Изучение уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы у детей

1.1 Развитие эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников

1.1 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

1.2 Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития

1.4 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

1.5 Коррекционное воздействие различных видов арт-терапии

Выводы по I главе

Глава II. Изучения уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Анализ результатов экспериментального изучения

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

3.1 Использование арт-терапии в развитии эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

3.2 Результаты экспериментального обучения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Как отмечается в научных исследованиях последних лет, количество детей, относящихся к категории людей с ограниченными возможностями и, как следствие, нуждающихся в специальном образовании, резко возросло. Особо крупную часть этой категории составляет группа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Таким детям необходимо помочь адаптироваться в социальной среде и развивать эмоционально-волевую и личностную сферы, в том числе и в условиях инклюзивного образования.

Развитие эмоционально-волевой сферы (ЭВС) является первостепенной задачей, и многие учёные отмечали её особое значение для дошкольников. Так, Л.С. Выготский называл её «центральным звеном», а А.В. Запорожец своей книге «Эмоциональное развитие дошкольников» -- «ядром индивидуальности». ЭВС помогает ребёнку ориентироваться в окружающем мире; регулирует как его поведение, так и любую деятельность. В научных трудах многих педагогов (Репина Т.А., Кошелева А.Д., Анохин П.К. и др.) отмечается, что эмоции оказывают большое влияние на все виды психической деятельности дошкольника.

Эмоциональное благополучие играет важнейшую роль в социально- личностном становлении ребёнка. Формирование ребёнка как личности и его гармоничное развитие происходит на основании множества факторов: семья должна быть благополучной; родители должны заниматься воспитанием в ребёнке правильного отношения к окружающим и к самому себе, к труду и к жизни в целом; родители должны обязательно учитывать интересы ребёнка и его потребности. В случае нарушения в развитии ЭВС могут произойти отклонения в развитии ребёнка: появление внутреннего дискомфорта, чувства неполноценности, изменение отношения к окружающему миру.

Актуальность данной работы обусловлена неуклонным увеличением количества детей с ограниченными возможностями, в число которых входят и дети с ЗПР. Эмоционально-волевая сфера, являющаяся базой для формирования личности, у изучаемой категории имеет некоторые особенности, поэтому ее развитие является одной из приоритетных задач. Несмотря на ряд существующих исследований, которые предлагали различные подходы, мы считаем, что наиболее универсальным и эффективным может быть арт-терапевтический подход, который используется в коррекционно-развивающей работе у всех категорий детей без исключения.

Объектом исследования являются особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития воспитывающихся в группах компенсирующей направленности и в условиях инклюзивного образования.

Предметом исследования являются пути изучения и развития ЭВС арт-терапевтическими средствами у старших дошкольников с ЗПР, находящихся в различных условиях обучения.

Цель исследования -- выявить уровень развития ЭВС старших дошкольников с ЗПР и определить пути коррекционно-развивающей работы по преодолению негативных состояний средствами арт-терапии.

Гипотеза исследования -- использование арт-терапевтического подхода в коррекционно-развивающей работе позволяет эффективно преодолевать различные отклонения в развитии ЭВС, обеспечивает создание базы для успешного, гармоничного развития личности.

В соответствии с целью необходимо наметить круг приоритетных исследовательских задач:

· Изучить теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования;

· Выявить уровень развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников;

· Разработать и апробировать арт-терапевтические методики для развития эмоционально-волевой сферы;

· Провести коррекционно-педагогическую работу по развитию эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития с использованием арт-терапевтических методик;

· Определить эффективность экспериментальной работы по развитию эмоционально-волевой сферы у дошкольников с задержкой психического развития.

Методологическую основу исследования составили современные научные представления отечественных психологов и педагогов об основных закономерностях формирования эмоционально-волевой сферы личности как в условиях нормального, так и аномального развития. Согласно одной из основных гипотез данной работы, развитие эмоционально-волевой сферы должно происходить в тесной взаимосвязи когнитивного и аффективного развития. Исследование опирается на теоретические и методологические труды специалистов в области исследования эмоционально-волевого и личностного компонента ребёнка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Урунтаева, Г.А. Вартанян, Т.А. Крылова и др.); исследования в области психодиагностики нарушений развития личностной сферы детей (Ю.А. Афонькина, Н.Д. Денисова и др.) и психолого-педагогической коррекции (Е.А. Медведева, О.С. Никольская, Е.А. Стребелева и др.).

Методы исследования:

В исследовании принимало участие 30 детей с ЗПР различного генеза, 15 из которых посещали дошкольное учреждение компенсирющей направленности, а другие 15 - инклюзивную группу. Сравнительную группу (20 человек) составляли дети с гармоничным психическим развитием, 10 детей воспитывающихся в общеразвивающей группе детского сада и 10 детей, обучающихся совместно с детьми с ЗПР в инклюзивной группе. Возраст детей -- 5-6 лет.

