Размещено на http://allbest.ru/

Размещено на http://allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста

1.1 Основные теоретические взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему развития речи в онтогенезе

1.2 Причины задержки речевого развития у детей раннего возраста

1.3 Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная логопедическая работа по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

2.1 Проведение обследования речевого развития детей раннего возраста

2.2 Педагогическая работа по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

2.3 Анализ результатов эффективности использования педагогической программы по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом. В этот период развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, закладываются личностные особенности.

По данным мировой статистики значительно возросло количество детей раннего возраста с задержкой речевого развития. У большинства детей в анамнезе имеется отягощенный перинатальный период, связанный с неблагополучным течением беременности и родов. Наиболее часто в неврологическом статусе таких детей прослеживаются диагнозы: ММД, ПЭП, ЗРР. В связи с этим, данная категория детей в современной науке называется «группой риска».

В связи с увеличением числа новорожденных, имеющих недостатки в психофизическом развитии, организация коррекционной и социально-психологической помощи, в особенности организация профилактических мероприятий для детей раннего возраста «группы риска» становится все более актуальной.

Анализ литературы по данной теме свидетельствуют о необходимости организации комплексного профилактического воздействия на отклонения в соматической, психомоторной сфере и в речи детей раннего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В специальной литературе вопросы диагностики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены многими авторами: Н.М. Аксариной, Е.Ф. Архиповой, О.Е. Громовой, Н.С. Жуковой, Г.В. Пантюхиной, Т.Б. Филичевой и др.

В профилактической работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др. Эффективная и своевременная профилактика речевых нарушений способствует их предотвращению в дошкольном возрасте. В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному комплексному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, которое позволяет своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития. Особое значение имеет определение основных направлений и организации, содержания профилактической работы по предупреждению нарушений речи у детей раннего возраста.

Объектом исследования является развитие речи детей раннего возраста.

Предметом исследования является использование логопедических технологий в профилактике речевых нарушений у детей 2,5-3лет.

Целью работы является разработка диагностического комплекса для обследования развития речи детей раннего возраста и специальной программы по профилактике речевых нарушений у детей 2,5-3лет.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективная профилактика задержки речевого развития в раннем возрасте будет способствовать предотвращению нарушений речи в дошкольном возрасте.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Изучить литературу по проблеме профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста.

2. Разработать диагностический комплекс и обследовать речевое развитие детей раннего возраста.

3. Обработать результаты и сделать выводы по данным обследования.

4. Разработать экспериментальную программу по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

5. Апробировать экспериментальную программу в условиях дошкольного образовательного учреждения.

6. Провести повторное обследование речевого развития детей раннего возраста по методикам, применявшимся в констатирующем эксперименте.

7. Проанализировать полученные результаты сделать итоговые выводы.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; изучение психолого-медико-педагогической документации; беседа; наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

База исследования: МБДОУ детский сад комбинированного вида №3 «Хрустальный башмачок» г. Тамбова.

Участники исследования: 10 детей экспериментальной группы и их родители, 10 детей контрольной группы, 2 воспитателя, учитель-логопед, музыкальный руководитель.

Практическая значимость: разработанная нами программа по профилактике речевых нарушений может представлять интерес для практических работников сфер образования: учителей-логопедов, музыкальных руководителей, воспитателей; может использоваться в образовательных учреждениях, а также родителями.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические аспекты профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста

1.1 Развитие речи в онтогенезе

В литературе вопросами поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах В.И. Бельтюкова, А.А. Леонтьева, Г.Л. Розенгард-Пупко, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

Последовательность появления различных явлений в речи ребенка прослеживает А.Н. Гвоздев, выделяя на этой основе ряд периодов:

- период различных частей речи;

- период словосочетаний;

- период разных видов предложений [7].

Два этапа формирования речи рассматривает Г.Л. Розенгард-Пупко: до 2-х лет - подготовительный этап; от 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи [34].

Четыре этапа в становлении речи детей устанавливает А. Н. Леонтьев:

1-й - подготовительный (с момента рождения -- до 1 года);

2-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет) [20].

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Первый этап - подготовительный. На данном этапе происходит подготовка к овладению речью. Начальный период речевого онтогенеза - эта загадка перехода от молчания к слову привлекала внимание многих исследователей. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

В 1,5-2 месяца появляются специфические голосовые реакции -- гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их [28].

При нормальном развитии ребенка, между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) -- говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 8,5--9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями.

В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

Первые слова появляются к концу первого года жизни.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяцев жизни, у мальчиков - на 11-12 месяце [2].

