошкольных методик по формированию социальных эмоций как интегративного показателя эмоционального интеллекта.

Условия 1 этапа. Важными условиями 1 этапа формирующего эксперимента мы считаем:

- опору на результаты диагностики дошкольников с ЗПР в констатирующем эксперименте;

- учёт специфических особенностей детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (малая заинтересованность, невозможность удерживать внимание на одном игровом приёме и др.).

II.Основной. Включал в себя непосредственно апробацию игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта у 7 дошкольников с ЗПР из инклюзивной группы ГБОУ Школа № 937(в исследовании - экспериментальная группа). По времени он составил 6 месяцев.

Данный этап делился на 3 стадии:

В 1-ой стадии с детьми проводились игры и упражнения, направленные на узнавание социальных эмоций (как реальных, так и эмоций-пиктограмм), восприятие жизненных ситуаций в соотнесении с социальными эмоциями и нахождение игровых аналогий.

Во второй и третьей стадии использовались задания на понимание причинно-следственных связей эмоциональных проявлений (в том числе и у людей с ОВЗ), умение их трансформировать, строить собственные модели эмоционального поведения.

Условия 2 этапа формирующего эксперимента. Важными условиями 2 этапа формирующего эксперимента оказались:

- индивидуальный подход; 2-ая часть эксперимента начиналась только после освоения первой, как базовой;

- эмоциональность и высокие творческие навыки педагога, учителя- дефектолога, включенного в эксперимент;

- применение различных психолого-педагогических приёмов по активизации внимания и повышения интереса к заданиям, ориентируясь на специфические особенности каждого конкретного ребёнка;

- использование красочного наглядного материала (эмоционального кубика, макетов человечков со сменными личиками-пиктограммами, карты социальных ситуаций и др.);

- «отзеркаливание» игр в реальной жизни (во время режимных моментов) и формирование «обратной связи» с детьми по поводу их эмоционального восприятия, понимания и реагирования в конкретных ситуациях.

III.Заключительный этап. Во время его проведения решалась третья задача констатирующего эксперимента - определение результатов формирующего эксперимента.

3.2 Комплекс игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников с ЗПР

В результате проведения констатирующего эксперимента мы подтвердили теоретическую часть нашей гипотезы и выводы из теоретической части исследования: старшие дошкольники испытывают трудности в формировании социальных эмоций. Однако тяжелее всего в этом отношении детям с особыми возможностями здоровья (в нашем случае с задержкой психического развития). Поскольку в дошкольной психолого- педагогической литературе не существует методик формирования социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта, опишем используемый нами комплекс игровых ситуаций для детей с ЗПР.

Обучение старших дошкольников с ЗПР проходило в 3 этапа (в параграфе 3.1. названы как 3 стадии):

1 -ый этап являлся подготовительным для второго и третьего. На нём детям предоставлялись игровые задания и упражнения на узнавание эмоциональных проявлений (как реальных лиц, так и в графических изображениях), нахождение эмоциональных аналогов, соотнесение эмоций с жестами, разграничение положительных и отрицательных эмоций.

2 -ой этап включал в себя задания и упражнения, направленные на понимание причинно-следственных связей эмоциональных проявлений, умение их трансформировать, строить собственные эффективные модели эмоционального поведения.

3 -ий этап представлял собой комплексные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, развитию речи и рисованию на основе формирования эмоционального интеллекта.

Остановимся подробнее на каждом из этапов.

I. Игровые задания и упражнения первого этапа начинались со знакомства ребёнка с ЗПР с базовыми эмоциями радости, грусти, интереса, страха, сочувствия, скуки (постепенно они дополнялись новыми эмоциями). Этому способствовала 1 часть созданного нами мультфильма на основе детских фотографий «Наше настроение». Во время его просмотра дети в игровой форме получали первоначальные представления о сходстве эмоций у разных людей, учились сопоставлять их с графическими изображениями эмоциональных проявлений (пиктограммами) и реальными фотографиями. С помощью вопросов взрослого и игровых заданий дети узнавали, что настроение влияет на взаимоотношения в коллективе, и, значит, им можно и нужно управлять. Вопросы и задания к первой части видеофильма:

1. Вам понравился мультфильм?

2. Как зовут главного героя? Почему? Где он живёт?

3. Как вы думаете, в каком сердечке ему лучше живётся? А у вас какие сердечки? Почему?

4. Когда кто-то улыбается, тебе хочется улыбнуться? А когда плачет? Изобрази такое лицо, которое будет у тебя при виде вот такого человечка - настроения (работа перед зеркалом).

После просмотра первой части мультфильма педагог предлагал детям ряд игровых заданий и упражнений на закрепление увиденного (однако, учитывая затрудненную обучаемость детей с ЗПР, материал на закрепление строился одновременно и как заново обучающий):

1. «Найди такую же». Детям предлагается сопоставить графические изображения эмоций с фотографиями. Одновременно педагог акцентирует внимание старших дошкольников с ЗПР на позу рук во время проявления той или иной эмоции. То же самое происходит и в режимных моментах с опорой на реальные ситуации («Ребята, посмотрите, Катя думает, что с ней никто не хочет играть. Как вы думаете, хорошо ей? Покажите фотографию, пиктограмму, где ребёнок плачет. А теперь покажите ту фотографию и пиктограмму, какой вы хотите видеть Катю. Катя, посмотри, ребятам хочется, чтобы ты была радостной. Значит, они всё- таки любят тебя? А давайте мы придумаем, как у Кати будут расположены руки, если она обрадуется»).

