Вербальная коммуникация дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

1.3 Особенности развития вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

1.4 Психолого-педагогическая работа по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Глава II. Организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

2.2 Содержание и методика констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Организация и методика формирующего эксперимента

3.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

3.2 Содержание и методы формирующего эксперимента

3.3 Анализ результатов обучения

Заключение

Список литературы



Введение

В настоящее время растет число детей с нарушениями поведения, особым эмоциональным развитием. Все чаще среди дошкольников возникают проявления агрессии и самоагрессии, негативизм, страхи, гиперактивность, отсутствие произвольной деятельности. У ребенка также могут наблюдаться состояния беспокойства и тревоги в ситуациях, когда ему ничего не угрожает. Таких детей отличает особая чувствительность, впечатлительность и ранимость в контактах с окружающей средой. Дети нередко характеризуются неуверенностью в себе, а также низкой мотивацией к взаимодействию, совместным играм и общению [1, 2, 47].

Потребность в коммуникации является одним из основных видов деятельности человека, важным фактором становления личности. Все психические функции, по мнению Л.С. Выготского развиваются посредством общения и совместной деятельности [12].

Анализируя особенности процесса формирования и развития вербальной коммуникации у детей при нарушениях эмоционально-волевой сферы, необходимо отметить, что дети данной категории, в большей мере, чем их сверстники с нормальным развитием, испытывают трудности в общении. У детей данной категории нередко проявляются трудности в установлении и поддержании коммуникации [52]. Никакое взаимодействие и общение не будет результативным, если ребенок не способен понимать эмоциональное состояние собеседника, контролировать свои эмоции, произвольно регулируя свое поведение.

Развитие коммуникативных навыков является необходимым условием интеграции детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в среду нормативно развивающихся, поэтому данная особенность требует специализированной психолого-педагогической помощи и поддержки. Для решения данной задачи требуются эффективные коррекционно-педагогические методы и приемы по развитию вербальной коммуникации у дошкольников с данными нарушениями развития. Однако существующие на сегодняшний день методы и приемы недостаточно апробированы и требуют более подробного рассмотрения. Таким образом, развитие вербальной коммуникации детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы является актуальной проблемой.

Цель исследования: поиск путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоциональноволевой сферы.

Объект исследования: вербальная коммуникация дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Предмет исследования: приемы повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Гипотеза: сочетание приемов работы с детьми с трудностями аффективного развития и вербально-поведенческого подхода может способствовать повышению эффективности педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Изучение научной литературы по проблеме исследования.

2. Поиск методик изучения состояния вербальной коммуникации.

3. Поиск методик по развитию вербальной коммуникации.

4. Разработка методики формирующего эксперимента. Практические:

1. Проведение обследования детей в рамках констатирующего эксперимента.

2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

3. Апробация методики формирующего эксперимента.

4. Проведение контрольного среза с помощью методики констатирующего эксперимента.

5. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Методы: вербальный коммуникация эмоциональный волевой

1. Теоретические: подбор, анализ и обобщение психологопедагогической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические: наблюдение, анализ документации на детей.

3. Экспериментальные: констатирующий, формирующий эксперимент.

Методологические основы:

1. Учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

2. Положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский).

3. Деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

4. Идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн).

5. Концепция об уровневом строении системы эмоциональной регуляции и эмоционально-уровневый подход (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг).

6. Идеи о развитии психики путем «социального наследования» (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

7. Идеи М. И. Лисиной о ведущей роли общения в познавательном развитии ребенка.

8. Идея о том, что речь является вербальным поведением и зависит от факторов окружающей среды и внутренних факторов индивида (Б.Ф. Скиннер).

Теоретическая значимость: Установлена взаимосвязь между глубиной нарушений эмоционально-волевой сферы и развитием вербальной коммуникации. Систематизирована и структурирована система, включающих в себя методы и приемы, относящиеся к различным подходам в работе по развитию коммуникативных навыков. Разработан план занятий по формированию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Практическая значимость определяется возможностью широкого применения разработанных методов и приемов по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы в коррекционно-педагогической работе. Данные исследования могут быть использованы дефектологами, логопедами, коррекционными педагогами и психологами, родителями детей с особенностями в коммуникативном развитии.

Предложенная в работе авторская методика исследования (опросник «Оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы») может быть использована педагогами и психологами для диагностики коммуникативного развития ребенка.

Этапы исследования:

Наше исследование состояло из нескольких этапов. На первом нами были определены теоретико-методологические основы исследования, цель, задачи, объект и предмет, а также гипотеза исследования. Была проанализирована отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования. Второй этап исследования был направлен на разработку методики оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. На третьем этапе нами была разработана система коррекционно-педагогических занятий по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Четвертый этап исследования позволили оценить эффективность разработанных методов и приемов.

Структура и объем работы.

Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.



Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста

Формированию коммуникации и использованию невербальных и вербальных средств общения в онтогенезе посвящено большое количество работ советских и современных ученых: Б.Ф. Ломова, Г.М. Андреевой, В. М. Бехтерева, В.А. Лабунской, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, В.Н. Мясищева, и многих других [12, 30, 31, 32, 33].

Основной знаковой системой вербальной коммуникации является речь. Речь является одной из наиболее значимых высших психических функций человека [5, 7, 8, 12, 17, 26].

Переходя к описанию формирования речевой деятельности в норме, перечислим ученых, которые сделали основной вклад в разработку данной проблемы: В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др. Психика ребенка развивается путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Такой идеи придерживались выдающиеся советские психологи: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн. Человек идет по пути развития путем приобретения общественно-исторического опыта предшествующих поколений. В течение периода детства ребенок усваивает опыт взрослых, которые его окружают. Этот процесс можно назвать обучением, посредством которого развивается психика ребенка.

В процессе усвоения общественно-исторического опыта мы активно пользуемся речью, она является необходимым и основным инструментом. Речь позволяет ребенку получить накопленные достижения человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.).

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, зависит от ряда факторов, прежде всего, от нормальной работы центральной нервной системы. Однако кроме биологических предпосылок становления речи, важны и социальные, поскольку она формируется только в условиях коммуникации ребенка и взрослого. В раннем и младшем дошкольном возрасте эмоциональное общение с близким взрослым является для ребенка определяющим [34].

Развитие речи происходит как результат взаимодействия ребенка и окружающего мира. Ребенок является активным участником взаимодействия, активно усваивая речевые модели взрослого. Развитие речи непосредственно связано с общением, коммуникацией. Л. В. Выготский определял речь как средство социального общения, основной функцией которой является коммуникативная функция [12].

Мотивация к коммуникации формируется во время взаимодействия ребенка со взрослыми. Она возникает уже в первые месяцы жизни ребенка, в основе лежит удовлетворение жизненных потребностей ребенка.

В жизни каждого человека речь имеет огромное значение. Ученые выделяют три основных функции речи: коммуникативную, или функцию сообщения или сообщения; сигнификативную, или функцию обозначения; функцию обобщения [45].

Функция общения или сообщения коммуникативная функция речи включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия. Она состоит в том, что с помощью слов человек может сознательно сообщить о своих мыслях и чувствах, а также об окружающей действительности. Для общения также необходима сигнификативная (обозначающая) функция речи, так как слушатель должен понимать обращенную к нему речь, иначе теряется ценность данного общения; услышанная, но непонятая информация перестает быть сообщением для него. Третья основная функция речи - функция обобщения. Она проявляет себя в способности человека выделения существенных признаков и их обобщение, а также отнесение предмета на основе обобщения признаков к определенной категории.

Три перечисленные функции речи отражают ступени процесса развития речи в онтогенезе. Маленький ребенок сначала вступает в коммуникацию со взрослым, произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а потом с другими детьми. Поведение ребенка в процессе овладения речью также носит изменения. В работах А. В. Запорожца [17] отображена взаимосвязь развития речи и появления регуляторной функции поведения. С развитием речи планирование и контроль деятельности переходят от взрослого к ребенку.

Авторы по-разному описывают количество этапов в становлении речевого общения, выделяют различные возрастные периоды. Нами была выбрана для описания особенностей становления речевого общения у детей дошкольного возраста периодизация, предложенная М.И. Лисиной [39]. Автор выделяет три этапа:

1. Подготовительный этап (довербальное общение): этап охватывает первый год жизни ребенка и имеет определяющее значение в формировании вербальной коммуникации ребенка. В основе данного этапа лежит эмоциональное взаимодействие между ребенком и близким взрослым. В этот период времени у ребенка появляется особое внимание к звукам речи взрослого, связь речевых звуков с фигурой взрослого человека, формируется пассивный словарь ребенка. К 6 месяцам ребенок начинает реагировать на свое имя, а к 7 - появляется понимание простых речевых инструкций с жестом взрослого. Первый этап включает две формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное (ребенок использует экспрессивномимические средства общения, общение находится под воздействием ведущей деятельности детей и ситуативно-деловое (общение происходит на фоне манипуляций с предметами, основным средством общения являются предметные действия). Во втором полугодии жизни ребенка у него появляется необходимость в новых, вербальных средствах коммуникации. В этот период появляются предречевые вокализации, происходит подготовка к овладению языком.

2. Этап перехода с довербального к вербальному. К началу второго года жизни у ребёнка оказываются сформированными предпосылки развития импрессивной и экспрессиной речи. Данный этап длиться обычно до 2, 5 лет. На этом этапе появляется понимание речи и первые собственные вербализации - лепет, отдельные слова и короткие фразы. Если ребенок не получает ответа от взрослого, то может произойти разрыв между уровнем развития активной и пассивной речи. Также у ребёнка отмечается повешенное внимание к речи окружающих людей и увеличение речевой активности. В возрасте 1,5 2 лет у ребенка появляется возможность объединить слова в простое предложение. К концу данного периода объем предложений увеличивается до 34 слов.