Цель исследовательской работы, направленная на выявление особенностей развития ЭВС детей с ЗПР определило выбор методов исследования:

ь Теоретические: анализ психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования.

ь Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), проективные методики;

ь Статистические: анализ, обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что выделены и описаны группы детей с ЗПР, различающиеся по особенностям эмоционально-волевого и личностного развития в различных условиях обучения, определены направления коррекционно-развивающей работы по профилактике и коррекции отклонений эмоционально-волевого развития в условиях компенсирующей и инклюзивной группы для детей с задержкой психического развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-методологического обоснования содержания и организации корекционно-развивающей работы средствами арт-терапии по профилактике и устранению нарушений ЭВС старших дошкольников с ЗПР. Полученные данные позволяют конкретизировать положение о качествееном своеобразии формирования личности ребенка с ОВЗ, как одной из закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Практическая значимость исследования: Апробирован организационно-содержательный раздел в корекционно-развиваюшей работе с дошкольниками с ЗПР. Разработан и апробирован диагностический комплекс для изучения ЭВС и личности дошкольников с ЗПР, определены основные направления профилактики и коррекции эмоционально- личностных нарушений у данной категории детей.

Доказана эффективность предложенной арт-терапевтической программы по преодлению отклонений в ЭВС.

Организация исследования:

Исследование было организовано на базах:

ДОУ д/с № 1883

ГБОУ МКЛ №1310

ГБОУ Школа № 2101«Филевский образовательный центр» г. Москвы

Подготовительный этап (2015 - 2016 гг.):

· изучение литературных источников;

· анализ педагогической и медицинской документации;

· определение стратегии и тактики диагностической работы.

Диагностический этап (2016 г.):

· проведение констатирующего эксперимента;

· качественно - количественный анализ результатов;

· определение основных направлений и содержания коррекционно- развивающей работы.

Психокоррекционный этап (2016-2017гг.):

· проведение формирующего эксперимента, по завершению которого был осуществлен контрольный эксперимент для оценки эффективности предложенной коррекционно-развивающей арт-терапевтической программы.

Завершающий этап (2017г):

· обработка результатов контрольного исследования;

· написание текста диссертации.

Глава I. Теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы у детей

дошкольник задержка развитие терапия

Эмоциональная сфера человека представляет собой широкий спектр аффектов (переживаний и чувств), которые выполняют ряд функций: стимуляции, регуляции и оценки.

Чувства - это устойчивые эмоциональные переживания человека, возникающие в процессе его отношений с окружающим миром, они формируются в ходе становления личности. В них отражается значение каких-либо явлений, предметов, событий для человека, его внутреннего мира, потребностей и мотивов. В понятие чувство так же входит переживание, которое является, по мнению Ф.Е. Василюка, любым испытываемым субъектом эмоционально окрашенного состояния и явления действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни.

Изучением эмоциональной и волевой сфер занимались такие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи и нейрофизиологи как П.К.Анохин, Л.С. Выготский, Ч. Дарвин, К. Изард, А.Н. Леонтьев, К. Лоренц, А.Р. Лурия, А.Е. Ольшанникова и многие другие. По мнению многих исследователей, данная сфера лежит в основе становления личности, которое происходит по двум линиям: линия социализации (присвоения общественного опыта) и линия индивидуализации (приобретение автономности). Уровень развития личности определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Под понятием эмоции К. Изард понимает комплекс соматических и вегетативных реакций, выражающих отношение человека к внешнему миру и самому себе, они кратковременны и имеют переживания различной силы, сменяющие друг друга вслед за изменением ситуации. Эмоциональные состояния, наоборот, более длительны, устойчивы.

Настроение - наиболее длительное, но наименее выраженное эмоциональное состояние, которое служит фоном и окрашивает дальнейшее поведение человека.

Регулятивную функцию эмоциональной стороны выполняет воля. М.И. Еникеев говорил, что воля - это сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность.

Осознанная система мотиваций, активность личности, твердость характера, психологическая стабильность позволяют в полной мере управлять эмоциональными переживаниями, добиваться положительного эмоционального фона основных сфер жизнедеятельности.

Любой человек стремится к положительным переживаниям и чувствам, которые являются стимулом, конечной целью его жизнедеятельности. Этот стимул обеспечивает постоянное взаимодействие человека с объектом его чувств, позволяет эффективно выполнять ту или иную программу деятельности. Отрицательный же, побуждает избегать контактов с объектами, т. к. не приносят удовлетворения данной потребности, что приводит к полному отказу от процесса деятельности и нежеланию ее выполнения.