2. «Эмоциональное домино» (для 5-7 человек). Детям раздают карточки (домино), где на одной половинке имеется графическое изображение эмоции, а на другой эмоция из фотографии. Задача: выложить ряд, совмещая одинаковые по эмоциональному состоянию картинки (фотография + пиктограмма).

3. «Собери пазлы». Из разрезанных кусочков ребёнку предлагается сложить пиктограммы с разными эмоциональными состояниями.

4. «Что не так?». Взрослый, собирая из кусочков пиктограммы с изображением эмоций, целенаправленно меняет одну из деталей на неправильную. Задача ребёнка - найти ошибку. Важно не только понять, какой детали не хватает, но догадаться, к какому эмоциональному состоянию относится лишний кусочек.

5. Игровая ситуация «Помоги ребятам» (на различение положительных и отрицательных эмоций). («Однажды в детском саду «Солнышко» случилась беда. На ребят старшей группы напали нехорошие эмоции и никак не хотели их отпускать. Они решили, что детский сад - это их домик. Дети стали драться друг с другом, капризничать, обижаться. Давайте поможем ребятам и переселим плохие эмоции в этот домик, а хорошие - в этот»).

Одновременно идея влияния своего настроения на коллектив подкрепляется в режимных моментах группы. В группе делается домик для Человечка-настроения. При этом очень важно, чтобы на месте лица можно было бы прикрепить меняющиеся пиктограммы с изображением базовых эмоций - в зависимости от происходящей ситуации в группе. Таким образом, педагог может «вливаться» в самостоятельные игры детей и обращать их внимание на меняющуюся пиктограмму радости («Ой, как вы тихо и дружно играете! Молодцы! И Настроению, глядя на вас, в домике хорошо») или грусти («Ребята, посмотрите, что случилось с нашим человечком? Тц! Тихо! Кажется, я слышу, как он плачет. Да это же, оказывается, Ваня плачет! С тобой никто не играет?») Так, с помощью человечка в уголке настроения можно обыгрывать любую нравственную ситуацию, происходящую в группе.

Кроме того, на первом этапе обучения детей социальным эмоциям через развитие их эмоционального интеллекта мы использовали целый ряд игровых заданий и упражнений, предложенных И.В. Ковалец [1]. Выбор заданий определялся интересами конкретного ребёнка:

- покажи на рисунке, где ребёнок радуется, где улыбается;

- послушай и изобрази мимикой и жестами настроение героев;

- задания на дорисовывание героев (например, «соедини точки плавной линией, и ты узнаешь, куда спрятался друг Топтыжки. Как ты думаешь, друзья обрадовались встрече? Как ты догадался?»)

- и другие задания, не затрагивающие причинно-следственных связей во время появления эмоций.

II. К игровым заданиям и упражнениям второго этапа относятся:

1) Игровые задания с использованием картинок из книги И,В. Ковалец

«Азбука эмоций» (на определение причинно-следственных связей) - почему Лена обрадовалась, что испытывает мальчик, расположи картинки по порядку и др.).

2) Проигрывание ситуаций с магнитными человечками (обыденные ситуации в группе нормально развивающихся детей; проблемные ситуации в инклюзивной группе)

Приведем примеры таких ситуаций, которые предъявлялись детям:

· Воспитатель поделил детей на две группы, каждой из которой было предложено построить по одному замку на команду. Задание выполнялось на время. После сигнала воспитателя «Закончили!» в первой группе ребята продемонстрировали свою работу в виде красивого высокого замка. Когда очередь подошла до второй группы, радостная Варя принесла воспитателю свой домик из лего, а Маша (тоже радостная) - свой, из другого конструктора. Остальные ребята сидели грустные. Они ничего не сделали. «Разве вы выполнили задание? У вас должен был получиться один домик, а их два» - сказал воспитатель Варе и Маше. «Это Маша во всём виновата!» - стала оправдываться Варя. - «Я взяла лего и стала строить, а Маша принесла другой конструктор! Я ей пыталась объяснить, что его детали не присоединяются к лего. Но она не слушала». Маша же доказывала свою правоту тем, что она самая первая выбрала этот конструктор и соответственно строить нужно было из него. Кто прав, кто виноват? Почему у первой группы получилось построить домик? Как они этого достигли? (В процессе проигрывания проблемной ситуации с помощью фигурок со сменными личиками воспитатель обращает внимание детей на эмоциональные проявления своих товарищей, учит соотносить свои и чужие чувства со своими действиями и поступками: «Посмотрите на своих товарищей? Почему у них грустные лица? Разве вам хочется, чтобы они были такими? Честно поступили Маша и Варя по отношению к своей команде? Какое чувство они должны испытать, осознав это? Права ли другая часть команды, ничего не делавшая?» и т.д. В дальнейшем можно предложить детям самим выполнить подобное коллективное задание и проследить, как они на практике усвоили всё то, о чём говорили в игре).