3. Этап речевого общения или вербальной коммуникации. В этот период речь развивается преимущественно как средство общения. Ребенок активно познает мир, удовлетворяет свои познавательные интересы посредством коммуникации. Форма общения при этом так же перестраивается - она становится внеситуативно-личностной и протекает на фоне ведущей деятельности - игры. Ребенку становится важна помощь взрослого, его оценка происходящего, его личность. Что касается активного словаря, а к концу третьего года жизни насчитывается примерно 100 слов. Активная речь ребенка развивается быстро, что связано с ведущей деятельностью ребенка. При этом важно не только количественное, но и качественное увеличение словаря, понимание значений слов [54].

Итак, дошкольный возраст можно охарактеризовать как этап наиболее активного развития вербальной коммуникации детей. Ребенок проявляет потребность в общении, речь служит средством удовлетворения его познавательных, игровых потребностей. В этом возрасте ребенок ищет эмоциональной поддержки взрослого, проявляет инициативу к общению, совместным делам, играм; реагирует на реакцию взрослого и сверстников. Вербальная коммуникация - основное средство человеческого общения, которое происходит посредством устной и письменной речи. Вербальные средства коммуникации - это живая, активная речь. Использование вербальных средств общения характерно только для человека, таким образом он выражает свои мысли, чувства, поведение [33].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Эмоционально-волевая сфера это свойства личности, определяющие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств, а также волевых процессов. Эмоции и воля несут регулятивную функцию психической деятельности ребенка.

Место эмоционально-волевой сферы в психологической структуре личности, связь с другими сторонами психики рассматривается в работах К. Изарда П.К. Анохина, А.Р. Лурии, А.В. Запорожеца, Я.З. Неверовича, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Ц. Пуни, П.В. Симонова и других ученых [5, 9, 19, 20, 29, 30].

Эмоции - это обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности, который может быть выражен в следующих проявлениях: переживания, ощущения приятного или неприятного, отношение человека к окружающему его миру. К группе эмоций относят аффект, настроение, стресс, страсть [19]. Эмоции человека отражают его внутреннее состояние, с помощью анализа эмоционального состояния ребенка можно лучше понять его, настроиться на взаимодействие и коммуникацию. С помощью эмоциональных проявлений человек может так же влиять на того, на кого они направлены. За контроль над эмоциями отвечает волевая регуляция человека.

Развитие эмоций тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей, интересов. (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович). На протяжении дошкольного возраста происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений ребенка. Однако, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов [30].

Эмоциональное состояние оказывает влияние на все компоненты психики: на восприятие, воображение, память, мышление. Волевые процессы также тесно связаны с эмоциями. Эмоции влияют на осознание мотива, принятие решения и развертывании процесса достижения цели. Поэтому, для развития личности ребенка, его психики необходимо поддерживать нормальное развитие эмоционально-волевой сферы ребенка.

Воля является одной из психических функций и рассматривается как самостоятельный процесс, заключающийся в возможности произвольно контролировать свое поведение. Волевое действие является целенаправленным действием, которое формируется у человека в процессе деятельности, направленной на достижение цели. Для него необходима целеустремленность и регулирование хода действия в соответствии с целью.

Изучая волевые процессы, рассматриваются волевые компоненты психических процессов. Волевой процесс непосредственно включен в действие и неразрывно связан с ним. Поэтому, изучение волевого акта непосредственно переходит в изучение действия.

Наличие у человека воли связано с наличием значимых для него целей и задач. Чем более значимы и притягательны для человека эти цели, тем при прочих равных условиях сильнее будет его воля [45].

Функциональные компоненты системы волевой регуляции проявляются в: постановке целей (системообразующий компонент);

моделировании (выделение необходимых условий, важных для достижения цели); программировании (представление состава действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий); оценивании и коррекции результатов (на каждой стадии достижения цели происходит сравнение результатов с прогнозируемыми параметрами, принятие решения о возможности переходить к следующим этапам).

Основные закономерности развития восприятия, представлений, памяти, мышления, деятельности, установленные при изучении нормально развивающегося ребенка, распространяются и на ребенка с нарушениями в развитии (Л.В. Занков, Т.А. Власова, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф).

Эмоционально-волевая сфера развивается также в соответствии с возрастными нормами. Отечественные психологи представляют развитие эмоционально-волевой сферы как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения данной сферы в контексте общей социализации ребенка.

Ребенок уже при рождении имеет некоторые аффективные реакции, которые на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.

Существуют различные подходы к характеристике развития эмоциональной сферы ребенка в онтогенезе. Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно-теоретический подход, бихевиоризм). Он определял эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует на самых ранних этапах онтогенеза. [48].

С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования. [17, 7, 8]. Онтогенез эмоционального развития заключается в появлении ряда закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. «На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития. Приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания» [42].

Нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы можно заметить еще в младенческом возрасте в поведении ребенка вовремя не формируются улыбка, интерес к человеческому лицу, узнавание близких. Родители малыша замечают малую реакцию ребенка на воздействия извне, пассивность или чрезмерная возбудимость во взаимодействии с окружающим миром. Однако, данные проявления близкие ребенка часто связывают с его характером, а не отклонениями в эмоциональном развитии [2]. Обычно, особенности эмоционального развития становятся очевидными к концу раннего возраста (к 3 годам) - времени, когда родители обращаются за медицинской и педагогической помощью.

Спектр нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте чрезвычайно велик. Чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, повышенной чувствительностью к раздражителям, действующим на органы чувств, повышенной истощаемостью нервной системы. Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке. В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций.

Стоит отметить, что при изучении эмоционально-волевых нарушений проблематично выделить четкую границу между нормальным и нарушенным состоянием эмоционально-волевой сферы, так как определенные поведенческие особенности могут быть причиной: возрастных особенностей; временных проявлений, обусловленного конкретной ситуацией; отклонений в эмоционально-волевой сфере; как качество характера; как индивидуальная особенность.

Выделяют 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоционально-волевой сфере [47].

4. Агрессивные дети. Большинство детей иногда проявляют агрессию, однако, в данном случае обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, вызвавших аффективное поведение.

5. Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

6. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Дети данной группы постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Нарушения эмоционально-волевой сферы можно разделить также на следующие группы: нарушения настроения и нарушения поведения.

Существует также клинический подход к классификации эмоциональных расстройств, подробно описанный в международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10).

Нарушения эмоционально-волевой регуляции чаще проявляются в таких группах нарушений, как задержка психического развития, аутизм и др. Однако наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС).

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка [27]. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - искаженного варианта нарушения психического развития [5].

В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности. Впервые аутизм был выявлен как отдельное нарушение и описан австрийским ученым Г. Аспергером в 1944 г., отечественным исследователем С. С. Мнухиным в 1947 г. и в 1943 г. американским клиницистом Л.

Каннером. На основании данных наблюдений были выделены наиболее яркие проявления аутизма:

1. Ограничение способности к установлению эмоциональных связей, коммуникации и социальному взаимодействию, так называемое

«экстремальное» одиночество ребенка.

2. Однообразное поведение, которое проявляется в стремлении ребенка сохранить привычный стереотип окружающей среды, сопротивление даже малейшим изменениям в жизни, увлеченность однообразными моторными и речевыми действиями.

3. Раннее проявление особого типа психического развития ребенка.

Существуют также критерии аутизма, выделенные Всемирной организацией здравоохранения, включенные в МКБ-10 (Международную классификацию болезней):

1. определенные нарушения в сфере социального поведения;

2. нарушения в сфере коммуникации и вербальных способностей;

3. сужение интересов и деятельности, которые одновременно специфичны для индивидуума и часто повторяются.

Изучением данного синдрома, поиском возможностей коррекционной работы с аутичными детьми занималось множество специалистов различного профиля. Выяснялась распространенность синдрома, его место среди других расстройств, первые ранние проявления, их развитие с возрастом, уточнялись критерии диагностики. Однако, в клинико-психологической структуре РДА до сих пор многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический по своей природе дефект.

Наиболее обоснованной является точка зрения, принадлежащая В.В. Лебединскому и О.С. Никольской. По их мнению, ограничение возможности ребенка устанавливать взаимодействие с окружающим миром происходит за счет низкого психического тонуса ребенка: взаимодействие ограничено слишком быстрым пресыщением, поэтому формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становится затрудненным, а часто и невозможным [52]. Данное состояние ребенка является причиной возникновения множества страхов, сенсорных перегрузок, когда привычные большинству людей впечатления становятся источниками дискомфорта, неприятных ощущений.

Психологические механизмы развития ребенка с аутизмом были отражены в работах В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либниц и др. [2, 3, 27, 28, 29, 38]. Данные исследователи определили различные группы детей с аутизмом в зависимости от интенсивности поражения базальной аффективной сферы. Аутизм может проявляться в четырех формах:

1) полная отрешенность от окружающего мира;

2) активное отвержение окружающего мира, неприятие любых контактов;

3) захваченность аутистическими интересами;

4) чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Данные группы детей характеризуются совершенно разными типами поведения. Эти группы представляют собой также и разные уровни в развитии взаимодействия с окружающим миром. При эффективной коррекционной работе ребенок поднимается по данным уровням вверх, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия. При ухудшении же внутренних и внешних обстоятельств можно наблюдать упрощение этих форм [1]. Первые проявления аутизма могут быть замечены у ребенка в возрасте до 1 года и оформляется окончательно обычно к 3 годам.

К психолого-педагогическим характеристикам аутичных детей младшего дошкольного возраста можно отнести:

1. Повышенную сенсорную чувствительность: ребенок не переносит привычные бытовые звуки, такие как звук работающих бытовых предметов, музыкальных игрушек; избегает тактильного контакта даже с самыми близкими людьми; брезглив в отношении игр с водой, песком и т.д.; чувствует себя дискомфортно в ярко освящаемом помещении и т.д. Вместе с гиперчувствительностью к определенным сенсорным стимулам отмечается выраженная очарованность отдельными впечатлениями: тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые ребенок стремится получить как можно чаще. Следует отметить, что взрослому крайне проблематично подключиться к повторяющимся играм ребенка, так как он предпочитает игру в одиночестве.

2. Особенности взаимодействия с близкими людьми: у ребенка поздно появляется «комплекс оживления»; ребенок принимает нехарактерную позу во время кормления, кажется негибким, непластичным; ребенок не фиксирует взгляд на лице близких людей, смотрит как будто «сквозь»; нарушение формирования привязанности.

3. Особенности моторного развития: запаздывает формирование навыка ходьбы; отмечаются нарушения походки: ходьба на носочках, размахивание руками, подпрыгивание; движения детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде, также наблюдаются особенности мелкой моторики.

4. Особенности потребности в контактах с другими людьми: ребенок быстро пресыщается, всячески избегает контактов, также аутичный ребенок может не реагировать вторжение другого человека, его прикосновения, обращенную речь.

5. Особенности интеллектуального развития: неравномерность, парциальность развития - например, отличные вычислительные способности сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи. У ребенка с аутизмом степень интеллектуальных нарушений может быть различной: от нормального интеллектуального развития, до умеренной и даже тяжелой интеллектуальной недостаточности.

6. Особенности речевого развития: может проявляться мутизм (полное отсутствие речи); эхолалии (повторение слов, фраз); слова-штампы; фонографичность («попугайность») речи, что может создать впечатление развитой речи; отсутствие обращения в речи; неспособность поддержать простейший диалог; позднее появление личных местоимений и их неправильное употребление; нарушения семантики слов, грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения и другие речевые нраушения. Данные нарушения, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи.

7. Особенности игры: игры носят стереотипный характер, чаще основаны на получении сенсорного опыта, сюжетно-ролевая игра самостоятельно не формируется.

Данное нарушение развития можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда с помощью эффективной работы специалистов получается добиться очень высокого уровня социальной адаптации, однако некоторые аутистические черты все-таки сохраняются.

Итак, анализируя все подходы к рассмотрению нарушений эмоционально-волевой сферы, стоит отметить, что авторы выделяют ряд психических особенностей, присущих детям данной категории, Многочисленны и разнообразны так же поведенческие проявления. Данные нарушения чаще проявляются при задержке психического развития гиперактивности, аутизме и других нарушениях. Наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС).

1.3 Особенности развития вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

У детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы наблюдаются особенности процесса формирования и развития вербальной коммуникации. [24]. Это проявляется, например, в трудностях в установлении контакта. Дети часто не способны понять эмоциональное состояние собеседника, контролировать свои эмоции, произвольно регулируя поведение. Понимание эмоционального состояния окружающих и контроль собственного - сложная задача, требующая больших волевых усилий, определенного уровня психического развития.

Следует отметить, что трудности в формировании и развитии вербальной коммуникации могут быть как мало выраженными, так и носить глобальный характер, являясь одними из наиболее глубоких и сложных проблем в развитии ребенка с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Наблюдается прямая зависимость состояния вербальной коммуникации от тяжести проявлений нарушений эмоционально-волевой сферы.

В специальной литературе наиболее подробно описаны особенности формирования вербальной коммуникации у детей с наиболее тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы у детей с расстройством аутистического спектра [2, 3, 4, 53, 38].

Дети с аутистическими нарушениями представляют большую группу нарушений, неоднородную по своему составу. Независимо от глубины и формы расстройства аутистического спектра, всех детей объединяют трудности в коммуникативных навыках, без специализированной коррекционно-педагогической помощи они практически не развиваются. Трудности во взаимодействии с окружающим миром является одним из характерных признаков искаженного развития детей данной категории [1].

Отечественные и зарубежные авторы отмечают, что неполноценными оказываются как речевые (вербальные) средства общения, так невербальные (В.М. Башина, О. Богдашина, М.Ю. Ведина, Ф.Р. Волкмар, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).

Трудности с возникновением коммуникации аутичного ребенка возникают уже в младенчестве - у ребенка нарушена способность устанавливать эмоциональный контакт, как с близким человеком, так и в дальнейшем с другими детьми. В общественных местах дети данной категории обычно не проявляют интереса к окружающим, не интересуются совместными играми, общением, не реагируют на инициативы окружающих и даже не смотрят на них [2].

В развитии коммуникации аутичного ребенка выделяют [32] несколько этапов. Первый этап довербального общения, когда ребенок взаимодействует со значимым взрослым с помощью невербальных средств коммуникации, в основе этих взаимоотношений лежит эмоциональная связь с близким взрослым. В данный период аутичные дети имеют ряд особенностей:

7. В младенческом возрасте ребенок не следит за источником звука, не интересуется речью взрослого, речь для него сливается с потоком звуков окружающей среды.

8. Коммуникация с помощью взгляда не устанавливается, взгляд ребенка поймать достаточно трудно, он как будто избегает его или смотрит сквозь.

9. Ребенок не заражается улыбкой взрослого и предпочитает общение крайне дозированно, нередко отстраняясь и избегая продолжительного контакта.

10. Детей отличает не только эмоциональная, о и тактильная холодность - они не стремятся к объятиям со взрослым, кажется, что им это неприятно.

11. Аутичный ребенок раннего возраста может не всегда правильно определять эмоции взрослого и реагировать неадекватно: ребенок может заплакать в ответ на смех взрослого. Ребенка интересует скорее интенсивность эмоций взрослого, а не их качество.

12. Доречевое развитие аутичных детей также имеет ряд особенностей. Гуление и лепет обычно появляются, хотя характеризуются бедностью, они появляются редко и не являются средством коммуникации, ребенок играет ими [28].

Стоит отметить, что данные признаки характерны не для абсолютного большинства аутичных детей и могут быть скорректированы.

На этапе вербального развития особенности коммуникации ребенка с расстройством аутистического спектра становятся более заметны. К 2 2,5 годам характеризуются уже выраженными трудностями во взаимодействии с окружающими и характеризуются следующими проявлениями:

· Отсутствие указательного жеста, направленного взгляда в сторону желаемого предмета.

· Обращение ко взрослому любыми (невербальными и вербальными) способами практически отсутствует.

· Ребенок не нуждается в эмоциональной реакции взрослого, не стремится поделиться своим опытом и переживаниями, то есть можно говорить об отсутствии мотивации к коммуникации у ребенка с расстройством аутистического спектра [3].

· Ребенок зачастую не реагирует на вербальные и невербальные обращения взрослого (мимику, указательный жесть, речевые обращения). Часто создает впечатление слабослышащего, родители нередко обеспокоены его состоянием слуха: ребенок может не отзываться на свое имя, не реагировать на простые бытовые инструкции.

· Грубые нарушения понимания речи, как отмечают российские авторы (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг), отсутствуют. Трудность связана скорее с произвольной регуляцией поведения, в том числе коммуникативного: произвольная регуляция внимания, восприятия речи других.

· Говоря о вербальном развитии аутичных детей стоит отметить, что обычно отдельные слова появляются согласно нормативным срокам. Однако в большинстве случаев они так же не носят коммуникативной функции, ребенок употребляет их без соотнесения с объектом. Иногда первые слова являются совсем нетипичными для данного возрастного этапа (ножницы, кит, булка и т.д.) [1].

Особенности формирования и развития вербальной деятельности у аутичных детей многие исследователи [44, 2, 3, 28] рассматривают в соответствии со степенью тяжести дезадаптации по классификации О.С. Никольской. Авторы отмечают, что речевое развитие зависит от степени тяжести аффективной патологии. К основным особенностям речи детей с расстройством аутистического спектра авторы относят: присутствие в речи эхолалий и неологизмов, склонность к автономной речи, трудности в употреблении личных местоимений (или же их отсутствие), слова произносятся вне коммуникации.

В возрасте до 3 лет может наблюдаться рост активного словаря ребенка (ребенок механически запоминает особенно впечатлившие его слова, фразы из мультиков или диалогов окружающий, строчки из песен и стихов), однако он не носит устойчивый характер и так же может отмечаться регресс приобретенных навыков. Самостоятельная речь часто (больше, чем в 50% случаев) не осмысленная (дети плохо осознают значения слов) [44].

Авторы отмечают, что дети не просят вербально, пользуясь взрослым как средством получения желаемого. Фразы так же не носят коммуникативный характер. Ребенок как будто комментирует происходящее, не желая получить отклик.

Фразы детей с РАС намного короче, чем у нормально развивающихся (возраст от 3,5 до 10 лет). Очень часто она состоит только из существительного или «глагол + существительное». Сохраняются эхолалии, которые могут использоваться в целях коммуникации. Однако, данные вербальные характеристики не выполняют главной функции - коммуникативной, являясь часто способом аутостимуляции.

Многие дети с РАС, имеющие сохранный интеллект, наряду с правильной номинацией предметов и адекватным пониманием значений слов, могут испытывать трудности их использования в повседневной жизни.