Человек, умеющий управлять своими переживаниями, считается эмоционально зрелой личностью. Это качество относится к его способности контролировать и подавлять чрезмерно интенсивные эмоциональные проявления. Отсутствие навыков управления эмоциями приводит к различного рода нарушениям.

1.1 Развитие эмоционально-волевой сферы у нормально развивающихся дошкольников

По определению А.Н.Леонтьева, дошкольный возраст - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в данный период происходит становление базовых личностных механизмов и образований, определяющих последующее развитие личности.

Любой психический процесс, как отмечала в своих работах О.Н. Первушина, выполняет функции отражения и регулирования действительности. Можно выделить процессы с преобладающей функцией отражения (например, познавательные процессы), и преобладающей функцией регулирования (например, психические процессы, эмоции и воля).

По определению Г.А. Урунтаевой: «Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности». Под волевым процессом понимается осмысленное регулирование человеком поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности и достигать поставленной цели.

Человек наиболее эмоциональное живое существо, он обладает в высшей степени дифференцированными средствами внешнего выражения эмоций и широким разнообразием внутренних переживаний. Аффекты (эмоции) своеобразны; они могут различаться по своим источникам, по переживаниям, внешним проявлениям и способам регуляции. Существуют стенические и астенические, положительные и отрицательные. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии, в то время, как астенические действуют противоположным образом. Также эмоции можно разделить на высшие и низшие. В основе этой классификации лежат потребности человека. Низшие эмоции связаны с удовлетворением физиологических потребностей, ощущений (сон, голод, жажда и др.); высшие эмоции (чувства) социально обусловлены и связаны с общественными отношениями. Существует классификация эмоций по силе и длительности проявлений: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроения, чувства и стресс.

К. Изард в монографии «Психология эмоций» говорит о теории дифференциальных эмоций, которая получила свое название из-за централизации на отдельных эмоциях, которые понимаются как отличающиеся переживательно-мотивационные процессы. Эта теория имеет в своей основе пять ключевых компонентов: девять фундаментальных эмоций образуют основную мотивационную систему человека, каждая из них обладает уникальными мотивационными и феноменологическими свойствами, отмечают фундаментальные эмоции (радость, печаль, гнев, стыд) ведут к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям их, эмоции взаимодействуют между собой -- одна эмоция может активировать. усиливать или ослаблять другую, эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние

"Интерес - положительное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью удовлетворения актуальной потребности.

Удивление - эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызванный, и может переходить в интерес.

Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого времени представлялось более или менее вероятным. Чаще всего протекает в форме эмоционального стресса

Гнев - отрицательное эмоциональное состояние, протекающее в форме аффекта, вызываемое препятствием на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое не согласованностью жизненных позиций, взглядов и поведения с позициями объекта чувств.

Страх - отрицательная эмоция, появляющаяся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике"1.

Фундаментальные эмоции могут соединяться и образовывать такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность, сочетающая в себе страх, гнев, вину, интерес. Каждая из указанных эмоций различается по степени выраженности (например, радость, удовлетворение, восторг, ликование, экстаз и т.д.).

Иногда эмоциональные переживания носят неоднозначный, несогласованный и противоречивый характер по поводу одного и того же объекта -- это явление получило название амбивалентности (двойственности) чувств. Обычно она вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека (так, можно уважать кого-то за работоспособность и одновременно осуждать за вспыльчивость), так же может быть вызвана и противоречием между устойчивыми чувствами к предмету и развивающимися из них ситуативными эмоциями (так, например, совмещение любви и ненависти при ревности).

Г.А. Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоционально-волевой сфере у дошкольников на этапе становления фундаментальных эмоций обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Эмоции и чувства дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более осмысленными по содержанию. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольников. Если на ранних этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то на поздних этапах он может предвосхищать положительный результат своей деятельности.

Ранний возраст

На данном этапе дошкольником постепенно осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика, что помогает глубже осознать переживания окружающих.

Особую роль в эмоциональном развитии ребенка играет познавательная сфера, в частности, возможность оречевления эмоциональных состояний, приводящая к их интеллектуализации.

Первые три года жизни дошкольника являются сензитивным периодом для формирования основы эмоций и чувств. Как отмечают Т.А.Крылова и А.Г. Сумарокова "полноценное эмоциональное развитие происходит не само по себе, а в общении со взрослыми, в их совместной деятельности"2.Уже на четвертом году жизни, формируются особенности высшей нервной деятельности, такие как ее тип и свойства нервной системы (уравновешенность, подвижность, сила).

В раннем возрасте для дошкольника характерны высокая эмоциональность, сильные аффективные вспышки и конфликты по незначительным поводам, а в дошкольном данные состояния сглаживаются, однако снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка не происходит.

