Логопедическое сопровождение детей группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы логопедического сопровождение детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи

1.1 Особенности речевого развития детей раннего возраста

1.2 Факторы риска нарушений речи у детей раннего возраста

1.3 Современное состояние проблемы логопедического сопровождения детей раннего возраста

Глава 2. Организация логопедического сопровождения детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

2.1 Организация исследования

2.2 Методика коррекционной работы с детьми группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи

2.3 Оценка эффективности поведенной логопедической работы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста в психическом развитии ребенка.

Ранний возраст (с рождения до 3-х лет) является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Сегодня около 70% новорожденных имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (Волосовец Т.В.), что является одним из основополагающих факторов возникновения сложнейших нарушений речи. Поэтому ранняя коррекция недостатков развития речи ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения становится все более актуальной проблемой социальной педагогики России. Притом, что специалистов для работы с детьми раннего возраста до недавнего времени у нас в стране не готовили. К тому же очень мало литературы с рекомендациями по раннему воспитанию детей с нарушениями развития речи.

Несмотря на острую актуальность данной проблемы, в настоящее время недостаточно разработаны и систематизированы программы, методы и диагностический материал, рассчитанный на работу с детьми этого возраста, что и послужило выбором темы курсовой работы «Логопедическое сопровождение детей группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения».

Цель исследования: изучение методов диагностики и раннего коррекционного воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей раннего возраста с нарушениями речи.

Объект исследования: Речевое развитие детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: Особенности логопедического сопровождения детей группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Гипотеза: логопедическое сопровождение детей раннего возраста группы риска в условиях дошкольного образовательного учреждения будет эффективным, если оно направлено на профилактику и своевременное выявление речевых нарушений.

С учетом поставленной цели и гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить научную литературу по проблеме исследования;

2. Подобрать диагностический материал и провести обследование речи детей 2-3-х лет.

3. Разработать методику коррекционной работы с детьми группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.

4. Выявить эффективность проведенной логопедической работы с детьми группы риска раннего возраста.

База исследования - детский сад «Малыш» п. Солнечный.

Глава 1. Теоретические основы проблемы логопедического сопровождение детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи

1.1 Особенности речевого развития детей раннего возраста

Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, и, в-третьих, правильно определить пути коррекционного воздействия.

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения - физиологической эхолалии. Для того, чтобы ребенок стал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание аналитическое и функциональное, они тесно взаимосвязаны.

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и разделяется на четыре этапа [12, c.78]:

– 1 этап (0-3 месяца) характеризуется развитием эмоционально-выразительных реакций;

– 2 этап (3-6 месяцев) - время появления голосовых реакций, гуления, лепета;

– 3 этап (6-10 месяцев) - начало развития понимания речи, активного лепета;

– 4 этап (10-12 месяцев) - время появления первых слов. (А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина)

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. При крике ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

Т.А.Кривцова отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, гхх, аф, пм, пб» и другие [20, c.34].

К 2-4 месяцам появляются у ребенка короткие звуки - гуканье, а затем гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа - ги - агы, ля-аля, ры и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяя один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает разговаривать с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи.

Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухоречевого анализатора ребенка, а его ответные голосовые реакции, вызванные по подражанию, развивают речедвигательный анализатор.

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге.

В результате совершенствования мышечной работы артикуляционного аппарата ребенка появляется возможность артикулирования слогов в период лепета: на, ну, та. К шести месяцам ребенок начинает обозначать предметы и действия (ма, бу, гу), а к семи месяцам звуки обозначают потребности, действия, явления.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого, затем процесс накопления звуков замедляется, и новых звуков появляется мало [25, c.16].

От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонации, ритм, а затем общий контур слова.

Длина цепочки лепетных слогов в возрасте 8 месяцев максимально составляет около 4-5 сегментов. Первоначальные лепетные цепи и стереотипных вокализаций (а-а-а и т.п.) сменяются к 8-9 месяцам цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и т.д.); затем в 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те-тя-те).

