Изучение уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной сферы у дошкольников

1.1 Развитие эмоциональной сферы у нормально развивающихся дошкольников

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы у детей с нарушениями слуха

1.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности

Глава II. Изучение уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

2.1 Содержание и организация констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по главе II

Глава III. Использование игры в работе по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха

3.1 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями слуха

3.2 Серия занятий по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями слуха

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Чувства и эмоции являются важной составляющей жизни человека и его внутреннего мира. Эмоциональное развитие и воспитание представляют собой одно из наиболее сложных направлений в психологии и педагогике. Эмоции важны в организации процесса обучения и воспитания детей как в дошкольных, так и в школьных учреждениях. На эмоционально положительном фоне гораздо проще усваивается учебный материал, эффективнее и легче происходит выработка новых умений и навыков.

Нарушения эмоциональной сферы приводят к снижению работоспособности, расстройствам поведения, а также к явлениям социальной дезадаптации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Проблема развития эмоциональной сферы у детей с нарушениями в развитии имеет огромное значение, так как каждое отклонение сопровождается изменением эмоционального состояния ребёнка.

Вопросами эмоционального развития детей с нарушениями слуха занимались такие учёные, как Е.Г.Речицкая, Н.Г Морозова, В. Петшак, Т.Г. Богданова, Т.Ю. Кулигина и др.

У детей с нарушениями слуха отмечаются проблемы в эмоциональном развитии, что сказывается на их социальной адаптации, приспособленности к жизни в обществе, понимании окружающего мира. Это сказывается на поведении ребёнка в группе сверстников: возникают конфликты, внутриличностные проблемы, наблюдается тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д. Развитию эмоциональной сферы дошкольников уделяется недостаточно времени, что вызывает необходимость в целенаправленной работе по её коррекции и обогащению, поэтому данная тема актуальна.

Объект исследования - особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями слуха.

Предмет исследования - пути изучения и развития эмоциональной сферы дошкольников изучаемой категории на специальных занятиях с использованием игровой деятельности.

Гипотеза исследования - Мы предположили, что у детей с нарушениями слуха имеются особенности развития эмоциональной сферы, а серия коррекционных занятий по её развитию с использованием игры могут способствовать повышению эффективности этого развития.

Изучение особенностей и создание условий для развития у детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста мира эмоций, способов адекватного выражения своего эмоционального состояния стало целью нашего исследования.

Задачи исследования:

1. Изучение и анализ теоретической литературы по данному вопросу.

2. Подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.

3. Выявление особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

4. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

5. Разработка методических рекомендаций к серии занятий по коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха в процессе игровой деятельности.

6. Разработка комплекса занятий по коррекции эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста по ознакомлению их с миром эмоций в процессе игры.

Методы:

Эмпирические: наблюдение, изучение продуктов детской деятельности, изучение документации, педагогическое тестирование, констатирующий эксперимент, беседа.

Теоретические: изучение и анализ литературы по предмету исследования, теоретический анализ.

Математические: изображение педагогических явлений в количественных показателях, вычисление элементарных статистик, количественный и качественный анализ результатов.

Мы провели констатирующий эксперимент, целью которого было выявление особенностей развития эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

Эксперимент проводился в ГБОУ СОШ города Москвы "Школа № 853" структурное подразделение «Логотон» и ГБОУ города Москвы «Школа

№875» (д/сад «Содружество»). Им было охвачен 20 детей. В экспериментальную группу вошли 10 воспитанников с нарушениями слуха в возрасте, а в сравнительную 10 детей без нарушения слуха.

Глава I. Теоретические аспекты эмоционального развития детей дошкольного возраста

Эмоциональная сфера человека характеризуется широким спектром его переживаний (эмоций) и чувств, а также выполняет множество функций: стимулирующую, мотивационно-регуляторную, защитную, сигнальную.

Чувства-форма отражения социально значимых явления, вызываемых соответствием либо отклонением различных обстоятельств от параметров жизнедеятельности конкретного человека, связанных с личностными ценностями.

Эмоции-это психические процессы, которые отражают оценку ситуации для человека, которые имеют яркую субъективную окраску и охватывают все виды чувств и переживаний человека.

Другими словами, эмоции-это выражение состояние человека и его отношение к явлениям окружающего мира. Они включают в себя две формы: объективную (соматические и вегетативные проявления) и субъективную (внутренние мысли и переживания). На эмоции реагирует множество компонентов организма: происходит изменение ритма сердцебиения, артериального давления, кровотока, нарушается ритмичность дыхания и соотношения длительности выдоха и вдоха, торможение двигательной активности пищеварительной системы, может наблюдаться тошнота, изменение обмена вещество и т.д. Однако, невозможно выделить точную закономерность проявления эмоций, у каждого человека всё происходит в индивидуальном порядке.

Эмоциональные переживания-это состояния, которые можно охарактеризовать устойчивостью достаточной длительности, после изменения ситуации.

Чаще всего в литературных источниках по эмоциональной сфере выделяют пять основных групп эмоциональных переживаний:

1. Аффект-сильная, но кратковременная реакция на внешний стимул. Единая глобальная реакция на ситуацию. Характерна утрата самообладания и отсутствие контроля за действиями, изменение жизнедеятельности организма: гнев, ужас, ярость.

2. Эмоции-временное переживание к внутренним или внешним событиям. По сравнению с аффектом менее интенсивна, но более продолжительна, «душевное волнение». Выделяют положительные (интерес, радость) и отрицательные эмоции (горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина), а также стенические (стимулирующие деятельность) и астенические (обуславливающие сниженную активность и бездеятельность).

3. Чувства-длительное и устойчивое отношение человека к объекту. Выражаются через эмоции, но периодически, а не постоянно. Выделяют чувства моральные, интеллектуальные, праксические, страсть, увлечение.

4. Настроения-характеризуется слабым эмоциональным состоянием, окрашивающим длительное время всё поведение человека.

5. Стресс-состояние, которые возникают в ответ на экстремальные воздействия и требуют мобилизации всех ресурсов организма.

Развитие эмоциональной сферы-важнейший аспект развития личности, который является сложным процессом, а также предпосылкой усвоения знаний гораздо более успешно. Также важно отметить что развитие эмоциональной сферы способствует формированию и развитию человека как личности.

Развитие эмоциональной сферы личности происходит под влиянием внешних и внутренних факторов: условия социальной среды, в которой воспитывался ребёнок; наследственность; особенности физического развития.

1.1 Развитие эмоциональной сферы у нормально развивающихся детей

дошкольник эмоциональный нарушение слух

Необходимо разграничивать понятия эмоциональной сферы личности и волевой сферы личности.

Эмоциональная сфера человека охватывает в себе широкий спектр человеческих чувств и переживаний, его эмоций. В ней можно выделить эмоции и чувства.

Волевая сфера личности, в свою очередь, подразумевает собой совокупность волевых качеств человека. В ней можно выделить силу и стойкость воли, целеустремлённость.

Этапы развития эмоциональной сферы совпадают с основными этапами психического развития, в период с раннего детства до подросткового возраста. Для человека на каждом возрастном этапе при различных воздействиях окружающей среды характерен определённый тип (уровень) нервно-психического реагирования. В каждом уровне нервно-психического реагирования проявляются свойственный только данному уровню особенности как эмоциональные и характерологические, так и поведенческие. По этим особенностям можно определить нормальное возрастное развитие [1, с.199]. Отклонение от данных особенностей рассматриваются как отклонения в психическом и эмоциональном развитии.

Рассмотрим младенческий и ранний период развития (от 0 до 3 лет). Тип реагирования-соматовегетативный, который проявляется (при состоянии дискомфорта) в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, сопровождаемые различными расстройствами желудочно- кишечного аппарата, сна и аппетита.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Тип реагирования- психомоторный, характеризующийся повышением общей эмоциональной возбудимости, проявлениями негативизма и агрессии, формированием реакций страха, испуга.

Данные особенности наиболее выражены в соответствующие периоды возрастного кризиса 3-4 и 7 лет, связанных с наиболее интенсивным развитием организма ребёнка.

В период кризиса 3-4 лет наиболее часто отмечаются реакции упрямства, протеста, протекающие на повышено эмоционально возбудимом фоне.

В период кризиса 7 лет происходит закрепление позитивных и негативных эмоциональных реакций, то есть происходит формирование основных личностных характеристик человека.

В старшем дошкольном возрасте эмоции определяют эффективность воспитания и обучения, обуславливают поведение и поступки ребёнка. Наполнение и характерные проявления детей данного возрастного периода определяет удовлетворение или неудовлетворение их потребностей. В целом, для данного периода развития, характерно достаточно спокойное проявление эмоциональности: малое количество конфликтов, они обычно возникают по значительным поводам; сильные аффективные вспышки не возникают.

В данный период развития у дошкольника происходит переход от мотивов к желаниям, появление эмоционального образа до совершения действия, то есть механизм предвосхищения. Предвосхищение результат действий и оценки со стороны окружающих имеет большое значение: в случае результата, которые не отвечает принятым нормам воспитания, возникает тревожность, а предвосхищение полезного результата дополнительно стимулирует поведение.

Дошкольный возраст-это очень творческий период, в это время происходит познание отношений между людьми. Через игру происходит обучение коммуникации со сверстниками, освоение речи. Также формируется творческое воображение. В целом этот период можно охарактеризовать как первоначальное формирование личности.

1.2 Особенности развития эмоциональной сферы у детей с нарушениями слуха

Развитие проблемы эмоционального воспитания детей с нарушениями слуха началось с работ Л.С. Выготского, в которых он говорит об общих закономерностях развития детей нормально развивающихся и детей с патологиями в развитии. Важную роль также сыграла его о системном строении психики [2].

В качестве общих закономерностей развития выделяются: взаимодействие биологических, социальных факторов и собственная активность личности, обуславливающих психическое развитие; сензитивные периоды в развитии ребёнка; выделение ведущего вида деятельности на каждом возрастном этапе.

Активное распространение проблема развития эмоциональной сферы детей получила в конце XIX века и разрабатывалась различными специалистами. Так, Нейтанн в 1822 году выделил низкое самообладание, импульсивность детей со слуховой патологией как характерную особенность эмоциональной сферы [3].

В 1900 году Е.С. Боришпольский отметил, что детям с нарушениями слуха знакомы различные чувства: любовь родителей, детская привязанность, товарищество, уважение, сострадание. Эмоциональные особенности проявления этих чувств, во многом, зависят от воспитательных воздействий [1].

В работах по сурдопсихологии подробно описано эмоциональное развитие детей с нарушениями слуха. Учёные особо выделяют недостатки развития в онтогенезе и специфическое становление речевой функции.

В младенческом возрасте (6-7 мес) появляется первое чувство, связанное с ощущением безопасности и эмоционального комфорта, чувство привязанности к матери. Тип этой привязанности, по мнению Е.И. Исениной

(1999), определяют основные положительные и отрицательные качества матери [4]. Система дословесных средств общения, названная Е.И. Исенинойпротоязыком [4] формируется вначале через эмоциональное общение ребёнка с близкими, а затем через предметную деятельность и выражает чувства и представления о себе, об окружающем мире. К протоязыку относят эмоционально-экспрессивную, оценочную, вокативную функцию вокализаций, удержание внимания в момент разговора неслышащих детей с помощью жестов, взгляда и мимической эмоциональной экспрессии [4].

В исследованиях Т.Г. Богдановой, посвященных процессу формирования эмоционального общения как ведущему виду деятельности младенцев с нарушениями слуха отмечается важное значение реакции сосредоточения, улыбки, комплекса оживления, выступающих в качестве предпосылок развития общения [5].

В 1987 году Е.Н. Винарская описала средства эмоционального познания окружающего мира и эмоциональной коммуникации, которые играют главную роль в системе представлений о раннем детском развитии. У ребёнка с недостатками слухового восприятия нарушены эмоционально- выразительные предпосылки речевого механизма, вплоть до несформированности псевдосинтагм [6].

В грудном возрасте у глухих детей могут наблюдаться симптомы врождённой нервности, астеноневротические реакции, нарушения поведения, обусловленные психогенными факторами.

В раннем дошкольном возрасте, а именно в период от 3 до 3, 5 лет происходит изменение привычного жизненного стереотипа что вызывает резкое усиление психоневротических реакций. Это в свою очередь вызывает девиантное поведение, приводит к возникновению реакций по психогенному типу, усиливает пассивный протест в ответ на переход ребёнка в детский сад [7].

Также в этом возрасте наблюдаются соматовегетативные реакции, которые проявляются в форме невропатии, а именно в повышении вегетативной возбудимости, склонностью к расстройству пищеварения, сна и питания, нарушению управления сфинктерами мочевого пузыря и прямой кишки. Значительно ярче это проявляется, если ребёнку с недостатками слуховой функции не была предоставлена своевременная медицинская, социальная и психолого-педагогическая помощь, а также если у ребёнка комплексные нарушения развития [8]. Во многих исследованиях сказано, что именно в дошкольном возрасте закрепляется невротическая и неврозоподобная симптоматика: возникновение агрессивности, истерик, упрямства, страхов, своеволия. [8].

Задержка в формировании произвольной регуляции, отставание перехода к наглядно-образному мышлению, трудности анализа своих действий и поступков, мотивов, их соотнесение с правилами и нормами поведения, по мнению Г.Л. Выгодской, происходит из-за сложностей в освоении глухими детьми сюжетно-ролевой игры. Но при целенаправленном воздействии педагога или родственника на процессы развития игровой деятельности, именно они смогут определить возможность эмоционального развития [2]. В этот период важное значение придаётся эмоциональному развитию и воспитанию в условиях семьи: для родителей подбираются индивидуальные для каждого отдельного случая психолого-педагогические рекомендации по эмоциональному развитию ребёнка с нарушениями слуха [9].

У глухих детей глухих родителей отмечается более высокий уровень независимости, ответственности и личной зрелости [10].

В случае если у родителей без патологии слуховой функции рождается ребёнок с нарушениями слуха, то отсутствие понимания в общении приведёт к своеобразию в эмоциональном отношении детей с нарушениями слуха и окружающих: характерно наличие отрицательных эмоций,

раздражительности, социальной изоляции). Проводились исследования взаимоотношений братьев и сестёр, у одного из которых наблюдается нарушения слуха. Установлено что их коммуникация и общение зависят от пола ребёнка, его возраста и порядка рождения ребёнка с недостатками слуха [11].

Г.Л. Зайцева в своих исследованиях указывала на то что эмоционально положительный фон в семье глухих можно объяснить наличием взаимопонимания родителей и ребёнка благодаря пониманию жестовой речи, чего в семье родителей без слуховой патологии не наблюдается.

У ребёнка с нарушениями слуха в семье родителей без слуховой патологии отмечается сниженное количество эмоционально положительных отношений к семье, чаще всего-резко негативное отношение к отцу [12].

Можно сделать вывод что целенаправленная психокоррекция отношений глухого ребёнка с родителями является необходимостью, так как они влияют на эмоциональное развитие детей. Это подтверждается в исследованиях 1998 года, авторами которых являются Т.Г. Богданова и Н.В. Мазурова [13].

В исследовании В. Петшака сказано, что у детей с нарушениями слуха слышащих родителей, воспитывающихся дома или в саду-интернате отмечается большее количество негативных эмоциональных проявлений, чем у детей глухих родителей. В количестве своих положительных эмоциональных проявлений неслышащие дети родителей с нарушениями слуха приближаются к сверстникам без слуховой патологии [12].

Эмоциональная поддержка семьи глухого ребёнка необходима и очень важна, это особо подчёркивалось на международной конференции по теме

«Ребенок в современном мире. Семья и дети», где О.В. Каракозова выступала с позицией о необходимости совместной работы школы и семьи детей с патологией слуховой функции. По её мнению, такая работа будет

способствовать созданию механизмов в государственной политике в интересах глухих детей [14].

М.Е. Костешвили, А.Е. Наумова, С.В. Чайка, и др считают важной роль сотрудничества педагогов и родителей.

В настоящее время педагоги и психологи коррекционной сферы отмечают роль семьи детей с нарушениями слуха как основополагающую, в процессе формирования эмоциональной сферы таких детей. Необходимо заметить, что В.З. Кантор и Г.Н. Пенин указывают на важность, развивающихся в семье «качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности ребенок обретает жизненные позиции и смыслы, становится зрелой личностью - истинным субъектом культуры, истории, собственной жизни, способным к самоорганизации и самоуправлению» [15, C. 20].

Особое внимание оказывается на эмоциональную поддержку ребёнка со стороны близких, особенно в моменты агрессивных эмоциональных проявлений, поскольку она помогает регулировать ребёнку свои эмоции и устанавливать «границы» поведения. Ласковое слово, похвала в адрес ребёнка являются «сильными стимуляторами позитивного отношения ребёнка к себе и миру вокруг него».

Очень важную роль для неслышащего малыша играют родители, они выступают в качестве источника безопасности, дают ребёнку уверенность, особенно в момент стресса и напряжения [16, C. 56]. Как весомая составляющая эмоциональной поддержки во время формирования слухового и речевого поведения выделяется коррекционно-педагогическая помощь семье ребёнка [17, С. 49]. А также, важную роль родителей отмечают при интеграции ребёнка с нарушениями слуха [3].

Для следующего возрастного периода (от 4 до 7 лет) характерен психомоторный тип реагирования, он часто сопровождается двигательными расстройствами общего или локального характера, например, тики и гиперкинезы. Также в этом возрасте отмечается гипердинамический синдром, как частая форма психической патологии. Все проявляющиеся поведенческие и эмоциональные реакции могут проявляется из-за воздействия на ребёнка различных факторов, в том числе и психологических. Данные особенности наиболее ярко выражаются в периоды возрастных кризисов трёх и семи лет, соответствующих периодам особенно интенсивного физического развития дошкольника.

Для данного возраста характерны неврозоподобные и невротические реакции, которые приводят к возникновению и яркому проявлению реакций отказа, что существенно тормозит и усложняет усвоение программы обучения [7].

В дошкольном возрасте происходит активное формирование чувств. Это явление характеризуется как длительный процесс, который подходит к своему завершению в старшем школьном возрасте лишь у некоторых неслышащих детей.

В этом возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, в ней происходит начальное формирование чувств у дошкольников [17]. Именно на её основе происходит формирование норм коммуникации и взаимодействия с людьми, формирование нравственных чувств так необходимых личности [3]. В работах Г.Л. Выгодской отмечается что формирование чувств ребёнка в контексте правил сюжетно-ролевой игры, происходит с помощью различных средств невербальной коммуникации, а также с помощью волевых усилий и эмоционально-волевой регуляции [3].

Н.Г. Морозовой провела изучение нравственных чувств детей с нарушениями слуха, которое выявило необходимость специальных коррекционных действий со стороны взрослых для формирования у глухих дошкольников сопереживания, осознания эмоций и желаний ровесников, положительного эмоционального отношения к ним [14].

У детей с нарушениями слуха, по мнению Т.В. Розановой не имеющих дополнительных нарушений в структуре дефекта к концу дошкольного периода должно быть сформирована адекватная эмоциональная реакция на неудачу или успех в процессе выполнения различных заданий, в том числе и учебных. Также они должны стремиться к достижению задачи, стоящей перед ними, к её правильному решению [18].

В возрасте 6-8 лет у дошкольников впервые происходит начальное осознание своего нарушения. В связи с этим проявляются характерологические изменения, характеризующиеся преобладанием различных черт тормозимости или возбудимости, также возможен смешанный вариант таких изменений.

С.Н. Шабалин и М.Е. Хватцев отмечают особенности эмоциональных проявлений детей с нарушениями слуха. Это связано с более поздним формирование эмоциональной регуляции у дошкольников данной категории. Данные особенности проявляются в неадекватности и утрированности [11]. Также в своей работе учёные отмечают жизнерадостность и достаточно бодрое настроение детей как положительные признаки на данном возрастном периоде. Это подтверждается в исследованиях Н.Г. Лаговского: «Они в большинстве случаев народ веселый. Только некоторые глухонемые до известной степени сознают свое печальное положение и обнаруживают недовольство» [19].

Е.В. Пархалина Е.Г. Речицкая в своей работе выделяют подчиненность уровня эмоциональной регуляции эмоциональному фону деятельности. Они также обнаружили корреляцию между степенью снижения слуха, срока обучения в дошкольном учреждении, уровнем речевого развития и уровнем эмоциональной регуляции.

Эти данные соответствуют нейропсихологическим данным, которые свидетельствуют об усилении тормозного контроля коры над эмоциональными реакциями только с семилетнего возраста. В соответствии с этим авторы предлагают поэтапную систему коррекционно-педагогических воздействий по развитию эмоциональной и эмоционально-волевой сферы детей изучаемой категории [11].

В соответствии с вышеизложеным можно сделать вывод о развитии эмоциональной сферы ребёнка с нарушениями слуха: оно происходит в соответствии с общими закономерностями. А идея Л.С. Выготского о системном строении психики в контексте эмоционального развития выглядит следующим образом: вначале эмоциональное развитие формируется в контексте изменения положения регулятора поведения. Эмоция и речь фиксируют результат действия фактически. Затем речь и эмоция предшествуют, предвосхищают действие, то есть происходит формирование планирующей функции речи и эмоционального предвосхищения. Когда это формирование завершено, то происходит формирование действия, которое включает в себя познавательный и аффективный момент. Именно эти моменты становятся регулятором действия. Такая последовательность развития наблюдается у ребёнка без слуховой патологии [11].

У глухого ребёнка из-за неформированности словесной речи, особенностей планирующей функции речи (данные особенности объясняются словесно-жестовым двуязычием) эмоционально-когнитивный образ действия зависит от особенностей формирования эмоционального регулятора. Важно отметить что у глухого ребёнка из семьи глухих регулирующая функция жестовой речи будет находится в стадии формирования, в то время как у ребёнка из семьи слышащих родителей она будет отсутствовать как в младенческом, так и в раннем возрасте.

1.3 Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности

Огромное воздействие на создание обучения, системы учреждений дошкольного и школьного образования для детей со слуховой патологией оказала разработанная Р.М. Боскис педагогическая классификация нарушений слуха. Это влияние оказало своё воздействие и в определении критериев отбора для комплектования групп (классов) в системе дифференцированного обучения.

В основу классификации легла теория Л.С. Выготского об отклонениях в психическом развитии ребёнка: первичных и вторичных. Благодаря этой теории Р.М. Боскис выделила критерии, которые выступили в качестве основы классификации детей с нарушениями слуха, и характеризовали своеобразие в их развитии.

Нарушения слуха в детстве необходимо дифференцировать и рассматривать в другом ключе, в отличии от недостатка слуха у взрослого человека. Повреждение слуховой функции в сознательном возрасте приводит к нарушению коммуникации посредством устной речи. Повреждение слухового анализатора в раннем возрасте пагубно воздействие на развитие психики ребёнка, как следствие возникают различные вторичные нарушения, особенно нарушения эмоциональной сферы [20, с.12].

Эмоциональное развитие ребёнка зависит от состояния слуховой функции. При её повреждении происходит потеря одного из важнейших сенсорных каналов. Это приводит к нарушению коммуникации, дезадаптации в обществе, неспособности восприятия и различения эмоций окружающих, неадекватной самооценке и др.

В свою очередь нарушения эмоциональной сферы ребёнка отражаются на его взаимодействии с окружающими и поведении в различных ситуациях: происходит возникновение конфликтов, проблем личностного характера, часто отмечается тревожность, агрессия и т.д.

Проанализировав вышесказанное, воспользовавшись различными литературными источниками, мы пришли к выводу, что игровая деятельность- это наиболее успешное средство коррекции эмоциональной сферы неслышащих дошкольников.

При целенаправленном и последовательном воздействии игра становится едва ли не главным средством эмоционального развития такого ребёнка. Через формирование и обогащение игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребёнка, которые страдают из- за нарушений слуха. [50].

Работы Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина обосновывают применение игры как средства терапии. Благодаря этому различные игры используются в психологической практике. С точки зрения педагогики игру как средство психической коррекции эмоциональной сферы использовали А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Л.Г. Абрамян и др.

С позиции деятельностного подхода необходимо рассмотреть развитие детской игры. В соответствии с этим подходом особо важным фактором смены деятельности ребёнка выступает динамика и смена содержания игры.

В формировании игровой деятельности выделяется несколько этапов:

1 этап-предметная игра. Данный этап связан с овладением функции предметов.

2 этап-сюжетно-ролевая игра. Этот этап связан с первичным осознанием и овладениям отношений между людьми.

3 этап-игры с правилами. Связан с выделением в отношениях между людьми правил и задач человеческих действий.

4 этап-игра-драматизация. Связан с результатами изменений мотивов в процессе деятельности.

Для проведения игр с целью коррекционного воздействия на эмоциональную сферу неслышащих дошкольников важно соблюдать ряд условий.

Во-первых, учитывая важность командного подхода в работе с детьми игры нужно проводить дефектологу, воспитателю или психологу. В некоторых случаях целесообразно совместное проведение.

Подбор игр должен осуществляться в соответствии с личностными особенностями детей. Наполняемость групп при проведении игры в каждом конкретном случае зависит от её содержания, а также от особенностей психического и эмоционального развития ребёнка. Например, для гипрактивных детей следует подбирать игры более спокойные по своему содержанию. И наоборот, для тревожных, неуверенных в себе детей важно выделять важную роль в игре, то есть назначать их ведущими, водящими. Если к игре привлекаются дети с повышенным уровнем агрессии, то в таких случаях количество дошкольников в группе не должно превышать пяти человек [21,41].

В коррекции эмоциональной сферы детей со слуховой патологиец особое место уделяется игротерапии. Игротерапия-это отрасль психодрамы. В ней роль ведущего достаётся психотерапевту, в качестве группы выступают окружающие или специально подготовленные игрушки, другие предметы, различные бытовые мелочи. Широко используются краски, глина, пластилин, различные изобразительные средства.

При проведении игротерапии важно учитывать уровень игровой деятельности ребёнка. По данным различных литературных источников у детей изучаемой нами категории отмечается недоразвитие игровой деятельности. Это обусловлено эмоциональными и волевыми проблемами, ограничением коммуникативных возможностей и сенсорного опыта, низким уровнем социального опыта ребёнка. Таких детей необходимо целенаправленно обучать различным видам игр.

Интеллектуальные возможности, социальный опыт, представления о чувствах и взаимоотношениях людей, от перечисленных характеристик в значительной степени зависит эффективность сюжетно-ролевой игротерапии.

Такая психокоррекция рекомендуется к использованию с детьми с различными нарушениями поведения, высокой степенью тревожности и выраженными межличностными конфликтами. В процессе проведения положительный эффект оказывает моделирование нового опыта в игровом воспроизведении стрессовых условий.

Использование игр-драматизаций в контексте игровой психокоррекции положительно влияет на детей с выраженным ограничением социального опыта. Положительный эффект оказывают также игры-фантазирования.

Коррекция эмоциональной сферы-это основная цель игр-драматизаций.

Перед её проведением необходимо провести подготовительную работу с дошкольником.

Для игр используются: различные виды кукол - из набора «Кукольный театр», верёвочные, перчаточные, пальчиковые, «дергунчики»; известные детям сказки- «Маша и медведь», «Курочка Ряба», «Красная шапочка», «Волк и семеро козлят», «Колобок».

Игры-драматизации способствуют не только устранению эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажа собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Психогимнастика - метод, реконструктивной психокоррекции при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов, эффективное средство оптимизации социально-перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные характеристики общения (Осипова А. А.)

Психогимнастика - курс специальных занятий (этюдов, игр и упражнений), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка, как его познавательной, так и эмоционально-личностной сферы (Чистякова М.И.).

Цель - психофизическая коррекция, разрядка. Задачи: Обучение элементам техники выразительных движений, свободному владению своим телом (кинестетического, кинетического и пространственного факторов), воспитание эмоций и высших чувств, единства чувственно-эмоциональной и двигательной сфер, обеспечение развития у ребёнка пространственных представлений, развитие произвольной саморегуляции через опознавание созданного двигательного образа, формирование навыков в саморасслаблении, воспитание творческих способностей с помощью выразительного движения под музыку. [23]

Глава II. Изучение уровня эмоционально-волевой сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

Проведя анализ литературы по предмету исследования, мы пришли к выводу что эмоциональная сфера детей с нарушениями слуха представляет интерес для изучения. С целью изучения особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха был проведен констатирующий эксперимент.

2.1 Содержание и организация констатирующего эксперимента

Цель экспериментального исследования:

Изучение особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха.

В связи с выделенной целью определяются задачи исследования:

1. Подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.

2.Выявление особенностей эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха

3 Анализ экспериментальных данных.

В исследовании приняли участие 20 детей, в составе

экспериментальной и сравнительной групп.

Экспериментальная группа.

В состав экспериментальной группы вошли 10 детей старшей группы ГБОУ Школа №853, корпус 929а, ЗелАО г. Москвы в возрасте 6-7 лет. Все дошкольники имели 2 и 3 степенью тугоухости и были имплантированы или слухопротезированы биноурально. В среднем, испытуемые, на момент исследования, обучаются в ДОУ 3-4 года, однако есть 1 ребёнок, который обучается в саду год. У всех воспитанников интеллект первично сохранен. У некоторых испытуемых присутствуют нарушения зрительного анализатора: нистагм, косоглазие. Список детей приведён ниже в таблице 1.

Таблица 1

Испытуемые экспериментальной группы

Ф И	Возра ст (полн ых лет)	Степень нарушения слуха	Имплантация	Дополнитель ные нарушения
А. Вадим	7	Тугоухость 2-3 степени (врожденна я)	Слуховой аппарат (в 3 года)	СДВГ, косоглазие
Б. Максим	6	Тугоухость 3 степени (врожденн ое, генетич. Заболевани е)	Кохлеарный имплант (в раннем возрасте)	Мышечная дистрофия
Г. Александр	6	Тугоухость 3 степени	Слуховой аппарат, биноурально	Спастическа я диплегия, дизартрия
И. Иван	6	Тугоухость 2 степени (врожденна я, генетика)	Имплантирован на 1 ухо, аппарат на 2 никогда не носил	-
М. Роман	7	Тугоухость 2-3 степени (ЧМ	Имплантирован биноурально в возрасте 5 лет	Анизомитро пия
		травма в раннем возрасте)	(сложная семейная ситуация)
П. Софья	6	Тугоухость 2 степени (ЧМ травма)	Слухопротезированабино урально в 4 года	-
С. Кристи на	6	Тугоухость 2-3 степени (ЧМ травма в 2 года)	Слухопротезированабино урально в 3 года	-
Ф. Юлия	6	Тугоухость 2-3 степени (генетика)	Кохлеарный имплант	-
Ч. Алексан др	7	Тугоухость 3 степени (потеря слуха в раннем возрасте, воздействи е антибиотик ов)	Кохлеарный имплант в раннем возрасте	-
Ш. Елизаве та	5	Тугоухость 2 степени	Слуховые аппараты в раннем возрасте	нистагм



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Состояние слуховой функции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.2. Слухопротезирование детей экспериментальной группы.

Дети все из семей с двумя родителями. 8 детей из семей, где оба родителя с нормальным слухом, 1 ребенок из семьи, в которой у мамы сенсоневральная тугоухость, а у папы слух нормальный и 1 ребенок из семьи, где у обоих родителей 2 группа глухоты (пользуются слуховыми аппаратами).

Сравнительная группа.

В состав сравнительной группы вошли 10 детей старшей группы ГБОУ города Москвы «Школа №875» (д/сад «Содружество»), в возрасте 5-6 лет, без нарушений слуховой функции, в среднем дети воспитываются и обучаются в саду 3-4 года. У 7 детей выявлено плоскостопие. Список детей приведён ниже в таблице 2.

Таблица 2

Испытуемые сравнительной группы

№	Ф.И.	Возраст (полных лет)	Нарушения
1	В. Алексей	5	Косоглазие
2	Ж. Максим	5	Плоскостопие
3	З. Екатерина	6	Плоскостопие, сколеоз
4	З. Виктория	5	Плоскостопие
5	К. Наталья	6	СДВГ, плоскостопие
6	Л. Анна	6	Плоскостопие
7	П. Тимофей	6	-
8	С. Артемий	5	Плоскостопие
9	Ш. Андрей	6	Плоскостопие
10	Ш. Ксения	6	Плоскостопие

Основная цель нашей исследовательской работы была направлена на изучение овладения дошкольниками с нарушениями слуха основными эмоциональными состояниями.

Направления изучения:

1. Изучение уровня понимания основных эмоциональных состояний.

2. Изучение способности детей в вербализации основных эмоциональных состояний.

3. Изучение способности воспроизведения дошкольниками основных эмоциональных состояний.

В качестве диагностического материала по выявлению уровня овладения основными эмоциональными состояниями, мы использовали методики:

1. Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотова.

2. Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках». Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина

3. Методика «Изучение эмоциональных проявлений у детей» А.Д. Кошелевой

Также нами было проведено дополнительное исследование по изучению уровня тревожности, агрессии и страхов детей, представленных выше групп. Это было необходимо для лучшего и более объективного понимания специфики изучаемой категории дошкольников, а также для понимания их общего эмоционального состояния.

Для выявления уровня тревожности и агрессии были использованы:

1. Методика «Страхи в домиках». М.А. Панфилова.

2. Методика «Цветовой тест». М. Люшер.

3. Методика «Рисунок несуществующего животного». М.З. Друкаревич.

4. Опросник Г.П. Лаврентьева и Т.М. Титаренко.

Все методики были изменены и адаптированы с учётом возраста и структуры нарушения.

Изучение уровня овладения эмоциональными состояниями

С целью изучения уровня овладения эмоциональными состояниями детей была использована методика «Эмоциональная идентификация», автором которой является Е.И. Изотова.

Цель методики: заключается в изучении (выявлении) особенностей развития эмоциональной сферы, а также в выявлении возможности детей в воспроизведении, вербализации и демонстрации основных эмоциональных состояний.

Материалы для проведения обследования: пиктограммы, фотографии, на которых отображены различные эмоциональные выражения людей (Приложение 1).

Ход проведения методики: детям предъявляются изображения лиц людей, предлагается определить настроение людей на изображении и назвать их эмоцию.

Для предъявления выделяются следующие эмоции: гнев, интерес, удовольствие, интерес, спокойствие, радость, страх, печаль, отвращение, удивление, стыд. Вначале детям показываются фотографии (они более доступны для восприятия детьми), затем предъявляются пиктограммы. Ребёнку необходимо опознать изображённую эмоцию и вербализовать её. Следующий этап методики-соотнесение пиктограмм и фотографий. В заключение детям предлагалось воспроизвести предлагаемые эмоции на себе. Для подсчёта результатов необходимо оценить: распознавание, вербализацию и воспроизведение эмоций; восприятие мимических признаков; понимание эмоционального содержания; виды педагогической помощи, оказываемой ему в процессе обследования.

Методика оценки результатов (в баллах):

1 балл-уровень развития высокий: правильная вербализация всех предъявляемых эмоциональных состояний и соотнесения пиктограмм с фотографиями; правильное и соответствующее отображение эмоциональных состояний на себе; помощь не была оказана.

0,5 балла-уровень развития средний: ребёнок узнал 4-5 эмоций; правильно их вербализовал и соотнёс пиктограммы с фотографиями4 изобразил опознанные эмоциональные состояния; помощь не была оказана.

0 баллов-уровень развития низкий: ребёнок узнал, вербализовал, соотнёс и воспроизвёл до 4 эмоций; была оказана помощь (предметно- действенная и содержательная).

С этой же целью мы использовали методику «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» Г.А. Урунтаевой и Ю.Л. Афонькиной.

Цель методики: изучение овладения эмоциональными состояниями.

Материалы для проведения обследования: специально подобранные сюжетные картинки иллюстрирующие положительные и отрицательный поступки детей и взрослых (восемь картинок).

Ход проведения методики: ребёнку последовательно предъявляются сюжетные картинки. Показ картинок сопровождается вопросами, например,

«Что делают дети? Как они это делают? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо?» итд.

Для подсчёта результатов необходимо оценить: число верных ответов по предъявленным картинкам, понимание эмоционального состояния изображенных на картинках, адекватное объяснение причин испытываемых эмоций изображенных на картинках персонажей.

Методика оценки результатов (в баллах):

1 балл-уровень развития высокий: ребёнок правильно назвал испытываемую эмоцию, объяснил причину возникновения на каждой картинке.

0,5 баллов-уровень развития средний: ребёнок правильно назвал отображённые эмоции, смог объяснить причины их возникновения при оказанной педагогом помощи.

0 баллов-уровень развития высокий: ребёнок правильно назвал отображённые на картинках эмоции, смог объяснить причины их возникновения на 1-3 картинках, или вовсе не справился с заданием даже с учетом помощи педагога.

С целью изучения уровня сформированности вербализации эмоций детей нами была использована методика «Изучение эмоциональных проявлений у детей» А.Д. Кошелевой.

Цель методики: выявление особенностей детских эмоциональных проявлений, а также выявление способностей детей к вербализации эмоций.

Материалы для проведения обследования: не требуется, однако педагогу необходимо подобрать и выучить наизусть предъявляемые на

слуховойо снове ситуации и вопросы.

Ход проведения методики: педагог предъявляет на слуховой основе детям различные понятные и знакомые им ситуации. Далее даёт инструкцию о необходимости изображения предъявленной ситуации.

Эмоциональные проявления, для которых необходимо подобрать ситуацию: печаль (грусть), испуг и строгость, радость, обида.

Для анализа результатов необходимо внимательно наблюдать за выражением эмоциональных состояний героев детьми. Особое внимание нужно обратить на экспрессивно-мимические средства общения, их выразительность. Также нужно сделать вывод об умении понимания эмоционального состояния других людей.

Методика оценки результатов (в баллах):

1 балл-высокий уровень: ребёнок изображает правильную эмоцию, совпадающую с предъявленной ситуацией, активно использует мимические средства общения, помощь педагога оказана не была.

0,5 баллов- ребёнок изображает правильную эмоцию, совпадающую с предъявленной ситуацией только с оказанием помощи педагогом, экспрессивно-мимические средства общения используются достаточно ограниченно.

0 баллов-ребёнок не может выполнить задание или затрудняется в его выполнении, даже после оказанной педагогом помощи, использование экспрессивно-мимических средств резко ограниченно.

Изучение страхов

Для выявления видов и уровней страха нами была использована методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой.

Цель методики: выявление преобладающих видов страха.

Материалы для проведения обследования: простой, чёрный, красный карандаши; два листа А4.

Ход проведения методики: ребёнку предъявляются два листа бумаги (возможно использование одного листа), даётся инструкция. Необходимо нарисовать два домика-чёрный и красный (взрослый сам может контурно изобразить их). Далее в процессе беседы ребёнку предлагается «расселить» страхи: в красный домик-нестрашные, в чёрный-страшные (взрослый фиксирует ответы ребёнка). По окончанию беседы (список вопросов см. в приложении 2) нужно закрыть чёрный домик на замок (нарисовать его), а ключ выбросить (потерять, порвать).

Для анализа результатов необходимо подсчитать количество страхов в чёрном домике, сравнить их с возрастными нормами. Автор методики предлагает таблицу возрастных норм страхов и распределение их по полу и возрасту (приложение 3).

Методика оценки результатов (в баллах):

1 балл- количество страхову ребёнка меньше или соответствует возрастной норме.

0 баллов-количество страхов у ребёнка превышает (значительно превышает) возрастную норму.

Для выявления уровня агрессии мы использовали методику «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревича.

Цель методики: определение уровня агрессии, выявление наличия негативных эмоциональных проявлений, выявление наличия тревожности.

Материалы для проведения обследования: лист формата А4, простой карандаш средней мягкости.

Ход проведения методики: ребёнку предъявляется оборудование, необходимо придумать и нарисовать животное, которого не существует. Недопустимо изображение персонажей из фильмов, мультфильмов. Далее

животному нужно придумать своё имя и рассказать о нём (если это будет возможным, таким образом необходимо учитывать структуру нарушения).

Для анализа результатов необходимо тщательно осмотреть рисунок ребёнка. Особое внимание необходимо уделить расположению и размеру изображения на листе бумаге; характеру и толщине линий; наличию (отсутствию) частей тела (дополнительных частей тела); а также имени и рассказу о животном. Во время проведения данной методики все данные необходимо фиксировать.

Методика оценки результатов (в баллах):

1 балл-ребёнок изобразил несуществующее животное, которое располагается в центре листа; размер изображения-средний; линии-ровные; нажим-средний; составленный рассказ-полный.

0,5 баллов-ребёнок нарисовал животное с помощью взрослого, которое расположено внизу (Вверху) листа; размер изображения-маленький (слишком большой); линии-прерывистые; нажим-сильный; рассказ- неполный.

0 баллов-ребёнок отказался от выполнения задания или проявил агрессию по отношению к заданию. То есть не нарисовал животное даже с помощью педагога.

Изучение уровня тревожности

Для выявления уровня тревожности у детей мы использовали методику

«Цветовой тест» М. Люшера.

Цель методики: выявление наличия тревожности и агрессивности. Материалы для проведения обследования: набор карточек из 8 цветов, (приложение 4).

Ход проведения методики: ребёнку предъявляется набор карточек, для облегчения процесса оценивания каждому из цветов присвоен свой номер: серый-0, тёмно-синий-1, синезелёный-2, оражево-красный-3, светло-жёлтый- 4, фиолетовый-5, коричневый-6, чёрный-7. Далее ребёнку предлагается

выбрать из предложенных цветов тот, который наиболее ему нравится, затем необходимо повторить действие с оставшимися цветами. Действовать таким образом необходимо до последней карточки. Педагог должен фиксировать выбранные цвета. Проведение теста необходимо повторить через 2-3 минуты. Для анализа результатов необходимо ознакомиться с характеристикой цветов (приложение 5), которая включает в себя 4 основных цвета и 4 дополнительных; также необходимо соотнести выбор ребёнка по результатам обоих тестов.

Методика оценки результатов (в баллах):

1 балл-на первых четырёх позициях находятся основные цвета. Можно дать заключение об отсутствии личностного конфликта и негативных проявлений.

0,5 баллов-на позициях с первой по третью находятся основные цвета, на четвёртой и пятой позиции-дополнительные. Также основные цвета не должны находиться ниже 7 позиции. Предварительное заключение- тревожность и стресс невысокого уровня.

0 баллов-на позициях с первой по пятую находятся дополнительные цвета, ниже расположены основные цвета. Предварительное заключение- тревожность, стресс и агрессия высокого уровня.

Для изучения уровня тревожности детей мы использовали опросник Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко по выявлению тревожности детей.

Цель методики: изучение уровня тревожности детей.

Мы использовали данную методику с целью выявления уровня детской тревожности на основе сопоставления результатов наблюдения, полученных от самого исследователя, родителей ребенка и воспитателей.

Ход проведения методики: Для начала необходимо произвести наблюдение за ребёнком как на занятии, так и в свободной деятельности. Далее необходимо произвести консультирование родителей, с целью выявления особенностей поведения ребенка в домашней обстановке и выявления особенностей детско - родительских отношений, а также беседу с воспитателем об особенностях поведения ребёнка в группе в отсутствие родителей. Список вопросов для беседы с родителями в приложении 6.

Для анализа результатов необходимо сопоставить результаты разговора с родителями, воспитателем и данных от самого исследователя, полученных в процессе наблюдения. Положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивается в 1 балл. Нужно суммировать количество положительных утверждений, чтобы получить общий балл тревожности.

Методика оценки результатов (в баллах):

1 балл-количество положительных утверждений находится в пределе от 1 до 6 пунктов.

0,5 баллов-количество положительных утверждений находится в пределе от 7 до 14 пунктов.

0 баллов-количество положительных утверждений находится в пределе от 15 до 20 пунктов.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Проведя анализ описанных выше методик, мы получили следующие результаты по направлениям изучения.

Изучение уровня овладения основными эмоциональными состояниями

Анализ методик «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках». Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, «Изучение эмоциональных проявлений у детей» А.Д. Кошелевой в экспериментальной и сравнительнойгруппах выявила результаты, наглядно показанные на рис. 3.

По результатам анализа проведённых методик вы выявили что у испытуемых экспериментальной группы уровень овладения эмоциональными состояниями находится на низком и среднем уровнях. Высокого уровня в данной группе исследуемых детей выявлено не было.

У детей данной категории, по сравнению с детьми сравнительной группы отмечалась недостаточный запас знаний об эмоциях, а также трудности в их вербализации.

Проведенное исследование показало, что у детей с нарушениями слуха имеются особенности эмоциональной сферы. Дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как: «интерес», «удовольствие» (вербализовали как радость). Проще всего дети идентифицировали эмоциональное состояние «гнев». Неслышащие дети не справились с соотнесением фотографий и пиктограмм без помощи педагога. Они часто начинали «заигрываться» забывая о сути выполнения задания.