Средний возраст

Ближе к старшему дошкольному возрасту у ребенка начинают формироваться чувства долга и ответственности. Чем старше становится ребенок, тем сильнее становится осознание чувства долга, способствующее пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит с поступками окружающих.

Ребенок постепенно овладевает планированием, контролем и целеполаганием своей деятельности. Постепенно содержание изменяется в соответствии с возрастом: младшие дошкольники ориентированы на личные интересы и желания, а старшие способны ориентироваться на нужды окружающих.

Старший возраст

На данном этапе появляются зачатки нравственных мотивов. Если в три- четыре года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо влияют на ребенка незначительно, то к семи годам они выходят на первый план (социальные требования превращаются в потребности самого ребенка).

Со временем дошкольник начинает предвосхищать интеллектуальные и эмоциональные результаты своей деятельности. Таким образом формируется антиципация, которая заставляет его осознавать возможные результаты деятельности, предвидеть реакцию окружающих на его действия. Например, ребенок может убрать игрушки, чтобы сделать маме приятно, даже если ему хочется играть.

После соподчинения мотивов (соотношение их друг с другом) в дошкольном возрасте выделяется ведущий мотив, определяющий поведение дошкольника, подчиняющий себе другие мотивы. Необходимо учитывать, что система мотивов еще не устойчива - ее разрушает сильный эмоциональный стимул, что ведет за собой несоблюдение норм.

Таким образом становление эмоций обусловлено появлением новых мотивов, их соподчинением, которое обеспечивается с помощью эмоционального предвосхищения.

В результате общения со взрослыми и сверстниками появляются новые формы коллективной деятельности, в частности сюжетно-ролевая игра, которая приводит к дальнейшему развитию эмпатии, сопереживания, формированию товарищества.

Если рассматривать становление эмоций в формирующейся личности ребенка, то весь дошкольный возраст можно разделить на три этапа: 1) Укрепление эмоциональной саморегуляции ребенка в возрасте трех-четырех лет; 2) Нравственная саморегуляция в возрасте четырех-пяти лет; 3) Формирование деловых личностных качеств ребенка в возрасте шести лет.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности ребенка является комплексным процессом, происходящим под воздействием внешних (условия социальной среды) и внутренних факторов (наследственность, особенности физического развития ребёнка).

От рождения до трех лет превалирует соматовегетативный тип реагирования, при котором проявляется состояние дискомфорта или недомогания (общая вегетативная и повышенная эмоциональная возбудимость, сопровождающиеся нарушениями сна, аппетита, желудочно- кишечными расстройствами).

В возрасте от трех до семи лет превалирует психомоторный тип реагирования. Для этого периода характерными являются: повышение эмоциональной возбудимости; проявления негативизма, агрессии, тревожности, отстраненности; формирование различных реакций страха и испуга.

Более выражены данные проявления в периоды интенсивного физического развития детского организма, соответствующие возрастным кризисам трех-четырех и семи лет. В возрасте трех-четырех лет у ребенка наблюдается сенситивный кризис с преобладающими реакциями упрямства, протеста (как вариант негативизма), протекающими на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости.

Глубокое осознание внутренних переживаний на основе накопления социального опыта происходит в возрасте семи лет, когда закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции.

Из всего вышесказанного следует, что основные личностные характеристики складываются к старшему дошкольному возрасту ребенка.

Возникает целенаправленная деятельность, которая обуславливается потребностями, интересами и мотивами самого ребенка. Особенности и содержание эмоционально-волевой сферы определяют положительный результат в достижении желаемого для ребёнка, удовлетворение или неудовлетворение личных потребностей.

В обучении и воспитании ребенка наиболее важную роль играют положительные эмоции, определяющие эффективность педагогического процесса. В свою очередь волевое усилие влияет не только на становление деятельности дошкольника, но и на психическое развитие. Ребенок в старшем дошкольном возрасте приобретает относительно стабильный эмоциональный фон, определяющий динамику представлений ребенка. В дошкольном возрасте желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения приобретают новый характер, желания становятся осмысленными, направленными не на предметы конкретной ситуации, а на абстрактные представляемые предметы. Еще до начала действия у дошкольника складывается эмоциональный образ, который проектирует будущий результат и его оценку со стороны окружающих.

Если предвидимый результат не соответствует эталонам воспитания, или возможно неодобрение или порицание, у ребенка возникает чувство тревожности, которое способно воспрепятствовать нежелательному действию для окружающих. Предвосхищение благоприятного результата действий и, как следствие, его высокой оценки со стороны окружающих связано с позитивными эмоциями, которые стимулируют поведение.

Эмоциональный образ (аффект) смещается с конца к началу деятельности и становится первым звеном в структуре поведения. Механизм аффекта лежит в основе эмоциональной регуляции действий дошкольника, а содержание аффектов постепенно изменяется за счет расширения круга эмоций. На первый план выходят такие эмоции, как эмпатия и отзывчивость, которые определяют коллективную деятельность и формы общения детей. В старшем дошкольном возрасте формируется важный механизм- соподчинение мотивов, который упорядочивает все желания ребенка и создает строгую их иерархию. В отсутствие данной системы дошкольник не может справиться с выбором преобладающего или наиболее важного мотива и оказывается в неразрешимой ситуации.

Желания ребенка со временем приобретают различную силу и значимость. Еще в возрасте четырех лет дошкольник свободно может выбрать один предмет из серии. А в старшем дошкольном возрасте ребенок может контролировать свои побуждения (например, не реагировать на интересующий его предмет). Это обеспечивается сильными мотивами, выполняющими ограничительную роль. Примечателен тот факт, что наиболее значимым мотивом является награда, а наказание (например, исключение из игры) и собственное обещание ребенка гораздо менее значимы.

В жизни дошкольника начинает складываться индивидуальная мотивационная система -- появляются мотивы, связанные с формированием самооценки; мотивы достижения цели, успеха; мотивы содержащие дух соревнования. Для одного ребенка важна оценка воспитателя, для другого -- оценка своих сверстников, в частности признание окружающими за ним лидерства.

Изначально ребенок оценивает не свои, а чужие поступки (взрослых, сверстников, персонажей), пытаясь соотнести с принятыми нормами морали, которые он усвоил. В старшем дошкольном возрасте дети начинают оценивать не только результат, но и мотив поступка; их все больше занимает серьезные этические вопросы (например, справедливость или заслуженность награды, наказание за нанесенный вред).

В этот же период дошкольник начинает анализировать своё поведение, пытаясь подстроиться под принятые моральные нормы и правила. Из чувств удовлетворения, вызванного одобрением взрослых и неудобства, вызванного порицанием со стороны окружающих формируется чувство долга. Вследствие этого ребёнок начинает следовать простым этическим нормам поведения в отношениях со сверстниками. Этот процесс проходит намного успешнее, если у дошкольника существует тесная эмоциональная связь с кем-либо из родных -- если родитель относится к ребёнку с теплотой и заботой, с вниманием к их общей совместной деятельности, то и последний будет вести себя, подражая поведению взрослых. При этом заботливые родители будут так же объяснять ребёнку, какие действия считаются положительными, а какие -- отрицательными.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой окружающих. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Если к пяти годам самооценка у ребёнка сильно завышена, то к шести годам он учится осмыслять свои взгляды на собственные достижения, а к семи годам самооценка становится более адекватной. В общем самооценка дошкольника достаточно высока, что помогает ему в усвоении новых видов деятельности, без страха включаться в учебные занятия.

Одновременно с другими процессами развития самосознания происходит понимание и осознание своих переживаний и эмоций. В раннем возрасте ребенок еще не способен адекватно воспринимать собственные переживания, но уже в конце дошкольного возраста он может выражать их словесно (например, «я доволен», «я расстроен» и др.).

Также в этом периоде дошкольник начинает идентифицировать себя по половому признаку. У ребенка формируются представления о поведении, одежде, внешности: для мальчика характерно стремление быть сильным и смелым, иметь лидерские качества; для девочки присуще стремление к налаживанию уюта, аккуратности и мягкости в общении. Примером этого служит разделение на специфические для каждого пола сюжетно-ролевые игры в старшем дошкольном возрасте.

В шесть-семь лет формируется осознание себя во временном пространстве; ребенок уже может вспомнить себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленький», «когда я вырасту».

Эмоционально-волевая сфера является важнейшим компонентом психологической готовности к школе - это сложное образование, предполагает высокий уровень сформированности мотивационной, интеллектуальной и произвольной сфер.

Из всего вышесказанного следует, что дошкольное детство - это период познания окружающего мира, в том числе человеческих отношений. Через ведущий вид деятельности происходит становление его личности, он учится общаться со сверстниками, творчески мыслить, может свободно выразить свои желания и объяснить поступки.

Подводя итоги, можно сказать, что для личностного и эмоционально- волевого развития ребенка дошкольного возраста характерны:

Формирование самооценки, чувства долга и ответственности;

Формирование предвосхищения, целеполагания, планирования, самоконтроля собственной деятельности;

Формирование половой идентификации, которые влияют на поведенческие особенности;

Формирование индивидуальной мотивационной системы, в которую входит борьба и соподчинение различных мотивов;

Складывается произвольность во всех сферах деятельности дошкольника;

Знакомство и освоение социальных форм выражения чувств и эмоций, недоступных в раннем возрасте;

Чувства становятся осознанными, обобщенными, внеситуативными благодаря речевому развитию;

Эмоции становятся невербальным показателем состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

1.2 Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

У дошкольников с нарушением психического развития часто изменяются интересы и потребности, сужаются сферы чувственного познания. Так же отмечается ряд изменений в формировании личности и психики. Кроме этого, отмечаются некоторые особенности и в развитии эмоционально-волевой сферы.