Второй этап - преддошкольный. В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики [4].

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

- Папа, ди (папа, иди).

- Ма, да кх (мама, дай кису).

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав(космонавт), пиямида(пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка) [20].

Как отмечает Н.С. Жукова, с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Дошкольный этап. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

В это время формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной [20].

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении) [7].

Школьный период. Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где она выделяет шесть уровней понимания речи. При обследовании детей раннего возраста особенно важным является то, понимает ли ребенок обращенную речь.

1 уровень - выражено речевое внимание, прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

2 уровень - понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа?», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев. 3 уровень - понимает название отдельных предметов и игрушек:

- в 10 мес. понимает только названия предметов и игрушек,

- 12 - 14 мес. узнает их на картинках,

- 15 - 18 мес. узнает их на сюжетной картинке.

4 уровень - понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит?», «Кто спит?» и т.д.

- в 2 года понимает двухступенчатую инструкцию: «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д.

- в 2 года 6 мес. понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь», «Во что ты играешь» и т.д.

5 уровень - понимает прочитанные короткие рассказы и сказки в 2 года 6 мес. - 3 года.

6 уровень - к 4 годам понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации [15].

Развитие словаря у ребенка, с одной стороны, тесно связано с развитием мышления и др. психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности.

Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен не полного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков - «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов [2].

Несколько степеней обобщения слов по смыслу выделяет Л.Б. Федоренко:

- нулевой стадией обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом; названия предметов, т.о. является для них такими же именами собственными, как и имена людей;

- ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных;

- в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имен существительных (полет, плаванье, чернота);

- примерно к пяти-шести годам жизни дети усваивают слова, обобщающие родовые понятия, т.е. слова третей степени обобщения (растения - деревья, травы, цветы; движение - бег, плавание, полет), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-300, к 3 годам - 1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырех летнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [7].

Формирование словаря у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

По мнению Н.Х. Швачкина, ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4--6 мес.), ритм (6--12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность воспринимать звуковой состав слова, и есть то, что мы обычно называем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фонематического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все гласные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].

У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные -- раньше мягких губных, а мягкие зубные -- раньше твердых; смычные -раньше щелевых, свистящие -- раньше шипящих. Подобный порядок наблюдается и в других языках мира -- он универсален.

Для всех детей можно отметить общие закономерности; губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные -- раньше, чем щелевые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одного звука другим носит название субституции. Субституция -- естественный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.

Анализируя начальный детский лексикон, нетрудно заметить, что в нем преобладают слоги согласный плюс гласный (открытые). Поэтому те из слов, которые содержат закрытые слоги, подвергаются модификации: конечный согласный может усекаться, и слог становится открытым. В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистантной ассимиляции (уподобления) звуков, суть которого состоит в воздействии одного звука на другой, при котором происходит частичное (по активному органу или способу образования) или полное уподобление одного звука другому в пределах слова. Это явление распространено в речи детей в неодинаковой степени.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:

I период - период предложений состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1) Этап однословного предложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные-слова корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

2) Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1) Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

2) Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний:

«-ов», нулевое окончание, «- ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов) [7].

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается много грамматических неточностей.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и не достающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языка усвоена еще не в полной мере.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 лет до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частичными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Активно повторяя за взрослым, малыш с энтузиазмом «учит» все новые и новые слова, иногда воспроизводя уже целые высказывания (идем гулять, Ваня пачет (плачет). И наконец, примерно к 2 годам в речи ребенка появляются первые фразы, сконструированные самостоятельно из нескольких слов. Эти первые высказывания еще очень далеки от совершенства, в них преобладают наиболее хорошо усвоенные ребенком «лепетные» глаголы (бух, прыг, кап-кап) в сочетании с номинациями (мама, дядя, имя ребенка). Однако их появление знаменует собой важнейший шаг, сделанный в коммуникативном развитии ребенка. Малыш теперь сам стремится «развернуть» свое высказывание, чтобы донести информацию до своего собеседника в более понятной и, что самое важное, речевой форме. К трем годам начинает употреблять сложные придаточные предложения, появляются вопросы "почему?" "когда?", использует практически все части речи, предлоги и союзы. К четырем годам речь оформлена грамматически правильно, используются суффиксы, более сложные фразы.

Дальнейшее развитие речи оценивается, в основном, не по количеству слов, а по умению отвечать на вопросы, наличию инициативы в разговоре, построение логических цепочек, умение составить рассказ по картинке, рассказать о событии, пересказать сказку.