· Мама немного приболела. За Сашей в детский сад пришёл папа. Саша знал о болезни мамы и очень хотел её хоть как-то порадовать. «Папа! Посмотри, какую я сделал для мамы открытку! Как ты думаешь, она обрадуется?» - спросил Саша. Когда папа и Саша пришли домой, мама спала. Саша знал, что она себя плохо чувствует и ей надо поспать, но ему так не терпелось показать ей подарок! «Мама! Как ты себя чувствуешь? Посмотри, что я тебе принёс! Вот! Сам рисовал!» - радостно закричал на весь дом Саша. Мама открыла глаза, улыбнулась и с благодарностью поцеловала Сашу. Саша, увидев, что мама обрадовалась, стал рассказывать ей свои приключения за целый день.

«Саша, иди поиграй в свою комнату. Ты видишь, маме плохо, ей нужно поспать» - раздался с кухни строгий папин голос, когда тот готовил что-то на ужин. Саша обижено взглянул на папу и ушёл в комнату. Почему обиделся Саша? Правильно ли он поступил, когда разбудил маму? А как он сам считает? Почему мама улыбалась, если ей было в этот момент плохо? (В процессе проигрывания проблемной ситуации важно показать, что лицо не всегда изображает то, что чувствует человек. В некоторых моментах надо уметь сдерживать свои чувства или, наоборот, показывать то, чего на самом деле нет. При этом главное - мотив замены эмоции, для чего нужно это делать. Например, чтобы не обидеть или сделать приятное другому человеку).

Таким же способом проигрываются проблемные ситуации в группе, которые ещё свежи в памяти детей. Вместе со сменой эмоций оговариваются чувства и мысли детей, их действия, положительное или отрицательное отношение к поступку («Что ты сейчас делаешь? Что ты чувствуешь? Алиса, покажи, где ты сейчас находишься. Что ты чувствуешь? Как ты думаешь, почему Миша грустит?»).

Далее с детьми проводится непосредственная образовательная деятельность в форме «Урока доброты», где ребята узнают о детях - инвалидах и о том, что им гораздо труднее понимать и чувствовать других людей

Постепенно в игровые обучающие ситуации вводятся новые герои - человечки с ограниченными возможностями здоровья (также со сменными личиками):

· Колю первый раз привезли на коляске в детский сад. «Наконец-то я найду себе друзей!» - подумал он. Тут подбежал Кирюша: «Ха-ха-ха! Ты что маленький? Сам ходить не умеешь? Ребята, смотрите, кто теперь к нам будет ходить в группу!» (насмехаясь). (воспитатель должен с помощью роли Кирюши пытаться подавить любое проявление сочувствия от детей, которые стараются заступиться за Колю. Это нужно для того, чтобы дети обратили внимание не только на Колю, которому можно посочувствовать, но и помочь Кириллу осознать свою неправоту).

· Катя (девочка с нарушениями зрения) и Маша (нормально развивающаяся девочка) одновременно увидели красивую куклу и рванули к ней. «Я буду в неё играть!» - закричала одна. «Нет я!» - не уступала другая. Катя пока бежала, зацепилась ногой за стоявший рядом дом, который так старательно строил из лего Серёжа (нормально развивающийся мальчик) - и упала. Серёжа, долго не думая, стукнул Катю - «Ты зачем сломала мой дом?» Конечно же, до куклы первая добежала Маша. «Вот и разрешился весь спор!» - подумала она, - «я же первая добежала до куклы!» Кто прав и кто виноват? Как разрешить ситуацию?

· Саша (нормально развивающийся мальчик) попросил у Зины (глухая девочка) игрушку - «Дай, пожалуйста, мне поиграть. А я тебе дам посмотреть свои карточки». Зина продолжала играть дальше, не замечая Сашу. «Отдай!» - громко крикнул Саша и начал отбирать игрушку у Зины. Зина больно ущипнула Сашу и забрала свою игрушку обратно. Зарёванный Саша пошёл жаловаться воспитателю. Что произошло дальше? Как разрешить ситуацию? Кто прав, кто виноват?

3) Моделирование проблемных ситуаций во время игр с эмоциональным кубиком и передвижной аппликацией (Н.В. Микляева).

Детям предлагается игровое поле с изображением различных бытовых ситуаций, в том числе выходящих за рамки образовательного учреждения:

- в детском саду,

- дома,

- в магазине,

- на улице, и др.

Игровые поля можно рисовать на любую тематику, в зависимости от тех мест, которые посещают дети. На них накладываются отдельные детали ситуации, маркеры эмоций и контурные изображения человечков, в которых можно изменять положение рук и ног во время создания передвижной аппликации. Затем ребёнок бросает «эмоциональный» кубик, меняет эмоцию на лице человечка-фишки в соответствии с выпавшей гранью, одновременно демонстрирует изменение положения рук и ног (жестов). Далее он придумывает причину - что же случилось с человечком, исходя из картинки на игровом поле.

Таким образом, комплекс игр и заданий на развитие социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР как проявления эмоционального интеллекта включает в себя 2 последовательных этапа. Первый этап рассчитан на понимании внешней стороны эмоциональных проявлений, второй - внутренних, задействует эмоциональный интеллект. Очень важно, чтобы работа была целенаправленной и постоянной, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка с задержкой психического развития.

III. На последнем этапе работы комплекс игровых обучающих ситуаций на развитие социальных эмоций и эмоционального интеллекта воспитанников включался в структуру комплексных занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи и рисованию (проводились 1 раз в 2 недели).