У.В. Ульянкова отмечала, что детям с задержкой психического развития сложно демонстрировать базовые эмоции (например, страх, гнев, радость и т.д.) посредством мимики. Большая часть таких детей отвечают на вопросы быстро, но правильность их ответов крайне мала -- причиной этому является их высокая импульсивность. В таких случаях даже просьба педагога об обдумывании ответа еще раз остаются без внимания. Объясняется это тем, что конечный результат вполне удовлетворял уровень их собственных притязаний. Принятие решения для таких детей требует большего интеллектуального и эмоционального напряжения.

Е.А. Медведева в результате сравнительного исследования восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития отметила множество отличий в восприятии и воспроизведении выразительных средств эмоций. Детям были представлены различные эмоции, изображённые на рисунках, которые необходимо было различить и словесно описать. Ответы детей с задержкой психического развития позволили говорить об отсутствии у них чётких представлений об эмоциях как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации. Вследствие ограниченности выразительных движений (жестикуляция, мимика, речь) у таких детей, они не могут правильно интерпретировать эмоции собеседника. У детей с задержкой психического развития проявляются негативные реакции на участие в совместных играх или занятиях (плач, крик), однако причину отказа они осознать не могут и используют простые фразы ("я не хочу").

Из-за снижения познавательного интереса и недостатка социального опыта у детей с задержкой психического развития отмечаются многие отрицательные черты характера: эгоцентризм, упрямство, высокая вспыльчивость, робость, отсутствие активности и сниженная любознательность. Кроме того, у таких детей нередко затруднено становление эстетических чувств.

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со умением превозмогать различные проблемы, характеризуют волю человека. Последняя, в свою очередь, очень важна для самоопределения детей с задержкой психического развития и определения их места в обществе. Волевые качества необходимо начинать развивать у всех детей в раннем возрасте под наблюдением педагога, а у детей с особенностями развития особое внимание необходимо уделять формированию мотивов поведения. Они же в дальнейшем будут помогать таким детям в активном познании окружающего мира.

Другие формы мотивации, в частности поощрение, вводятся в младшем дошкольном возрасте и помогают ребёнку занять свою позицию в семье и в детском саду.

Усложнение мотивов, помогающее ребёнку перейти к более серьёзным видам деятельности в детском коллективе, происходит в среднем дошкольном возрасте. Именно в этот период за счёт мотивации у ребёнка формируются трудовые навыки, и он начинает стремиться к положительной оценке окружающими своих действий.

В этот же период необходимо развивать у ребёнка волевые свойства (целеустремлённость, самостоятельность, упорство), поскольку именно они помогут ему преодолеть различные жизненные препятствия и стать полноценным членом общества.

Из всего вышесказанного следует, что у детей с задержкой психического развития формирование эмоций имеет определённые отличия, которые характеризуются сильным чувством тревоги; преобладанием отрицательных эмоций и т.п. Исследования показывают, что такие дети испытывают негативные реакции (иногда доходящие до бурных переживаний) при включении их в совместные занятия со сверстниками. Отсутствие активного контакта с окружающими обусловливает замедление в развитии волевой сферы, что в свою очередь ведёт к пассивности, отсутствию заинтересованности к окружающему миру.

1.3 Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития

В настоящее время инклюзивное образование, для детей с отклонениями в развитии в массовых образовательных учреждениях предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Тенденции развития ребенка с задержкой психического развития те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов у детей с ЗПР - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной и правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены (Стреблева, Венгер и др., 2002).

У детей с ЗПР, несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого. (Аксенова, Архипов и др., 2005).

В связи с особенностями развития дети с ЗПР в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Отставание в коммуникативном развитии у детей этой категории на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития детей (в совокупности его социальных компонентов), межличностных отношений (взаимоотношений) и их социально-психологическую адаптацию.

Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает основу для его социальной адаптации. Важным направлением является совершенствование эмоционально-волевой сферы ребенка, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в образовательном учреждении и вне его. Мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие социальная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают (Выготский, 1956).

Таким образом, мы видим, что в связи с особыми образовательными потребностями детей с ЗПР, не все модели инклюзивного образования подходят для данной категории детей. Во-первых, инклюзивное обучение должно соответствовать следующим принципам: учет ранней коррекционно- развивающей работы, совместное функционирование коррекционного с общеобразовательным блоком, необходимость дифференцированного, индивидуального подхода к детям с ЗПР.