Таким образом, к концу преддошкольного возраста происходит как количественный, так и качественный скачок в расширении словаря детей. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря, в основном усваиваются многие грамматические формы, однако морфологическая система языка усвоена еще не в полной мере. Ребенок сам стремится «развернуть» свое высказывание, чтобы донести информацию до своего собеседника в более понятной и, что самое важное, речевой форме, пользуется почти всеми частями речи, предлогами и союзами.

1.2 Причины задержки речевого развития у детей раннего возраста

Под причинами нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого расстройства, и без которых последнее не может возникнуть.

Нарушение речи вызывают разные причины. Кратко охарактеризуем основные причины нарушений развития детской речи:

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые нарушения речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевых нарушений способствуют: токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др. При этом поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушениями слуха. При внутриутробных поражениях головного мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).

2. Ведущее место в пренатальной патологии нервной системы занимают родовая травма и асфиксия. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватить и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны - дизартрии.

3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые нарушения различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5. Наследственные факторы.

В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

6. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или неправильным речевым окружением (глухонемые родители или родители с днарушением речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний) отстают в развитии речи. Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу. Ему недостаточно слышать звуки (радио, телевизор, магнитофон). Неблагоприятные условия: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение, задерживают развитие речи ребенка.

Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и т.д.) могут иметь в своей основе подражание.

Речевые нарушения возникают часто при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.) - это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Так же оказывают неблагоприятное воздействие на развитие речи ребенка: общая физическая слабость, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.

Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Выделяют три периода повышенной ранимости нервных механизмов речевой деятельности, в эти периоды существует риск возникновения нарушений ее функций даже при воздействии незначительных экзогенных вредностей. В этих случаях критический период в развитии речи является предрасполагающим условием к возникновению речевых расстройств.

Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий ,то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми, потеря слуха и т.п.), либо вследствие появления новых “вредоносных” факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и т.п.).

Помимо того, что весь период от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы.

Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в “забывании” тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть, в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития), но и привести к нарушению речи (заикание).

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевого нарушения (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т.д.

Дети с нарушением речи относятся к «группе риска».

Дети «группы риска» - это те дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность, и т. п.

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением, дети с нарушениями речи, детей с эмоциональными нарушениями и многие другие [3; 12]. Таким образом, к нарушениям речи приводят внутриутробные патологии, родовые травмы и асфиксия, различные заболевания в первые годы жизни ребенка, травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия.

1.3 Основные направления работы по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста

В специальной литературе вопросы диагностики, профилактики и коррекции отклонений в развитии речи у детей раннего возраста освящены многими авторами: Н.М. Аксариной, Е.Ф. Архиповой, В.П. Балобановой, О.Е. Громовой, Н.С. Жуковой, Е.В. Кирилловой, Е.М. Мастюковой, Н.Н. Матвеевой, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Ю.А. Разенковой, Т.Б. Филичевой, Э.Л. Фрухт и др.

В связи с тем, что профилактика речевых нарушений предполагает комплексный подход, авторы выделяют следующие направления профилактической и развивающей работы с детьми раннего возраста: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

В результате теоретического анализа литературы можно определить основные направления работы по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста.

1. Формирование моторной сферы: нормализация мышечного тонуса (общий массаж, физкультурные занятия, дифференцированный массаж лицевой и оральной мускулатуры; дифференцированный массаж кистей и пальцев рук, самомассаж биологически активных точек); формирование кинестетического и кинетического ощущения ручных и артикуляторных движений (восприятие схемы тела, формирование пространственного чувства, пальчиковые игры, упражнения на определение положения губ, языка, челюсти); упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики (комплекс игр); развитие зрительно-моторной координации; развитие навыков самообслуживания.

2. Развитие высших психических функций: сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (зрительного, слухового, двигательного), восприятия (зрительного, слухового), мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (познавательной активности, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, мыслительных операций, умения действовать целенаправленно), творческих способностей, межанализаторного взаимодействия; формирование ведущих видов деятельности (предметной, игровой); обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Развитие импрессивной речи: понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки; грамматических категорий и предложных конструкций; инструкций, вопросов, несложных текстов);

4. Развитие экспрессивной речи: лексического запаса (называние слов, обозначающих предметы, признаки, действия и т.д.); фразовой речи, звукопроизношения, фонематических процессов, активизация словаря, совершенствование процессов поиска слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими, развитие знаний и представлений об окружающем;

5. Работа с родителями (совместное обсуждение программ профилактического обучения и воспитания; знакомство с результатами обследования, особенностями и возможностями ребенка, с планом развивающей работы с ребенком; анкетирование родителей; согласование тем, содержания, методов обучения ближайших занятий; посещение занятий; консультации для родителей о причинах, особенностях речевых нарушений у детей и способах их преодоления; занятия-консультации для родителей по развитию моторной, познавательной сфер, импрессивной и экспрессивной речи; просветительская работа (подготовка памяток, подбор и распространение логопедической и психолого-педагогической литературы). В работе необходимо применять практические и наглядные методы и приемы: массаж, гимнастика, подражание, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование и др.