Безусловным является вариативность речевого развития в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от его интеллектуального развития, от степени тяжести расстройств аффективной сферы и от времени начала коррекционно-педагогических работ разных специалистов. Подводя итоги, стоит ещё раз обратить внимание: коммуникативная деятельность детей с РАС страдает не только в вербальном, но и в невербальном плане. Детям трудно не только инициировать контакт (не обращаются к другим людям, не делятся с ними интересами) - как посредством речи, так и жестов, мимики и поз - но и поддерживать его (не реагируют на обращения со стороны окружающих).

Итак, исследователями отмечается, что речевое развитие детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы во многом зависит от степени тяжести патологии. В целом же, основными проявлениями специфики вербальной коммуникации у детей данной категории считают:

· отсутствие мотивации к общению;

· нефункциональное использование речи;

· снижение уровня произвольных процессов во время коммуникативного акта;

· присутствие в речи эхолалии и неологизмов;

· склонность к автономной речи.

Данные особенности требуют специальной коррекционнопедагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

1.4 Психолого-педагогическая работа по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Изучение литературных источников по проблеме исследования показало, что в настоящее время существует несколько основных подходов по формированию и развитию вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы:

1. Прикладной анализ поведения (ABA) и, в частности, вербальноповеденческий подход (VBA) [2].

2. Уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений [52].

3. Методика И.В. Ковалец и Т.Л. Лещинской по работе с аутичными детьми [25].

4. Лечение и образование детей с аутизмом и другими расстройствами сферы коммуникации (ТEACCH) [50].

5. Игровая методика С. Гринспена Floortime (DIRметод) [14].

6. Методика Son - Rise [41].

Остановимся более подробно на особенностях применения ABA и VBA терапии, уровневого подхода, а также методики, разработанной И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинской.

Прикладной поведенческий анализ (Applied behavior analysis, ABA) - одна из самых известных на сегодняшний день методик, которая применяется в коррекционной работе с детьми с РАС и другими особенностями развития.

Подход базируется на главных принципах бихевиористической (поведенческой) терапии и дает возможность определить факторы и последствия поведения, которые предопределяют, контролируют, закрепляют, и самое главное - изменяют определенное поведение.

С точки зрения прикладного анализа поведения (ABA), любое поведение (а речь так же рассматривается как поведение) связано с факторами окружающей среды, в том числе внутренними факторами индивида. Поэтому на стадии планирования обучения нужно продумать и обеспечить определенные условия для построения эффективного учебного процесса. Основные факторы окружающей среды, которые оказывают влияние на поведение ребенка во время обучения, можно условно разделить на две группы [36].

Физические факторы:

· время: устанавливают время дня, в которое ребенок может заниматься успешно; продолжительность каждого занятия и перерывов; количество уроков в день, неделю и т. п;

· место (помещение): будет проходить занятия дома или в специальном учреждении; в помещении или на улице; где именно;

· рабочее место (помещение тщательно изучают и создают оптимальную обстановку): за столом или на полу; на больших или маленьких стульях; за столом, который будет стоять между ребенком и педагогом, или сбоку; посадить ребенка лицом к окну или к стене; будут ли на стенах картины, цветы и прочее;

· материалы для обучения: безопасные для ребенка и максимально соответствующие содержанию текущего занятия.

Социальные факторы: присутствие третьих лиц в комнате во время занятий: анализируют потребность индивидуального или группового обучения; присутствие на занятии родителей, других родственников, взрослых и детей, не вовлеченных в процесс обучения; обдумывают необходимость присутствия ассистента учителя.

Специалисты поведенческого анализа утверждают, что для начала эффективного обучения необходимо сначала установить причины данного поведения и заменить его на другое, соответствующее целям ребенка, но более социально приемлемое. Определив функцию нежелательного поведения, необходимо разработать стратегию по его предотвращению и исправлению. Эффективность вмешательства зависит от безошибочности понимания функции поведения. Авторы [36, 49, 51] выделяют четыре функции поведения: доступ к желаемому, избегание/уклонение, привлечение внимания, аутостимуляция.

Итак, данный метод терапии направлен на решение двух основных задач [51]: уменьшать излишки поведения и сформировать у ребенка необходимые навыки, которых нет.

Существует несколько стратегий для предотвращения нежелательного поведения: изменение предшествующих факторов, как правило приводящих к данному поведению; поощрение отсутствия нежелательного поведения или проявления социально приемлемого поведения; прямое вмешательство в происходящее нежелательное поведение [49].

Базовый элемент обучения детей в рамках прикладного анализа поведения - это подбор индивидуальных подкреплений для ребенка. Несмотря на то, что необходимо постепенно переходить к социальным видам поощрения, ребенок сам определяет те виды подкреплений, которые мотивируют его к обучению. Выделяют [36] следующие категории мотивационных стимулов: еда, сладости, напитки; занятия; игры; места; люди. Поощрение должно следовать незамедлительно после достижения цели обучения для того, чтобы его ценность не снижалась.