Во-вторых, как было указано выше, не все модели интеграции являются предпочтительными для данной категории детей.

Так, например, комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития соответствуют или близки к возрастной норме, подходит для детей с легкими эмоционально-волевыми нарушениями и незначительно сниженной познавательной активностью.

Самой оптимальной моделью является частичная интеграция, при которой дети еще не способны на равных с нормально развивающимися сверстниками овладевать образовательным стандартом и вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы по 1-2 человека.

Для детей с ЗПР, имеющих более выраженные трудности в познавательном и эмоциональном развитии, подходит временная интеграция, при которой все воспитанники объединяются с остальными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и тьютора, которые помогают массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

В-третьих, при включении ребенка с ЗПР в обучение должна быть создана система условий реализации данного процесса: раннее выявление нарушений; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения; наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь; создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения; учет уровня психофизического и речевого развития; возможность овладения общим образовательным стандартом; психологическая готовность к интегрированному обучению.

1.4 Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

В основе построения модели коррекционной работы, целью которой является развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника, лежит положение о том, что все этапы становления личности ребенка опираются на базальные структуры аффективной регуляции. Низшие уровни данной структуры обеспечивают взаимодействие с социальным окружением. (В.В. Лебединский, О.С. Никольская).

Высшие личностные новообразования ребенка реализуются благодаря социальному и культурному влиянию со стороны окружающих, которое в свою очередь воздействует на низшие аффективные процессы.

В коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать и целенаправленно проводить стимуляцию базальных аффективных механизмов для поддержания стабильности эмоциональной регуляции ребенка. Личностные структуры формируются под влиянием различных механизмов, таких как самоорганизация, самокоррекция, саморегуляция.

Фактором, который нарушает эмоциональную регуляцию, может служить утрата ребенком связи с близкими, что может привести к становлению агрессивных и аутистических установок, нарушению в развитии самосознания, самооценки и адекватных социально-ролевых отношений.

Существуют различные подходы к коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития:

ь аффективный;

ь телесно-ориентированный;

ь концептуальный (в основе лежит психологическое сопровождение естественного развития детей);

ь арт-терапевтический.

О.С. Никольская выделяет два основных направления аффективного подхода в коррекционной работе по развитию эмоционально-волевой сферы:

ь Восстановление аффективной среды ребенка, его адекватных отношений и эмоционального контакта с близкими.

ь Осуществление направленного формирования внутренних аффективных, когнитивных и поведенческих механизмов.

Ей отмечается, что в современном обществе необходимо создание специальных средств стимуляции базальной аффективной жизни человека, которые проявляются в гармоничной организации пространства, традиционной организации труда и быта людей, ритмически осуществляемого проживания и переживания ими событий религиозного и исторического эпоса. Самоидентификация личности проходит через принятие различных социальных ролей и участие в жизни общества.

Таким образом, в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками должна создаваться искусственная среда, которая должна успешно совмещать средства гармонизации и приемы регуляции.

В телесно-ориентированном подходе реализованном в коррекционной работе по развитию эмоционально-волевой сферы основное внимание уделяется психотерапии, направленной на тело дошкольника. В основе лежит механизм снятия мускульного, мышечного или характерологического напряжения, так называемого панциря, защищающего, согласно В. Райху, от

негативных факторов внешнего воздействия. Со временем, если такая защита постоянна, образуется характерный панцирь. В работе используется система физических упражнений, которые расслабляют участки хронического напряжения, тем самым высвобождают эмоции.

Концептуальный подход реализовывается в психологическом сопровождении естественного развития детей, в основе которого лежат следующие принципы:

Деятельностный принцип: психические функции развиваются в различных видах деятельности.

Принцип вариативности: учет непредсказуемости поведения детей.

Дифференциальный принцип: учет индивидуальных качеств личности со стимулированием творческих ресурсов.

Условиями сопровождения естественного развития служат создание благоприятной атмосферы, работа с позитивной и негативной обратной связью, различные релаксационные методы, включающие игровые, дискуссионные, проективные и т.д.

Арт-терапевтический подход заключается в воздействии на психоэмоциональное состояние ребенка посредством изобразительного творчества. Основная цель - это гармонизация личности с помощью самовыражения и самопознания.

Основополагающим механизмом арт-терапии является сублимация - снятие напряжения с помощью перенаправления энергии на другой вид деятельности (творчество).

Ценность данной методики заключается в том, что это универсальный способ передачи эмоциональных проявлений на символическом уровне (внутреннее «Я» отражается в зрительных представлениях).