Такой выбор интегрированной - игровой и изобразительной - деятельности в качестве основы для социально-личностного развития связан с недостаточностью сформированности игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья. Мы подтвердили эти выводы своими наблюдениями за детьми и попытались найти эффективные условия для перекреста их игровой активности и разных форм социально- личностного поведения. Оказалось, что, учитывая интерес детей с ЗПР к продуктивным видам деятельности как конкретным способам реализации их эмоциональных, практических и познавательных интересов, это можно сделать на основе комментированного рисования. Данный прием в своё время был описан О.П. Гаврилушкиной по отношению к детям с нарушениями в интеллектуальном развитии. Мы перенесли его на практику работы с другой категорией детей и обобщили опыт своей деятельности в виде методических рекомендаций для воспитателей и учителей-дефектологов. Итак, сформулируем их более конкретно.

1. Игра-занятие строится как интегрированное. Оно соединяет в себе образовательные области "Познавательное развитие" (формирование целостной картины мира, по программе нормально развивающихся детей, и ознакомление с окружающим миром, по программе воспитания и обучения детей с ЗПР), «Художественно-эстетическое развитие» (рисование) и "Речевое развитие" (развитие речи) по ФГОСу дошкольного образования.

Как правило, его темой становится нравственная ситуация, которая произошла не в данный момент времени жизни группы, а та, которая с наибольшей частотой повторяется. В некоторых случаях на занятии можно обыграть и ту проблемную ситуацию, которая произошла только что. Поэтому в календарных планах педагогов мы рекомендуем использовать более общие названия, которые подлежат изменениям под влиянием непосредственной ситуации, например, "Наше поведение", "Наши эмоции", "Сегодня в группе" и т.д.

2. Игра-занятие комментированным рисованием строится как комплекс игровых обучающих ситуаций, которые включают ситуации- иллюстрации, упражнения, проблемные ситуации и ситуации оценки. Они вплетаются в структуру комментированного рисования как ситуации общения воспитателя или дефектолога с группой детей. Опишем, как это происходит.

На протяжении всего занятия педагог на доске быстро рисует меняющиеся схематичные картинки, героями которых становятся сами дети. Этот процесс обязательно сопровождается речью. При этом наряду с ней используются образные имитационные движения, элементы психогимнастики, связанной с примериванием к себе социальных эмоций ("Покажи, как надо улыбнуться"), и игры-драматизации ("Где ты стоял? Как себя вёл? Покажи", "А ты как подошёл?"). Такой подход заменяет обычные физкультминутки, а постоянная смена деятельности не позволяет ребятам утомиться и потерять интерес к занятию.

Педагог при этом постоянно направляет деятельность детей. Каждому ребёнку предлагается ответить на ряд вопросов: "Где ты находился в этот момент?", "Что делал?", "Кто сидел рядом с тобой?", "Что делал твой сосед?" Одновременно на доске появляются новые изображения. Такое построение занятия помогает выявить ту социально-личностную проблему, которую дети не осознают, через примеры конкретного взаимодействия и действий других детей в общей для них ситуации.

Во время столкновения разных позиций возникает конфликт. Очень важно, чтобы этот конфликт разрешили сами дети и разыграли разные варианты решений в форме игровых ситуаций-проб или тренингов. Воспитатель лишь направляет их действия и ход мыслей, обращает внимание на социальные эмоции и чувства других детей. При этом действенным приёмом стимулирования хороших поступков для детей служит приём "добрых сердечек" - их комментированного рисования в исправленной проблемной ситуации. Ребёнок обязательно должен почувствовать, что он может быть хорошим, только для этого нужно постараться правильно себя вести ("Нарисуем Егору доброе сердечко?"). Это вызывает к жизни новые категории социальных эмоций, связанных с социальным одобрением и предвосхищением положительного поведения, а не его порицанием и прогнозом.

3. Использование разных форм социальной оценки, взаимооценки и самоконтроля является еще одним важным условием эффективности организации работы по социально-личностному развитию дошкольников с ЗПР на играх-занятиях по комментированному рисованию.

В таких ситуациях большую роль играют "свидетели" - другие дети ("А я видел, как уже наказанный Рома тыкал пальцем в Колю!" - "Коля, это правда? Покажи, как"). Волей-неволей то, что хотелось ребенку спрятать, выпячивается наружу - приходится осознать, что и без "помощи" других детей ребенок может вести себя плохо ("Так, получается, всё-таки тебя не просто так наказали?" - "Нет"(грустно) - "И мы с Е.Л. не просто так расстроились?" - "Нет" - "Ты хочешь, чтобы мы всё время расстраивались?" - "Нет" - "Тогда что нужно сделать?" - "Извиниться" - "Какие сейчас лица у нас с Е.Л.?" - "Весёлые!" - "Рома, правда здорово, когда все улыбаются?" "Ребята, какое у Ромы теперь сердечко? - "Доброе!")

В процессе такого обсуждения с помощью "свидетелей" появляются новые нравственные моменты, которые в начале занятия скрывались. Как правило, это те дети, которые совершают нехорошие поступки исподтишка. Они обычно не мешают проводить занятия, потому что стараются всегда быть хорошими. Комментированное рисование как раз позволяет увидеть таких детей. ("Ну ведь ты же в начале занятия сказал, что никому не мешал? Мы тебя так и нарисовали. Получается, и своё доброе сердечко ты получил незаслуженно?") Обычно в этот момент ребёнку становится очень неловко за своё враньё - и воспитатель должен быстро сменить его отрицательные эмоции на положительные ("Мы видим, как ты расстроился. Наверное, у тебя всё-таки доброе сердечко? Просто случайно всё получилось, и ты больше никогда не будешь так делать. Правда?")

Бывают случаи, когда ребёнок не может осознать суть проблемы ни самостоятельно, ни при помощи "свидетелей". При этом он не отказывается от того, что действительно баловался ("Ну и что? Это же весело! Мне было скучно"). В такие моменты лучше всего задействовать воображение ребят и попытаться дорисовать картину так, какой она может оказаться, если не исправить поведение. В данном случае мы рисовали день самого праздника. ("Девочки красиво танцуют? - "Да!" - "Ну ведь они же на репетициях постоянно сбивались из-за мальчиков" - "Нет. Плохо танцуют!" - "Как вы думаете, они рады тому, что некрасиво танцуют?" - "Нет" - "А мамам и папам понравилось выступление? Какие у них лица? А мальчикам понравилось? Какие у них лица? Кого жалко? Подарим им добрые сердечки? Кто во всём виноват?"). Таким образом, ребёнок начинает чувствовать вину за срыв совместного мероприятия - и готов свои интересы отодвинуть на задний план.

4. Важно, чтобы методика комментированного рисования получила отклик в реальной практической деятельности детей, была перенесена на практику организации режимных моментов с детьми. Например, после удачного проведения того же праздника, можно вновь зарисовать то, что происходило. Только на этот раз у всех будут "добрые сердечки", потому что все старались. В процессе такой работы мы сдвигаем вместе столы, стелем на них обои внутренней стороной кверху - и каждый из детей рисует себя сам, при этом комментирует своё изображение. Те же сердечки, которые ребята получают в награду, дорисовывают друг другу их товарищи ("Твой сосед тебе не мешал? Подаришь ему доброе сердечко?") Благодаря этому постепенно приём "добрых сердечек" начинает действовать как напоминание в тех режимных моментах, когда доску или бумагу использовать невозможно, например, в спальне, раздевалке и т.д. ("Вот у тебя сейчас доброе сердечко?").

Таким образом, систематическое использование комментированного рисования на основе комплекса игровых обучающих ситуаций позволяет добиться значительных результатов в нормализации социально-личностного поведения и отношений в инклюзивной группе детей. В дальнейшем навыки и умения, закреплённые с помощью игры-рисования в поведении ребёнка с ЗПР, переносятся на его жизнь вне инклюзивной группы. Ему не составляет труда адаптироваться к современному миру. Он выделяется из группы людей не как человек с определённым недостатком, а как личность, способная на многое.

3.3 Результаты формирующего эксперимента

Результаты эффективности проведения формирующего эксперимента подсчитывались с помощью тех же методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте (Н.В. Микляева, Т.В. Тимошенко).

После проведения итоговой диагностики нами были получены следующие результаты по каждой из методик (Таблицы 14 - 18, где для видимости сравнения данные повторной диагностики обозначались красным цветом, а предыдущие чёрным).

Таблица14 Итоговые результаты выполнения методики «Ориентировка в эмоциях и группировка»

ФИ ребёнка	Самостоятельно или с подсказкой называет все эмоции	Нахождение «лишней» карточки (не эмоции)	Группировка по знаку	Интерес к заданию	Итого (% успешности)
1.Коля К.	0 0,5	0	0	0,5	0,5	0,5	0,5	1 (25%) 1,5 (38%)
2.Тимофей Т.	0,5 0,5	0,5 1	0,5	0,5	0,5	1	2 (50%) 3 (75%)
3.Тая Т.	0	0,5	0	0	0 0,5	0 1 (25%)
4.Серёжа С.	0 0,5	1 1	0,5 0,5	0,5 0,5	2 (50%) 2,5 (63%)
5.Юра Р.	0	0,5	0,5	0,5	0	0	0,5 0,5	1 (25%) 1,5 (38%)
6.Рома Р.	0	0	0	0	0	0	0 0,5	0 0,5 (13%)
7.Максим М.	0,5 0,5	0 0	0 0,5	1 1	1,5 (38%) 2 (50%)



Методика изучения ориентировки детей в эмоциях и их группировки показала, что у 3 из 7 испытуемых возрос интерес к определению социальных эмоций, у 4 из 7 детей увеличилась самостоятельность в назывании социальной эмоции. В среднем, показатели изменились в лучшую сторону у 50% воспитанников.

Однако менее заметной оказалась динамика в группировке эмоций по знаку и нахождении лишней карточки: у 1 из 7 показатели повысились. Из-за этого динамика среднего арифметического составила с 37,5% до 43%.

Таблица 15 Результаты выполнения методики «Соотнесение с жестами»

ФИ ребёнка	Совпадение	Аргументация	Прочее	Итого
1.Коля К.	2,5 3	1 1	0 0	3,5 (35%) 4 (40%)
2.Тимофей Т.	2,5 3	1,5 1,5	0 1	4 (40%) 5,5 (55%)
3.Тая Т.	0,5 1,5	0 1,5	0 0	0,5 (5%) 3 (30%)
4.Серёжа С.	2 2,5	0,5 1	0 1	2,5 (25%) 4,5 (45%)
5.Юра Р.	2,5 2,5	0 0	0 1	2,5 (25%) 3,5 (35%)
6.Рома Р.	0 1	0 0	0 0	0 1 (10%)
7.Максим М.	3 4	2 2	0 1	5 (50%) 7 (70%)

Соотнесение социальных эмоций с жестами тоже изменилось в лучшую сторону у 6 из 7 детей. При этом 2 из 7 детей стали более эффективно обосновывать и интерпретировать свой выбор.



Таблица 16 Итоговая оценка за методику «Что-то случилось»

ФИ ребёнка	1 часть	2 часть	Итого
	Понимание причины эмоции	Понимание действий	Превращение «-» эмоции	Превращение «+» эмоции
1.Коля К.	1	1	0	1	1	1	0	0	2 (50%) 3 (75%)
2.Тимофей Т.	1	1	1	1	1	1	0	1	3 (75%) 4 (100%)
3.Тая Т.	0	1	1 1	0	1	1 0	1 (25%) 3 (75%)
4.Серёжа С.	1	1	1	1	1	1	1 1	4 (100%) 4 (100%)
5.Юра Р.	1	1	1	0	0	1	1 1	3 (75%) 3 (75%)
6.Рома Р.	1	1	0 0	0	1	0	0	1 (25%) 2 (50%)
7.Максим М.	1	1	1	1	1	1	1 1	4 (100%) 4 (100%)

Понимание причины эмоций и связанных с нею действий изменилось в лучшую сторону лишь немного, т.к. итак было достаточно высоким. Зато улучшились навыки трансформации социальных эмоций и их соотнесения с изменяющейся ситуацией: у 3 из 7 детей с ЗПР повысилась эффективность превращения негативной эмоции в позитивную, ее рационализации в проблемной ситуации.

Таблица 17 Обобщающая таблица к серии «Домики»

ФИ ребёнка	1. Нравственные эмоции	2. Интеллектуальны е эмоции	3. Эстетические эмоции	Переключаемость эмоций	Итого
1.Коля К.	1	1	0	0	0	0	1	1	0	0	4 (40%)
	1	1	1	1	0	0	1	1	1	0	7 (70%)
2.Тимофей Т.	1	1	1	1	1	0	1	1	0	0	7 (70%)
	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	9 (90%)
3.Тая Т.	0	1	1	0	0	0	1	1	0	0	4 (40%)
	1	1	1	0	0	0	0	1	1	0	5 (50%)
4.Серёжа С.	1	1	1	1	0	1	1	1	0	0	7 (70%)
	1	1	1	0	0	1	1	1	1	0	7 (70%)
5.Юра Р.	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	2 (20%)
	1	1	1	0	0	0	1	0	1	0	5 (50%)
6.Рома Р.	1	1	0	1	0	0	1	0	0	0	4 (40%)
	1	1	1	1	0	0	1	0	0	0	5 (50%)
7.Максим М.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)

Дети с ЗПР - все - стали ориентироваться в нравственных эмоциях и дифференцировать их от других социальных эмоций, стали чаще проявлять сочувствие и эмпатию по отношению к другим воспитанникам инклюзивной группы. Это отразилось на социально-психологическом климате в ней и ответном отклике нормально развивающихся детей. Положительная динамика в проявлении эстетических эмоций проявляется у 5 из 7 воспитанников. Однако динамика развития интеллектуальных социальных эмоций стала выше только у 3 из 7 детей, что, видимо, связано со структурой нарушения у детей с ЗПР и обусловлена функциональными нарушениями в работе коры головного мозга у детей с церебрально-органическим синдромом.

Это свидетельствует о том, что подобранный нами комплекс игровых ситуаций и упражнений оказался эффективным. В то же время, качественное изучение всех методик позволяет более точно выстроить коррекционно- педагогическую работу и обратить особое внимание детей на менее доступные задания. В данном случае это понимание социальных ситуаций, связанных с интеллектуальными эмоциями.



Таблица 18 Экспертная таблица к серии «Загадки с домиками»

ФИ ребёнка	Вид социальной эмоции
	Нравственные эмоции	Интеллектуальные эмоции	Эстетические эмоции	Итого
	1	2	1	2	1	2
1.Коля К.	1 1	0 1	1 1	0 1	0 0	0 1	2 (33%) 5 (84%)
2.Тимофей Т.	1 1	1 1	1 1	1 1	1 1	1 1	6 (100%) 6 (100%)
3.Тая Т.	1 1	0 1	0 1	0 0	0 0	0 0	1 (16,7) 3 (50%)
4.Серёжа С.	1 1	0 1	1 1	1 1	0 0	0 0	3 (50%) 4 (67%)
5.Юра Р.	0 1	0 0	0 0	0 0	0 0	0 0	0 1 (16,7%)
6.Рома Р.	1 1	1 1	1 1	0 0	0 1	0 0	3 (50%) 4 (67%)
7.Максим М.	1 1	1 1	1 1	0 1	1 1	0 1	4 (67%) 6 (100%)

Данная методика показала высокие результаты в динамике развития и формирования как социальных эмоций, так и собственно эмоционального интеллекта детей. Она составила, в среднем, 24% (с 45% до 69%). Это доказало эффективность проводимой работы.

Теперь обобщим результаты. Для определения уровня сформированности социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР после проведения формирующего эксперимента, объединим данные всех таблиц в одну сводную (Таблица 19).

Таблица 19

ФИ ребёнка	1 методика	2 методика	3 методика	4 методика	Итого
1.Коля К.	25 %	38%	35 %	40 %	50%	75%	37 %	77%	37%	58%
2.Тимофей Т.	50%	75%	40%	55%	75%	100%	85%	95%	63%	81%
3.Тая Т.	0	25%	5%	30%	25%	75%	85%	95%	15%	56%
4.Серёжа С.	50%	63%	25%	45%	100%	100%	60%	69%	59%	69%
5.Юра Р.	25%	38%	25%	35%	75%	75%	10%	33%	34%	45%
6.Рома Р.	0	13%	0	10%	25%	50%	45%	59%	18%	33%
7.Максим М.	38%	50%	50%	70%	100%	100%	64%	90%	63%	78%

Исходя из данных таблицы, можно заметить, что уровень развития социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР увеличился. Так, если при первичной диагностике в группе наблюдалось 2 человека с низким уровнем развития социальных эмоций, то сейчас он 1. И тем не менее его уровень в процентном соотношении также увеличился от 18% до 33%.

Кроме того, в экспериментальной группе у троих детей средний уровень развития социальных эмоций повысился до высокого, чего ранее не наблюдалось. Таким образом, если путём математических исчислений подсчитать средний результат сформированности социальных эмоций в экспериментальной группе до проведения формирующего эксперимента (41%) и после (60%), то окажется, что он возрос, в среднем, на 19%. Эффективность комплекса игровых ситуаций и упражнений по формированию социальных эмоций как интегративного показателя эмоционального интеллекта доказана.

3.4 Контрольный эксперимент

Для более полного подтверждения эффективности проведённой нами работы сравним итоговые показатели экспериментальной группы с результатами диагностики сравнительной и контрольной групп.

Данные повторной диагностики сравнительной и контрольной групп, не занимавшихся по экспериментальной программе, представлены в таблицах № 20,21, где чёрным цветом обозначены результаты первичной диагностики, а красным - вторичной.



Таблица 20 Оценка формирования социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта (сравнительная группа)

ФИ ребёнка	1 методика	2 методика	3 методика	4 методика	ИТОГО
1.Аня М.	88%	88%	90%	95%	75%	100%	92%	100%	86% (ВУ) 96% (ВУ)
2.Софа Л.	63%	75%	65%	66%	100%	100%	82%	92%	78% (ВУ) 88% (ВУ)
3.Святик П.	75%	75%	75%	95%	100%	100%	77%	82%	82% (ВУ) 88% (ВУ)
4.Варя К.	88%	88%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	97% (ВУ) 97% (ВУ)
5.Алиса Ш.	88%	100%	95%	100%	100%	100%	100%	100%	96% (ВУ) 100% (ВУ)
6.Лёня С.	75%	88%	65%	75%	75%	75%	74%	82%	73% (ВУ) 80% (ВУ)
7. Саша М.	63%	75%	55%	65%	50%	75%	64%	74%	58% (СУ) 72% (ВУ)
8. Вера В.	75%	88%	66%	75%	100%	100%	74%	77%	79% (ВУ) 85% (ВУ)
9. Олеся Ш.	88%	100%	95%	100%	100%	100%	100%	100%	96% (ВУ) 100% (ВУ)
10. Артём М.	88%	88%	55%	65%	50%	75%	69%	74%	66% (СУ) 76% (ВУ)

7%.

Среднее арифметическое на конец года - 88% (было - 81 %). Разница:

Таблица 21 Оценка формирования социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта (контрольная группа)

ФИ ребёнка	1 методика	2 методика	3 методика	4 методика	ИТОГО
1.Георгий К.	25%	25%	40%	45%	50%	50%	47%	47%	41% (СУ) 42% (СУ)
2.Тимофей М.	50%	75%	70%	70%	75%	75%	72%	77%	67% (ВУ) 74% (ВУ)
3.Ирина Б.	50%	50%	35%	40%	100%	75%	77%	87%	66% (СУ) 63% (СУ)
4.Ульяна П.	50%	77%	50%	70%	75%	75%	90%	90%	66% (СУ) 76% (ВУ)
5.Вячеслав М.	25%	50%	45%	50%	100%	100%	85%	90%	64% (СУ) 73% (ВУ)
6. Богдан Ф.	0%	25%	20%	30%	75%	75%	72%	77%	42% (СУ) 52% СУ)
7. Михаил Д.	25%	50%	30%	30%	75%	75%	57%	72%	47% (СУ) 57% (СУ)
8. Елизавета М.	25%	30%	50%	50%	75%	75%	90%	87%	60% (СУ) 62% (СУ)
9.Александр Ц.	50%	50%	45%	50%	100%	100%	87%	90%	71% (СУ) 73% (ВУ)
10. Андрей А.	0%	25%	30%	30%	50%	50%	30%	30%	28% (НУ) 34% (СУ)

5%.

Среднее арифметическое на конец года - 60%. Было - 55%. Разница -

Анализ результатов двух таблиц показал, что и сравнительная (СГ) и контрольная (КГ) группы повысили свой уровень развития социальных эмоций.

Так, у нормально развивающихся детей (СГ) двое ребят к концу года смогли повысить свой уровень сформированности социальных эмоций со среднего до высокого. Остальные дети в процентном соотношении также показали более высокий результат по сравнению с первоначальным.

9 детей с ЗПР (КГ) также продемонстрировали более высокие показатели на конец года. Однако ответы одного ребёнка в процентном соотношении оказались ниже, несмотря на то, что дошкольник подрос. Кроме того, те дети, которые тоже в общем показали более высокий результат, с некоторыми заданиями справились хуже, чем в начале года. Скорее всего, это связно с путаницей у дошкольников с ЗПР в соотнесении эмоционального состояния и поступка, а значит и нарушения причинно- следственных связей.

Если сравнить среднее арифметическое значение сформированности социальных эмоций у детей сравнительной и контрольной групп, видно, что разница между началом и концом года у них невелика - всего 2 %. Однако, качественный анализ двух таблиц позволяет выявить следующие различия между детьми с ЗПР (КГ), не занимающимися по экспериментальной программе, и нормально развивающимися дошкольниками (СГ), также обучающимися по обычной общеразвивающей программе:

- правильные ответы дошкольников с ЗПР часто выглядят как «попал- не попал» и не соотносятся с реальным поведением ребёнка; у нормально развивающихся детей ответы более осмысленные и переносятся в реальную жизнь;

- из-за путаницы в соотнесении эмоции и её причины у дошкольников с задержкой психического развития эффективность развития социальных эмоций может то расти, то падать; поэтому им необходима специальная коррекционная помощь;

- результат до и после у нормально развивающихся детей незначительный (7%), так как уже на первоначальном уровне у этих детей были высокие показатели.

Таким образом, все 3 группы (экспериментальная, сравнительная и контрольная) повысили свой уровень сформированности социальных эмоций по сравнению с началом года. Однако, разница развития в начале и конце года контрольной и сравнительной групп, не занимающихся по экспериментальным программам, показала более низкие результаты (СГ - 7%; КГ - 5%), чем экспериментальная группа, прошедшая специальное обучение по формированию социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта (разница - 19%). Это ещё раз доказывает эффективность нашей работы на формирующем этапе исследования.



Заключение

Данное исследование подтвердило свою актуальность, теоретическую и практическую значимость.

В первой части диссертационной работы мы изучили, проанализировали и обобщили теоретические представления о социальных эмоциях, описали особенности их формирования по возрастам, представили новую описательную концепцию развития социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта дошкольников.

Она строится на 4-ёх составляющих эмоционального интеллекта, выделенными Д. Гоулманом. Это самосознание, самоконтроль, эмпатия и навыки отношений. В каждом из них тем или иным образом задействованы социальные эмоции. Так, в самосознании - это способность ребёнка анализировать свои собственные эмоциональные проявления; в самоконтроле - умение контролировать свои эмоции; в эмпатии - это чувство и понимание эмоций других людей; в навыках отношений - это то, что помогает нам на эмоциональном уровне подчинять эмоции других людей под свои собственные.

Таким образом, социальная эмоция не может существовать сама по себе. Она так или иначе связана не только с социумом, но и с мыслительными операциями, протекающими на эмоционально- коммуникативном уровне.

Данная идея была подтверждена проведением эмпирической части нашего исследования в констатирующем, формирующем и контрольном экспериментах.

Поскольку в психолого-педагогической литературе практически не существует методик диагностики социальных эмоций, затрагивающих мыслительный компонент, нами была разработана методика диагностики социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР.

Она состояла из 4-ёх методик, включающих в себя игровые задания:

1) на ориентировку в эмоциях и их группировку,

2) на соотношение их с социальными жестами,

3) на изучение понимания причинно-следственных связей на основе социальных эмоций,

4) на ориентировку в социальном контексте (в ситуациях выбора нравственных эмоций, интеллектуальных и эстетических), а также в умении компенсировать социальную эмоцию и предугадывать будущее состояние от совершённого поступка.

На основе данной методики был проведён констатирующий эксперимент, который показал значительное отставание детей с ЗПР от своих нормально развивающихся сверстников в отношении развития социальных эмоций. Благодаря обобщению их ответов можно выделить специфические черты дошкольников с задержкой психического развития:

· для них гораздо важнее само действие, чем смысл и причина этого действия;

· их привлекает сама ситуация «разрушенности» и «социального вывиха», что отражает привычный для детей с ЗПР опыт неконструктивного поведения;

· непостоянство ответов на фоне ригидности социального прогноза и определения стратегии поведения.

· большее количество трудностей с пониманием причинно-следственных связей и трансформации эмоциональных проявлений связано с эмоциями обиды, стыда и интереса. При этом чем более социализирована эмоция, связана с проявлениями социальных взаимоотношений между людьми и системой нравственных ценностей, тем сложнее это сделать.

В связи с этим целью формирующего эксперимента явилось описание и апробация комплекса игровых ситуаций и упражнений по формированию социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР. Он включал в себя игровые задания, рассчитанные на компенсацию знаний детей на эмоциональном уровне. Так, первый этап включал в себя игровые упражнения и ситуации, восполняющие задачи первых двух методик диагностики социальных эмоций. Это игры на восприятие эмоций, их группировку, соотнесение с жестами.