Следующий важный элемент обучения - формирование учебного поведения. Умение педагога управлять поведением ребенка путем осознанного и целенаправленного подкрепления желательного поведения и формировании мотивации принято называть учебным контролем. Для его получения необходимо вызвать у ребенка устойчивую ассоциацию между приятными вещами и занятиями и педагогом [51].

Переходя непосредственно к обучению следует выделить такие приемы эффективного обучения новым навыкам, как обобщение навыков, использование подсказок и исправление ошибок в обучении.

При разработке плана урока следует учитывать, с помощью каких способов учитель помогает ученику овладеть новым навыком. Данная помощь может выражаться в использовании подсказок, таких как моделирование, физическая подсказка, словесная, жестовая, визуальная. Выделяют три уровня использования подсказок: полная, частичная, минимальная. [49, 36].

Следующий метод модели - минимизация и исправление ошибок. Существует несколько процедур исправления ошибок. Рассмотрим, четырехступенчатую процедуру исправления ошибок: полная подсказка - самостоятельная реакция - отвлекающий стимул - самостоятельная реакция. Например, преподаватель спрашивает: «Кто это?», ребенок отвечает неправильно: «Слон». Преподаватель подсказывает: «Это бегемот», ребенок отвечает: «Бегемот». Затем преподаватель отвлекает ребенка другим вопросом (например, спрашивает: «Как тебя зовут?»), а затем повторяет вопрос «Кто это?», дожидаясь правильной реакции.

Формирование, развитие общения, коммуникации является одним из ключевых навыков индивида согласно прикладному анализу поведения.

Итак, отметим, что основная идея АВА терапии заключается в том, что любое поведение ведет к определенным последствиям. Если последние (т.е. последствия) ребёнку нравятся, то он снова будет совершать те действия, которые привели к этому результату; если же они не нравятся ему, то - не будет.

Вербально-поведенческий подход (VBA) построен на исследованиях, относящихся к сфере прикладного анализа поведения, он развивает способность ребенка учиться функциональной речи. При обучении детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, речевым навыкам, подход использует методы прикладного анализа поведения..

С точки зрения вербально-поведенческого подхода экспрессивная сторона речи обладает следующими составляющими: [4]

1. Навык выражения просьбы является наиболее важным навыком, поскольку его предваряет мотивация, а в итоге ребенок получает желаемое.

2. Навык обозначения предметов - это умение назвать то, что ребенок видит, слышит, обоняет, осязает, вкус чего чувствует. Является следующим вербальным навыком.

3. Подражательный навык (эхоический) - это повторение услышанных слов, напоминающее эхо.

4. Интравербальный навык - это умение отвечать на вопросы, является диалоговым навыком ребенка. Также к этому навыку относятся умение заполнять пропуски в песнях и стихотворениях и воспроизводить функциональные фразы, касающиеся повседневной жизни.

Четыре основных вербальных навыка (операнта) формируют экспрессивную сторону речи. Также, вербально-поведенческий подход рассматривает невербальные навыки (рецептивные) ребенка.

В современной российской педагогике и психологии широко известен уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений (Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.). Авторы исходят из положения о том, что нарушения аутичных детей в эмоциональной сфере являются наиболее значимыми для развития ребенка, его когнитивных, речевых и других навыков. В рамках данного подхода также существуют действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них:

1. Использование имеющихся вокализаций ребенка. Аутичный ребенок чаще всего имеет ограниченный запас звуков, слогов, слов, которыми играет, пользуясь ими как средством аутостимуляции. Они могут напоминать лепетную речь. Педагог может включаться в игру ребенка, подражая ему и провоцируя его внимание, интерес и речевую активность. Ребенок во время такой игры может чаще смотреть на лицо взрослого, следить за его мимикой, артикуляцией, проявлять интерес к его игре [3].

2. Внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации слова.

3. Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема:

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются «аффективно заряженные» слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при выдувании мыльных пузырей - бульканье («буль-буль-буль»), реплики («еще», «хлоп», «лети», «лови-лови»); при игре с водой - «кап-кап», «плюх». Воспроизведенные ребенком слова или их отрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова («но-о, лошадка», «скачи быстрей» и т.п.) [2]. Также в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит.

Следующий подход, который решает проблему формирования и развития коммуникативных навыков описан в пособии «Дидактическое обеспечение коррекционной помощи детям с аутистическими нарушениями» (Под редакцией И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинской). В основе подхода лежит идея о том, что неоднородность детей с нарушениями и неравномерность их развития требуют коррекционно-педагогической помощи в зависимости не от возраста или года обучения, а от возможностей каждого ребенка.