В коррекционно-развивающей работе по развитию эмоционально- волевой сферы у детей с задержкой психического развития могут использоваться такие методы, как психогимнастика; обучение детей распознаванию невербальных реакций (эмоции, мимика, жесты); релаксация; аутотренинг для обучения детей саморегуляции; телесная терапия; арт- терапия; гештальт-терапия, которые способствуют снятию напряжения, развитию волевых качеств, активизации психоактивности, релаксации для снятия тревожности и страхов.

Важным является тот факт, что развитие эмоционально-волевой сферы должно происходить в тесной взаимосвязи когнитивного и аффективного развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Изначально дошкольник должен освоить мотивационную сторону деятельности (личностная сфера) , а затем - операционально-техническую (когнитивная сфера).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том что существуют несколько подходов при построении модели коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития. В основе каждого из них лежат различные принципы и приёмы, которые по-разному объясняют механизмы нарушений эмоционально-волевой сферы, способствуют коррекции негативных проявлений и гармонизации личности детей.

1.5 Коррекционное воздействие различных видов арт-терапии

Арт-терапия - это один из самых эффективных методов психотерапии, в котором используется художественное творчество. Эта методика является одной из самых универсальных и естественных форм коррекции эмоциональных состояний, которая возникла в 30-е годы XX века в США. Впервые термин "арт-терапия" был введен в 1938 году Адрианом Хиллом, который использовал творчество в работе с туберкулезными больными.

По мнению К. Юнга арт-терапия, использующая творчество, во многом облегчает процесс индивидуализации саморазвития личности. В основе арт-терапии лежит механизм сублимации, предполагающий снятие напряжения со сменой вида деятельности на творческую.

Арт-терапия предоставляет неограниченные возможности для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, которые облегчают процесс коммуникации. Конечный продукт художественной деятельности ребенка считается выражением неосознанных психических процессов.

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве вспомогательного. Можно использоваться в индивидуальной и групповой форме.

Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия:

1) Творчество помогает в символической форме воспроизвести травмирующую ситуацию, а затем разрешить ее через переконструирование.

2) Связан с эстетической реакцией, позволяющей изменить действие от негативных эмоций к позитивным.

Цели арт-терапии:

ь Дать выход негативным чувствам.

ь Выявить подавленные эмоциональные реакции и дать им выход на невербальном уровне.

ь Наладить взаимоотношения в семье и со сверстниками. Благодаря совместному участию в художественной деятельности возникает чувство эмпатии.

ь Совершенствовать саморегуляцию. Например, работа с рисунками или лепка, предусматривающая упорядочивание цвета и форм.

ь Концентрация внимания на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с зрительными, слуховыми, тактильными и двигательными ощущениями и развития способности к их восприятию.

ь Развить художественные навыки и способствовать повышению самооценки т.к. побочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, возникшее в результате выявления скрытых талантов.

Существует две формы арт-терапии: пассивная, при которой дошкольник созерцает и взаимодействует с художественными произведениями, созданные другими людьми; активная, при которой ребенок сам создает продукты творчества.

Основные направления в арт-терапии:

ь Динамически ориентированная арт-терапия. Основывается на распознавании глубинных эмоций человека, спроецированных в виде образа, которые в последующем можно объяснить словами. Используются такие средства как: резьба по дереву, чеканка, мозаика, витражи, лепка, рисунок, поделки из различных материалов, шитье.

ь Гештальториентированная арт-терапия. Её методами являются: рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, написание рассказов, пение, музыка, выразительное движение тела.

Важно помнить, что арт-терапия рекомендуется детям старшего дошкольного возраста т.к. именно к этому периоду складывается символическая деятельность.

В зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта можно выделить следующие виды арт-терапии:

Музыкотерапия - это вид арт-терапии, где музыка используется в коррекционно-развивающих целях. Она основывается на двух аспектах воздействия: психосоматическом (воздействие на функции организма) и психотерапевтическом (осуществление коррекция отклонений в личностном развитии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Выделяют следующие подвиды музыкотерапии:

ь Музыкально-образная медитация - воздействие на психоэмоциональное состояние ребенка слуховых образов)

ь Музыкосоматотерапия - лечебное воздействие на тело человека)

ь Вокалотерапия - включение дошкольника в музыкотерапевтический процесс посредством пения)

ь Инструментальная музыкотерапия - игра на музыкальных инструментах)

Активная музыкотерапия предполагает активное включение пациента (ребенка) в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитерапия -- танцетерапия)

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, Г. П. Шипулин, Л. А. Мадель, Л. С. Брусиловский, И. Р. Тарханов, А. Н. Борисов, Л. А. Батурина, И. В. Темкин, В. И. Петрушин) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

ь регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

ь катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

ь повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;