К 10 месяцам формируется более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Все это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребенка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, мать систематически обращает свое внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Ребенок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая, матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.

Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва-ля, ди-ка, дя-на, ба-на-па, э-ма-ва и.т.д.) При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука.

По мере развития лепета звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляются губно-зубные, губно-губные, альвеолярные, передне-, средне- и заднеязычные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и целевые, твердые и мягкие.

В 11 - 13 месяцев появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двухсложные слова, состоящие из одинаковых слогов: мама, дядя и т.д.

К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к нему слова и лепечет сам, становится способным произносить первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам и действиям свое собственное обозначение [14, c.26].

Итак, к концу первого года жизни у здорового ребенка появляются импрессивная и экспрессивная речь, развивается игровая деятельность, ребенок самостоятельно передвигается. На этом заканчивается доречевой период и дальше идет период совершенствования и дальнейшего развития всех сторон речи.

В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для формирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в связи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы употребления различных предметов, что значительно расширяет его познавательный опыт.

Особенно интенсивно в этом возрасте развивается речь, которая играет исключительную роль в перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения ребенка с окружающим, в восприятии и познании окружающего мира. Развитие речи обуславливает развитие мышления, поскольку слово соотносится с вещами, предметами, действиями. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выполнить простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь уровень развития мышления способствует обогащению словарного запаса и развитию речи в целом.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [3, c.19].

С учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1.Этап однословного предложения (от 1года 3 мес. до 1года 8 мес.).

На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания малыш использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

2. Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.).

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывает их только интонацией, общностью ситуаций. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы слова в различных словосочетаниях [10, c.98].

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3-х лет). Этот период включает в себя три этапа.

1. Этап формирования первых форм слов (от 1 года 10 мес. до 2 лет 1 месяца).

На этом этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении и использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у» (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы» (нет кисы), окончание «е» для обозначения места (толе - на столе) при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

2. Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. В устной речи на этом этапе появляются некоторые семантические предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смещение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 - 8 слов, появляются сложные предложения.

3. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).

На этом этапе закрепляются согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими. В основном усваиваются многие грамматические формы, однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена [12, c.81].

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Таким образом, большое значение имеет развитие всех сторон речи в ранний период 2 - 3 лет. Своевременное и полноценное формирование речи в раннем возрасте - одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в этом плане отражаются на поведении ребёнка, а также на его деятельности в различных её формах.

1.2 Факторы риска нарушений речи у детей раннего возраста

Нарушение речи - достаточно распространённое явление среди детей. В большинстве случаев это, в той или иной степени, нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок - подросток - взрослый», т. е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешают им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности [7, c.12].

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи .

Внимание исследователей было направленно на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему.

В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связанно с речью.

Основные группы речевых нарушений:

1) фонетическое нарушение речи (ФНР)- нарушение произношения отдельных звуков;

2) фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;

3) общее недоразвитие речи (ОНР1, 2,3 и 4 уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика,фонетика и фонематика).

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Е.А. Янушко впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные, социально - психологические и психоневрологические причины [25, c.35].

М. Е. Хватцев впервые обосновал понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи. Он доказал, что важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для прогноза и предупреждения [23, c.146].

В середине XX века в научной литературе возникает такое понятие как «фактор риска», под которым подразумеваются различные условия внешней сферы (биологические и социальные) и индивидуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологических состояний. Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие [5, c.83]

Биологические факторы риска развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями.

В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов.

Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых нарушений, строиться исходя из сущности патологии центральной нервной системы.

Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности [21, c.48].

Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигательных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической коррекции проявлений дизонтогенеза и последствий органической недостаточности мозга. В тех случаях, когда функция мозговых структур «не востребована», то в них возникают патологоанатомические изменения, подчас необратимого характера. При адекватных коррекционных воздействиях наблюдается компенсация органических повреждений головного мозга за счет образования новых, не предусмотренных генетической программой дополнительных межнейронных связей.

К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества). Исследователи отмечают у леворуких детей ассинхронию развития некоторых функций: опережение эмоционально-мотивационного систематогенеза и отставание в дифференциации латерализованных механизмов психомоторики. Недоучет латерально-аномальной конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появлению патологии речи (в частности, к заиканию). Одной из профилактических рекомендаций может быть запрещение насильственной переориентации леворуких в праворуких [6, c.68].

В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую.

К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также семейная отягощенность патологий речи. Наследственная предрасположенность к возникновению патологического состояния не является фатальной. Как правило, речевые нарушения не возникают на фоне полного здоровья. В тех случаях, когда наряду с наследственной отягощенностью речевой патологией (например, заиканием) у детей диагностируются нарушения деятельности центральной нервной системы, необходим специализированный медицинский и логопедический патронаж, учитывающий данные психофизического и речевого развития ребенка. При проявлении признаков отклонений от нормы в доречевых реакциях (крик, гуление, лепет) и в собственно речевом онтогенезе рекомендуется как можно более ранняя логопедическая помощь. Родители должны консультироваться у логопеда о правилах их речевого общения с ребенком. В целях профилактики речевых нарушений у ребенка из семьи, отягощенной речевой патологией, необходимо начать логопедические занятия в младшем дошкольном возрасте.

Социально-психологические факторы риска развития речевой патологии в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в особенности вопросы психической депривации детей. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей (эмоциональной и сенсорной). Установлено, что все виды депривации (познавательная и социальная) существенно влияют на речевое развитие ребенка [1, c.39].

Отделение ребенка от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми расстройствами.

После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказания дома и особенно в детском учреждении, нежелание посещать детский сад, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрицательных сказочных персонажей и т.д.

Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

Характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность); неприятие со стороны матери (или других близких людей); неполная семья; конфликтные взаимоотношения в семье, изменения в структуре семьи (смерть, болезнь, развод, и т.д.); Воспитание в двух домах; резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания; неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей) [16, c.74].

По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующий ситуаций значительно расширяется за счет возрастающего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрезмерные наказания, запугивания, переживание, ситуация испуга, и т.д.

Хотелось бы отдельно остановиться на социальных причинах появления речевых нарушений. Прежде всего, следует отметить, снижение уровня языковой культуры общества в целом. Наши дети, зачастую слышат вокруг себя не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения. В некоторых случаях оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения и видеокассет.

Неправильное речевое окружение и воспитание так же может являться причиной возникновения у детей дефектов речи (по типу искажения). При таком положении вещей маленький ребенок не в состоянии воспринять языковую норму родного языка, артикуляционные уклады звуков слышимой речи, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приводит к появлению дефектов звукопроизношения.

Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности [31, c.39].

Учет закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить профилактическую и коррекционно-педагогическую работу с детьми дошкольного возраста.

В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся [39, c.98]:

* понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

* долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);

* первые комбинации жеста и слова; речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами; двусловные высказывания); появление коммуникативных намерений;

* начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации; ранний синтаксис: аккомпанирующая речь; мотивированность речи действием или ситуацией);

* овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).

Таким образом, ранний возраст - лучший для профилактики и коррекции недостатков речи. Этому способствуют особенности ребенка: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

1.3 Современное состояние проблемы логопедического сопровождения детей раннего возраста

Речь - это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание. Развитие речи детей начинается с самых первых дней.

Вплоть до последних лет в России обследование младенцев вообще и младенцев риска в частности, характеризовалось [36, c.84]:

– Приоритетом медицинских служб, отсутствием педагогической, психологической, социальной работы;

– Недостатком методов диагностики и определения уровня функционального развития младенцев, отсутствие системы раннего обнаружения младенцев риска;

– Недостатком новой литературы в области развития младенцев;

– Отсутствием системы подготовки педагогов (в том числе, специальных педагогов) и психологов для детей от 0 до 3-х лет.

Вплоть до настоящего времени, университеты и педагогические институты готовят специалистов для работы с детьми в основном с трех лет.

Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе, осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

В последние годы определилось особое направление в логопедии - превентивное логопедическое воздействие, что отвечает положениям разрабатываемой концепции раннего логопедического вмешательства.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста - это специальная работа с 2-3 летними детьми, включающая раннюю диагностику и комплексную коррекцию с первых месяцев жизни, что позволяет не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.

Между тем существующий порядок помощи детям, имеющим проблемы в развитии, не отвечает в полной мере потребностям семьи и не обеспечивает комплексной помощи, так как сосредотачивает свое внимание в основном на детях старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа. Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Малофеев Н.Н.) [22, c,106].

1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.

2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.

3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.

4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница - первые месяцы жизни.

5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.

6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которого в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.

7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.

Для реализации поставленных задач необходима реконструкция отечественной системы специального образования и создание нового структурного элемента - службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии. Служба ранней помощи должна предусматривать оказание помощи всей семье, воспитывающей проблемного ребенка.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество.

Ранняя (с первого месяца жизни) коррекция отклонений в развитии детей во всем мире является одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Создавая отечественную систему ранней помощи, важно изучать опыт Запада, но не следует пренебрегать и отечественными разработками [30, c.115].

Раннее вмешательство рассматривается как социальная программа для детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной программы развития ребенка.

Л.С. Выготский указывал, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Мнение о том, что чем старше ребенок, тем легче его обучать, по сути своей неверно. Сроки обучения определяются сензитивными периодами в развитии каждой функции. Именно в эти периоды обучение оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Оптимальные сроки обучение для каждого ребенка определяются зоной его ближайшего развития, то есть обучение опирается не только и не столько на созревшие функции ребенка, сколько на созревающие [8, c,159].

По данным ведущих отечественных педиатров, перинатальная отягощенность в нашей стране за последнее десятилетие возросла в 1,9 раза и составила 544,7 на 1000 родившихся. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих органов и систем организма, в первую очередь, нервной системы [37, c.27].

Причинами, вызывающими перинатальную энцефалопатию, могут быть неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, различные родовые травмы; тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, вызывают риск возникновения у детей нарушений в развитии. И хотя диагноз «перинатальная энцефалопатия» к концу первого года жизни снимается, так как выраженных нарушений не выявляется, но нормальное развитие отмечается у 15-20% детей. Длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 4-5 лет характеризуются различными речевыми нарушениями: ОНР, ФФН, стертые формы дизартрии и другие.

Исследования сотрудников Центра психолого-медико-социального сопровождения Санкт-Петербурга, где проводится диагностика и коррекция отклонений в развитии детей от 0 до 3 лет, показывают, что 83% детей этого возраста относятся к группе риска или имеют выраженные отклонения. Среди них дети с проблемами речевого развития составили 28%, с проблемами общего психического развития - 22,3 %, с проблемами поведения - 11,2%, с отставанием только в сфере моторного развития - 8%, с проблемами внутрисемейных отношений - 7% [29, c.36].

Таким образом, своевременная диагностика отклонений в развитии детей раннего возраста поможет организовать адекватную раннюю коррекционную помощь и логопедическое сопровождение, а так же позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

Доказано, что нарушение нейрофизиологических функций искажает, но не останавливает процессы развития. Формирование психики ребенка протекает при этом в аномальных условиях, однако благодаря высокой пластичности детской психики, ее широким компенсаторным возможностям оказывается возможной как успешная коррекция отклонений, так и относительная компенсация даже самых тяжелых поражений нервной системы, опорно-двигательного аппарата.

Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения.

Одним из важнейших условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка [3, c.24]

Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.

Таким образом, цель логопедического сопровождения детей в раннем возрасте - своевременная диагностика и предупреждение нарушений речи, обусловленных неблагоприятными воздействиями социальной среды и биологических факторов.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы.

Большое значение имеет развитие всех сторон речи, особенно в ранний период 2 - 3 лет. Своевременное и полноценное формирование речи в младшем дошкольном возрасте - одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в этом плане отражаются на поведении ребёнка, а также на его деятельности в различных её формах.

Ранний возраст - лучший для профилактики и коррекции недостатков речи. Этому способствуют особенности ребенка: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Анализ зарубежного опыта реализации программ раннего вмешательства показывает, что в России есть все условия, необходимые для построения эффективной системы ранней диагностики и коррекции выявленных отклонений в развитии у детей.

Таким образом, цель логопедического сопровождения детей в раннем возрасте - своевременная диагностика и предупреждение нарушений речи, обусловленных неблагоприятными воздействиями социальной среды и биологических факторов.

дошкольный вербальный речевой недоразвитие

Глава 2. Организация логопедического сопровождения детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

2.1 Организация исследования

Логопедическое сопровождение детей раннего возраста строится на диагностической основе. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия.

Целью констатирующего эксперимента является:

– Определение уровня развития ребенка;

– Планирование работы по дальнейшему коррекционному развитию ребенка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить психомоторное развитие;

2. Определить развитие импрессивной и экспрессивной речи;

3. Выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений;

4. Установить причины речевого недоразвития;

5. Разработать план индивидуальной коррекционной программы развития.

В настоящее время нет единых норм развития, касающихся возрастного этапа с 1 года до 3-х лет. Специалисты пользуются шкалами-нормами психомоторного развития, составленными Н.М. Аксариной, С.М. Кривиной, К.Л. Печерой. (Приложение 1).

Экспериментальная работа опиралась на методы диагностики Е.А. Стреблевой, Н.В. Серебряковой, Ю.Ф. Гаркуши.

Педагогическое обследование детей включало изучение уровня развития речи, игровой деятельности, проверку состояния умений и навыков по основным разделам обучения (сенсорному воспитанию, конструированию).

База исследования - детский сад «Малыш» п. Солнечный. Выборка - 10 детей в возрасте от 2-х до 3-х лет. Все дети относятся к группе риска, поскольку имеют в анамнезе родовые травмы.

Исследуя психомоторное развитие детей, мы опирались на вариант диагностики детей раннего возраста, разработанной Е.А. Стреблевой на основе теоретического и методического подхода школы Л.А. Венгера.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности. Так как ведущим видом деятельности детей раннего возраста является игровая деятельность, наше обследование проводилось в форме игры, основанной на наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении детей. Игровые задания конкретны, привлекают внимание ребенка, небольшие по объему.

Задания предполагают перемещение предметов в пространстве, где выделяют пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету. Ребенку предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамидку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрослого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и прочее. Каждое задание оценивается по 4-бальной шкале - от 1 до 4-х баллов.

При оценке действий ребенка оценивается его зона ближайшего развития, т.е. любое задание предлагается выполнить ребенку самому, а в случае затруднений - вместе со взрослым. Взрослый обучает малыша тому или иному действию, а затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого. Необходимым условием проведения диагностики является естественность диагностических ситуаций, эмоциональный комфорт ребенка, его хорошее самочувствие. Обстановка, в которой проводится диагностика, должна быть знакомой и привлекательной для малыша.

Неадекватное выполнение задания, т.е. несоответствие действий ребенка условиям данного задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка. Нормально развивающиеся дети проявляют активный интерес к предложенным заданиям и к конечному результату. Для детей с нарушениями интеллекта характерно безразличное отношение к заданиям и к полученному результату.

Основываясь на вышеизложенных параметрах оценки умственной деятельности ребенка, нами выведена количественная оценка действий ребенка, которая указана в диагностических заданиях (Приложение 2).

При исследовании степени сформированности речи используются специальные методики, направленные на обследование как импрессивной, так и экспрессивной речи [18, c.95].

Исследование речи детей включает следующие разделы:

1. Обследование импрессивной стороны речи:

– Понимание речи на уровне диалога. (Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть игрушками?);

– Понимание инструкций (ребенку предлагают выполнить то, о чем его просят; используются однократные инструкции и включающие два взаимосвязанных действия: возьми мяч; дай куклу; брось мяч на пол - всего 10 инструкций);

– Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки;

– Понимание фраз (перед ребенком выкладываются сюжетные картинки, ребенку предлагается показать картинку, названную экспериментатором - всего 10 фраз);

– Понимание форм единственного и множественного числа существительных (кукла-куклы, мяч-мячи).

2. Обследование экспрессивной стороны речи:

– Диалог (возможность речевого общения ребенка, общая характеристика речи - отсутствует, лепетная, речь отдельными словами, фразовая речь);

– Изучение активного словаря существительные (назвать предметы, картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные»);

– Изучение глагольного словаря (назвать по картинкам, что делает мальчик? ест, пьет, спит, рисует и т.д.);

– Изучение возможности ребенка к использованию фразовой речи;

– Употребление форм существительных множественного числа существительных в именительном падеже.

Таким образом, в процессе исследования логопед использует различные методы: наблюдение, беседу, совместную игровую деятельность с ребенком. Диагностические игры по развитию речевой функции представлены в Приложении 3.

Результаты обследования психомоторного состояния детей раннего возраста показаны в таблице 1.

Таблица 1. - Анализ психомоторного состояния детей группы риска

№ п/п	Номера заданий	Общее кол-во баллов	Уровень развития
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	4	4	3	3	4	4	2	3	4	3	34	4
2	4	4	3	3	3	3	2	3	3	2	30	3
3	3	4	3	3	3	4	3	2	4	3	32	3
4	4	3	2	4	3	2	3	2	3	2	28	3
5	4	4	2	2	2	2	3	2	3	2	26	3
6	3	4	3	3	3	4	3	2	4	3	32	3
7	4	4	3	3	4	4	2	3	4	3	34	4
8	4	4	3	3	3	3	2	3	3	2	30	3
9	3	4	3	3	3	4	3	2	4	3	32	3
10	4	3	2	4	3	2	3	2	3	2	28	3
Общее кол-во баллов за задание	37	38	27	31	31	32	26	24	35	25

Как видно из таблицы, только двое детей из группы имеют 4-ый уровень психомоторного развития. У них отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом «проб»). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Эти дети достигают хорошего уровня умственного развития.

У восьми из 10-ти детей отмечен третий уровень (ниже среднего) психомоторного развития. Дети заинтересованы в действиях с игрушками, включаются в совместную игру со взрослым и могут выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу «проб»). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются.

Данные психомоторного состояния детей группы риска показаны в диаграмме на рисунке 1.

Рисунок 1 - Уровни психомоторного состояния детей группы риска

Анализируя графу таблицы «общее количество баллов за задание», мы видим, что выполнение задания №8 и №10 вызвали наибольшие затруднения у детей группы риска.

Задание №8 направлено на выяснение уровня развития целостного восприятия предметного изображения, а задание №10 - на выяснение возможности детей в выполнении действий со строительным материалом. Это говорит о том, что у детей еще недостаточно сформирован процесс восприятия и процесс развития пространственных представлений.

С заданием №1 , направленным на выявление уровня развития игры, дети справились успешно. Можно сделать вывод, что игровые действия детей раннего возраста группы риска сформированы в большей степени.

Таким образом, только 20% детей группы риска имеет психомоторное развитие, соответствующее нормативным показателям развития детей раннего возраста.

Результаты логопедического обследования импрессивной речи детей раннего возраста показаны в таблице 2.

Таблица 2. - Анализ импрессивной речи детей группы риска

№ п/п	Номера заданий	Общее кол-во баллов	Группа развития
	I-1	I-2	I-3	I-4	I-5
1	4	3	4	4	3	18	4
2	3	3	3	3	3	15	3
3	3	2	3	3	2	13	3
4	3	2	3	3	3	14	3
5	3	2	3	2	3	12	3
6	3	2	3	3	3	14	3
7	4	3	4	4	3	18	4
8	3	3	3	3	3	15	3
9	3	2	3	3	2	13	3
10	3	2	3	3	3	14	3
Общее кол-во баллов за задание	32	24	32	31	28

Анализируя графу «общее количество баллов за задание», мы видим, что наименьшее количество баллов дети группы риска набрали за задание № I-2. Это задание было направлено на изучение понимания детьми как простых, так и сложных двухступенчатых инструкций. Дети набрали 24 балла. Это говорит о том, что на уровне импрессивной речи у детей отмечаются трудности в понимании многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. В норме ребенок к 2-м годам понимает двухступенчатые инструкции. У детей группы риска с запозданием формируется способность к выполнению речевых инструкций, что говорит о задержке речевого развития.

Мы видим, что 8 детей группы риска имеют третий уровень (ниже среднего) развития импрессивной речи - 80% детей.

Четвертый уровень развития импрессивной речи (четвертую) имеют 2 человека, что соответствует норме развития детей 2-3 лет. Это составляет 20% от общего числа детей.

Таким образом, дети хорошо справились с заданиями, направленными на выяснение уровня развития импрессивной речи. Малыши группы риска хорошо понимают обращенную к ним речь, выполняют те действия, которые предлагает взрослый, как правило, выполняют более сложные инструкции.

Развитие импрессивной речи детей группы риска показано в диаграмме на рисунке 2.

Рисунок 2 - Уровни импрессивной речи детей группы риска

Результаты логопедического обследования экспрессивной речи детей раннего возраста показаны в таблице 3.

Таблица 3. - Анализ экспрессивной речи детей группы риска

№ п/п	Номера заданий	Общее кол-во баллов	Группа развития
	I-1	I-2	I-3	I-4	I-5
1	4	4	4	4	3	19	4
2	3	3	3	3	3	12	3
3	3	2	2	2	2	11	2
4	3	4	3	3	3	16	3
5	2	3	2	2	2	11	2
6	3	4	3	3	3	16	3
7	4	4	4	4	3	19	4
8	3	3	3	3	3	12	3
9	2	3	2	2	3	12	2
10	3	4	3	3	3	15	3
Общее кол-во баллов за задание	30	34	29	29	28

На высоком, четвертом, уровне развития находятся двое детей - 20%. Они набрали 19 баллов из возможных 20, и их речь соответствует нормальному уровню развития.

Второй уровень развития экспрессивной речи отмечен у трех детей (30%). Эти дети практически не разговаривают сами, вступают в речевое общение только после стимуляции речи взрослым.

Третий уровень речевого развития выявлен у 5 детей, что составляет 50%. У этих детей имеется самостоятельная речь. Они при общении используют слова, иногда фразы, простые двусловные предложения. Но их речь мало понятна для окружающих.

На основании полученных данных строим диаграмму развития экспрессивной речи детей 2-3 лет.

Сравнивая результаты развития импрессивной и экспрессивной речи детей раннего возраста, мы видим, что наблюдается неравномерное развитие активной и пассивной речи.

Дети группы риска хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, но редко способны использовать слова в обращении или пользуются «автономными» детскими словами типа «ав-ав», «ам-ам» и т.п. Преобладание таких слов свидетельствует о задержке речевого развития.

Рисунок 3 - Уровни экспрессивной речи детей группы риска

Таким образом, анализируя результаты проведенного диагностического обследования, можно сделать вывод о том, что 80% малышей группы риска отстают в своем развитии от нормативных показателей развития детей раннего возраста, как в психомоторном, так и речевом развитии.