Движения пальцев и кистей рук ребёнка имеют особое развивающее воздействие. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во ЙЙ веке до н. э. в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии. Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, воздействие на которые влечет воздействие на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. Регулярные движения с шарами, игры с пальчиками улучшают умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус.

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь рук с развитием мозга. Работы В. М. Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит - развивать речь ребёнка.

Исследованиями учёных Института физиологии детей и подростков АПН (Л. В. Антакова-Фомина, Е. И. Есенина, М. М. Кольцова) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Тренировка тонких движений пальцев рук является стимулирующей для общего развития ребёнка, особенно для развития речи.

Систематические упражнения по тренировке движения пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению М.М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности головного мозга». Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движение пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого нарушения у ребёнка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. При выполнении мелких движений пальцев рук происходит ещё и давление кончиков пальцев, а импульсы от них активизируют незрелые клетки коры головного мозга, «отвечающие» за формирование речи ребёнка.

Таким образом, роль стимула развития центральной нервной системы, всех психических процессов, и в частности речи, играет формирование и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук.

Анализ методики О.Е.Громовой по формированию начального детского лексикона.

Все занятия по развитию речи ребенка разделены на несколько основных этапов. Это подготовительный этап (8 индивидуальных занятий) и три этапа основного цикла (I этап -- 18 занятий, из них 3 итоговых, которые проводятся для всей группы, все остальные занятия -- подгрупповые; II этап -- 24 занятия, из них 4 итоговых; III этап -- 18 занятий, из них 3 итоговых). Все занятия подготовительного цикла ориентированы на одного ребенка с целью определения индивидуального уровня развития слухового и зрительного внимания малыша.

Занятия основного цикла проводятся одновременно с несколькими детьми раннего возраста. В мини-группу (три ребенка) обязательно включается ребенок, уже начавший говорить и хорошо понимающий обращенную к нему речь. В начале Основного цикла занятия могут быть и очень короткими -- 5--7 минут. И все-таки надо стремиться к тому, чтобы в конце цикла ребенок мог «заниматься» до 30 минут.

Итоговые занятия (в основном цикле таких занятий 10) следует проводить со всеми детьми в группе.

Для осуществления динамического наблюдения за развитием детской речи используют таблицы оценки индивидуальных достижений ребенка и опросник для родителей.

Таким образом, по данным специальной литературы основными направлениями профилактики речевых нарушений являются следующие: формирование моторной сферы, развитие высших психических функций, развитие экспрессивной, импрессивной речи и работа с родителями.

Ранний возраст в жизни ребенка является наиболее важным и ответственным периодом. В этот период развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, закладываются личностные особенности.

К концу преддошкольного периода происходит значительный скачок в формировании словаря как количественного, так и качественного. Дети начинают использовать структуру простого распространенного предложения, употребляя простые грамматические категории речи. К трем годам жизни практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас, использует почти все части речи, предлоги и союзы. Нарушения речи могут быть вызваны разными причины. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов, а также в первые месяцы жизни после рождения. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Как биологические, так и социально-психологические факторы риска, воздействующие на детей первых трех лет жизни, могут повлиять на развитие речи и привести к нарушениям или задержке речевого развития.

Для профилактики нарушений речи детей раннего возраста необходимо: развитие зрительного и слухового восприятия, эмоциональных реакций, нормализация мышечного тонуса и работы органов артикуляционного аппарата, кистей и пальцев рук, развитие общих движений и действий с предметами, нормализация дыхания, развитие понимания речи и предпосылок активной речи, развитие взаимодействия взрослого и ребенка.

Глава 2. Опытно-экспериментальная логопедическая работа по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста

2.1 Обследование речевого развития детей раннего возраста

Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида «Хрустальный башмачок» города Тамбова, где были сформированы экспериментальная и контрольная группы.

В эксперименте принимали участие 20 детей. Из них 10 человек входили в экспериментальную группу и 10 человек входили в контрольную группу.

В экспериментальной педагогической работе принимали участие 2 воспитателя, учитель-логопед, музыкальный руководитель, 10 родителей детей экспериментальной группы.

Все дети экспериментальной и контрольной группы одного возраста (2,5-3 лет).

Наша исследовательская работа по обозначенной проблеме состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапа педагогического эксперимента.

Целью констатирующего этапа эксперимента являлось выявление уровня речевого развития детей 2,5-3 лет.

Сведения о детях экспериментальной и контрольной группы приведены в таблице 1 и 2.

Таблица 1. Сведения о детях экспериментальной группы

№ п/п

Имя ребенка

Возраст на момент обследования

Неврол. статус

Раннее речевое развитие

Звукопроизношение

Гуление

Лепет

Первые слова

Сигматизм свичтящих

Сигматизм шипящих

Ламбдацизм

Ротоцизм

Другие нарушения

1.

Тимур К.

2,5 года

ЗРР

4

7

1,2

м\з

н\у

г\г

нет

2.

Илья Ш.

2,5 года

ЗРР

5

8

1,2

м\з

н\у

-

нет

3.

Алена С.

2,5 года

ЗРР

5

8

1,3

м\з

н\у

г\г

-

4.

Настя М.

2,6 года

ММД

6

7

1,2

-

-

г\г

нет

5.

Ксюша М.

2,7 года

ММД

6

8

1,1

-

-

-

нет

6.

Диана О.

2,6 года

Подобные документы

• Специфические нарушения речевого развития у детей раннего возраста

  Психолого-педагогические аспекты речевого развития детей раннего возраста. Этапы развития речи, общая характеристика отклонений в ее развитии у детей раннего возраста. Логопедическая работа по формированию активного словаря, организация занятий.
  
  дипломная работа [412,5 K], добавлен 18.02.2011
  

• Изучение речевых нарушений и методов раннего воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей

  Анализ причин общего недоразвития речи, в частности, первого уровня речевого развития у детей раннего возраста на примере воспитанников дома ребенка. Подбор диагностического материала для психолого-логопедического обследования речи детей от 0 до 3-х лет.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 09.07.2011
  

• Специфика нарушений речевого развития у детей раннего возраста

  Особенности развития речи в норме и патологии у детей раннего возраста; основные этапы ее формирования: развитие понимания, словаря и грамматического строя в онтогенезе; признаки нарушений речевого развития, необходимость раннего выявления отклонений.
  
  курсовая работа [43,3 K], добавлен 18.02.2011
  

• Предупреждение и преодоление депривационных нарушений речевого и эмоционального развития у детей раннего возраста

  Особенности речевого и эмоционального развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка. Меры по предупреждению депривационных нарушений речевого и эмоционального развития у детей. Оценка речевого развития депривированных детей.
  
  дипломная работа [75,5 K], добавлен 03.02.2012
  

• Логопедическая работа с детьми раннего возраста в условиях Дома ребенка

  Краткая характеристика общего недоразвития речи у детей. Методика экспериментального исследования психомоторного и речевого развития детей раннего возраста. Направления коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 03.07.2011
  

• Педагогические условия развития детей раннего возраста

  Понятие и теоретические основы раннего возраста в психолого-педагогической литературе. Диагностика уровня развития детей раннего возраста. Реализация педагогических условий развития детей раннего возраста. Анализ эффективности реализованных мероприятий.
  
  курсовая работа [76,2 K], добавлен 15.03.2010
  

• Формирование артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития

  Артикуляция как психофизиологическая основа устной речи, диагностика ее состояния у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития. Обзор существующих методик работы по формированию и коррекции артикуляции у детей, анализ их эффективности.
  
  дипломная работа [175,3 K], добавлен 01.08.2015
  

• Театрализовано-игровая деятельность как фактор развития речи детей раннего возраста

  Особенности развития речи детей раннего возраста. Влияние театрализованной деятельности на овладение правильной и образной речи у детей раннего возраста. Театрализованные технологии в дошкольном образовании. Виды театра и способы их изготовления.
  
  дипломная работа [860,5 K], добавлен 27.05.2012
  

• Сенсорное развитие детей раннего возраста через дидактическую игру

  Характеристика формирования сенсорных представлений детей раннего возраста. Дидактическая игра. Организация занятий и предметно-игровой среды для сенсорного развития детей раннего возраста. Экспериментальная работа по развитию сенсорных представлений.
  
  курсовая работа [426,2 K], добавлен 31.10.2017
  

• Выявление нарушений речевого развития у детей младшего дошкольного возраста

  Основные этапы речевого онтогенеза у детей от 0 до 3 лет, стороны данного процесса: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и формирование слоговой структуры. Рекомендации по профилактике нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [3,7 M], добавлен 31.10.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам