Коррекционно–педагогическая работа по формированию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами театрализованной игры

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Задержка психического развития (ЗПР) у детей является одной из самых многочисленных категорий, распространенных среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В педагогическом сообществе, в области детской дефектологии по теме задержки психического развития, на сегодняшний день выпущено достаточное количество публикаций и изданий, однако, описываемую проблему воспитания и обучения детей с ЗПР и их социализации нельзя считать до конца изученной. Дети с ЗПР представляют собой группу особого социального риска по социальной дезадаптации в связи с их эмоциональной незрелостью и коммуникативной некомпетентностью. К описываемой категории детей оказываются не применимы общие образовательные приемы, разработанные для нормативно развивающихся дошкольников и школьников. И в следствии того факта, что овладение детьми с ЗПР программным материалом, как детского сада, так и начальной школы обусловлено трудностями в восприятии не только учебного материала, но и любой информации, то и данное исследование имеет особую актуальность. Большая часть трудностей данной категории детей связаны с их эмоциональной незрелостью и коммуникативной некомпетентностью. К моменту поступления в школу такие дети не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению и общению как со сверстниками с ЗПР, так и нормативно развивающимися сверстниками, в том числе с преподавателями и другими взрослыми из внешней среды.

В комплексе с дефектологическими методами реабилитации методы театрализованной игры показывают прекрасные результаты и могут быть эффективным средством школьной и социальной адаптации. Такие методы легко и в короткие сроки воспринимаются педагогами любого уровня и специализации, в том числе, легко применяются преподавателями на практике с неизменно положительным результатом. Опыт передачи методик реабилитации средствами театрализованной игры родителям детей с ЗПР, также, показывает высокую эффективность. На этих основаниях применение методов и элементов театрализованной игры могут быть интегрированы в общую программу дошкольной подготовки на территории РФ, как важный инструмент в реализации ФГОС для детей с ЗПР. [78].

Специальные исследования показывают, эмоциональная компетентность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, всегда находится на низком уровне и к моменту поступления в школу недостаточна для прохождения школьной программы обучения. Особая актуальность настоящего исследования детей с задержкой психического развития определяется также возможностью получить дополнительные сведения об особенностях психолого-педагогической помощи детям данной категории выбранными методами реабилитации.

Специальное образование в России переживает этап, характеризующийся поиском и разработкой новых технологий воспитания и обучения детей на базе деятельностного подхода к личности. Так президент В.В. Путин в своей речи 23 декабря 2015 года в Кремле на заседании Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования в Российской Федерации отметил - «Считаю, что на ближайшее десятилетие мы можем поставить перед собой цель нового уровня и другого масштаба - сделать российскую школу одной из лучших в мире. Убеждён, такая задача способна и должна объединить все политические силы, все уровни власти, граждан страны; она отвечает и запросам общества, и задачам национального развития. Важно вместе определить наиболее эффективные, действенные инструменты реализации наших планов» [79].

Также в настоящее время все очевиднее проявляется роль духовно- нравственных воспитательных аспектов в жизнедеятельности каждого члена общества. Качество жизни человека, его социальный статус во многом начинают зависеть от степени его включенности в социально-культурные взаимодействия. А в научной сфере уже давно доказано, что терапевтическое воздействие средствами культуры и искусства плодотворно влияет как на здорового человека, так и на человека с ограниченными возможностями. Социально-культурная деятельность и в особенности театрализованная игра становится сегодня важным инструментом реабилитации. Использование в постановках и играх разных театральных жанров - этнокультурных, жанровых сцен, признанной мировой классики, игр- представлений, кукольных постановок, формируют у детей широту восприятия и ощущение некоторой легкости и вовлеченности в процесс, помогают в освоении своего голоса, собственного тела, придают смелость, воспитывают умение декларировать на публике личную и сценарную речь.

В современной специальной педагогике и психологии использование театрализованной игры в коррекции эмоционального развития у детей с ЗПР является актуальной проблемой. В этой сфере требуются дополнительные разработки и методические пособия, адаптированные для преподавателей дошкольного образования и успешного применения ФГОС в работе с детьми с ЗПР. [78]

Объект исследования - формирование эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Предмет - коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами театрализованной игры.

Цель исследования: разработка и научное обоснование педагогических условий использования театрализованной игры для повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию эмоциональной сферы детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста.

Гипотезу исследования составило предположение, что у детей с задержкой психического развития имеется недостаточный уровень развития эмоциональной сферы, поэтому для ее формирования и коррекции требуется выполнение ряда специальных психолого-педагогических условий таких как:

1. разработка практико-ориентированной методики проведения коррекционных занятий с использованием театрализованных игр и игр- драматизаций,

2. организация индивидуального и личностного подхода,

3. проведение занятий совместно с родителями.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы и исследовать состояние проблемы формирования и коррекции эмоционального развития детей с ЗПР с использованием театрализованной игры.

2. Сформировать диагностический блок комплексного исследования и определить критерии качественно-количественного анализа уровня эмоциональной сферы детей с ЗПР.

3. Разработать содержание комплексной работы в виде игр-занятий на основе театрализованной игры, способствующей повышению эффективности формирования эмоциональной сферы детей данной категории.

4. Провести их апробацию.

Рассмотрим методы нашего исследования:

1. Научный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Педагогическое наблюдение в ходе коррекционно- педагогической работы, беседы с воспитателями.

3. Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный)

4. Качественный и количественный анализы полученных данных.

Теоретико-методологической основой исследования являлись: культурно-исторические и генетические теории развития личности (Л.С. Выготский [21, 22, 23], А.Н. Леонтьев [55]), изучение вопросов обучения и воспитания детей с ОВЗ представлено в многочисленных трудах Астапова В.М. [5, 6], Выготского Л.С. [21, 22, 23], Боскис Р.М. [12], Дементьевой Н.Ф. [29], Исаевой Т.Н. [39], Кавтарадзе Д.Н.[40], Лабунской В.А. [45, 46, 47, 48, 49, 50], Лапшина В.А. [51], Лебединского В.В. [54], Мамайчука И.И. [67], Немова Р.С. [74], Пузанова Б.П., Соловьевой И.Т. [93], Шиф Ж.И. [108], и др.

Вопросами семейного воспитания и влияния семьи на становление личности ребенка занимались Выготский Л.С. [21, 22, 23], Венгер А.Л. [16], Дементьева Н.Ф. [29], Исаева Т.А. [39], Лебедев П.А. [52], Макаренко А.С. [65], Огородников И.Т. [76], Пилиповский В.Я., Титаренко Т.М., Холостова Е.И., Шацкий С.Т. и др.

Основополагающими являются концептуальные положения о роли специального обучения лиц с особыми образовательными потребностями (Д.И. Азбукин [1, 2], Т.А.Власова [18], Л.С. Выготский [21, 22, 23], Я.Л. Коломинский [43], В.И. Лубовский [56, 57, 58, 59, 60], Н.М. Назарова, Л.М. [73] Шипицына [107] и др.). Положения о вариативных образовательных учреждениях и организации психолого-педагогического сопровождения ребёнка раннего возраста с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде (Н.Н. Малофеев [66], Ю.А. Разенкова [87], А.М. Казьмин). Учения, которые свидетельствуют о том, что мать, как и ребенок, активно участвуют в создании диадических взаимодействий, поддерживают и развивают эти взаимодействия (J. Bowlby, D. Stern, H. Trad).

Теории и концепции составившие основу методологической программы эмоционального развития в норме и патологическом развитии рассматривали Астапов В.М. [5, 6], Бреслав Г.М. [13], Вилюнас В.К. [18], Гиппенрейтер Ю.Б., Дарвин Ч. [28], Изард К., Ильин Е.П., Лебединский В.В. 54], Сахаров В.А., Сухомлинский В.А. [102], Экман П., Якобсон П.М. [111, 112], и др.

Организация исследования:

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 1485 г. Москва и в Воскресной школе Крестовоздвиженского Храма Северо-Западного векариатства Русской Православной Церкви в Митино. В исследовании участвовали дети с задержкой психического развития и их нормативно развивающиеся сверстники.

Основные этапы исследования.

1. Констатирующий этап, в ходе которого мы проводили оценку нарушений коммуникативной сферы, а также выяснили причины нарушений

– наличие недостаточной коммуникативной и эмоциональной компетентности, а также тревожности, агрессивности, страхов, и др.

2. Формирующий этап, представленный в виде группового тренинга, направленного на коррекцию факторов, мешающих развитию общения, а также развитию коммуникативных и эмоциональных навыков у школьников младшего школьного возраста.

3. Контрольный этап, который показал, каких результатов мы добились в ходе формирующего эксперимента, а также недочеты в данной программе.

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена:

· методологическим подходом к проблеме исследования;

· применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;

· сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР представляют собой неоднородную группу, но у них наблюдаются и общие, характерные для всех детей этой группы специфические особенности познавательной деятельности. Наблюдаются трудности в выполнении предметно-игровых действий, невозможность действовать по инструкции взрослого, слабый познавательный интерес.

2. Повышению эффективности коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР способствует создание специальных педагогических условий, которые заключаются в организации комплексной работы: разработке практико-ориентированной методики проведения коррекционных занятий с использованием театрализованных игр и игр- драматизаций, организации индивидуального и личностного подхода, проведение занятий совместно с родителями.

1. Теоретические основы исследования формирования эмоциональной сферы старших дошкольников с ЗПР посредством театрализованной игры

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [100, 101]. Прежде всего, это понятие характеризуется замедленным темпом психического развития, типична личностная незрелость, и негрубые нарушения познавательной деятельности. По структуре и количественным показателям отличающихся от нарушений, наблюдаемых при умственной отсталости, с тенденцией к компенсации и обратному развитию при своевременно оказанной клинико-психолого-педагогической помощи.

К настоящему времени, благодаря реализации психолого-педагогического подхода, накоплен достаточно большой материал, доказывающий наличие специфических особенностей у детей с ЗПР, отличающих их, как от детей с нормативным психическим развитием, так и от умственно отсталых детей.

В результате длительного клинико-психолого-педагогического изучения удалось выявить сущность и структуру данного нарушения, его проявления и причины. Состояние ЗПР классифицируется по степени тяжести и по характеру нарушений.

Клинические и психологические исследования, проведенные руководителем Института дефектологии АПН СССР Т.А. Власовой [19] и заведующими клинического сектора М.С. Певзнер [80], К.С. Лебединской [53] с сотрудниками, позволили выделить и определили в изучаемой области знаний четыре типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный и церебрально-органический. Эта этиопатогенетическая классификация является наиболее известной и до сих пор широко используется в специальной (коррекционной) педагогике.

Таким образом, прежде всего, термин «задержка психического развития», обозначает отставание ребенка в развитии психической деятельности.

По мнению многих исследователей (Г.В. Фадиной , Т.А. Власовой [19], Богуславской З.М. [9] и др.) причиной отставания в развитии психической деятельности изучаемой группы детей являются (минимальные) и слабовыраженные органические поражения головного мозга, такие повреждения могут быть врожденными, или возникают в перинатальном периоде (во внутриутробном, или раннем периоде жизни ребенка). Важно учесть, что в некоторых случаях могут иметь место генетически обусловленная недостаточность (генетическая неполноценность) центральной нервной системы, обусловленные генетически особенности и отклонения от нормы. Для установления этого фактора необходимо изучение анамнестических данных всех членов семьи ребенка.

Инфекции, интоксикации, травмы, обменно-трофические расстройства и тому подобное, порой приводят к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов, или, в ряде случаев, вызывают легкие органические повреждения мозга. При отсутствии должного внимания к ребенку со стороны родителей и своевременного его лечения, обучения эти нарушения приводят к тому, что у таких детей в продолжение достаточно длительного периода времени констатируется функциональная незрелость центральной нервной системы. Это, в свою очередь, может проявляться в нарушениях нейродинамики головного мозга: затруднениях в развитии сложных условных связей и в слабости процессов торможения и возбуждения, отставании формирования учебных навыков.

В виду того что, большинство психических функций (мышление, речь, пространственные представления, эмоциональная и др.) имеют сложное и комплексное строение, так как эти функции напрямую связаны с взаимодействием нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у дошкольников с задержкой психического развития заметно замедлено, и происходит иначе, чем у нормативно развивающихся сверстников. Таким образом, можно заключить что, соответствующие психические функции формируются по-другому, не так, как при нормативном развитии.

В группе детей данной категории отмечается значительная неоднородность в проявлении сохранных и нарушенных звеньев психической деятельности, и в том числе ярко выражена неравномерность в формировании различных сторон психической деятельности, включая эмоциональную сферу.

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается заметно низкий (в сравнении с нормативно развивающимися детьми) уровень развития, восприятия (работы Б.И. Белого [7], П.Б. Шошина), что выражается в том, что детям с описанными отклонениями для восприятия и переработки сенсорной информации требуется более длительный период времени; и конечно низкий уровень восприятия проявляется в ограниченности, недостаточности, фрагментарности познаний этих детей о физическом мире; часты затруднения в узнавании предметов, находящихся в непривычно новом для них ракурсе, схематических и контурных изображений. Похожие предметы и схожие признаки предметов, в большинстве случаев воспринимаются такими детьми, как одинаковые. Дети этой группы не каждый раз узнают, а зачастую и смешивают сходные по виду и начертанию буквы, ассоциируя в них схожие отдельные элементы как один объект; наблюдается ошибочное восприятие такими детьми сочетания букв и т.п. В частности, Х. Спионек, а с ним ряд отечественных и зарубежных психологов утверждают, что подобное отставание в развитии функций зрительного восприятия является одной из причин сложностей и эмоциональных переживаний, которые дети этой группы испытывают в процессе обучения.

На начальном этапе организации систематического обучения у детей с ЗПР проявляется неполноценность восприятия сложных форм зрительного и слухового аппаратов, и трудности в разучивании, планировании и выполнении сложных двигательных программ (Л.И. Переслени [81], П.Б. Шошин).

У детей данной группы также недостаточно сформированы пространственные представления, что проявляется в нарушениях при ориентировке в направлениях пространства. Так в течение довольно длительного времени ориентирование у детей осуществляется на уровне практических действий, были зафиксированы затруднения при пространственном синтезе и анализе окружающей ситуации.

Пространственные представления в период роста ребенка тесно взаимосвязаны с развитием конструктивной формы мышления, и потому формирование пространственных представлений у изучаемой группы детей с задержкой психического развития также нарушено. Приведём пример, при складывании простых и сложных геометрических фигур, усложненных геометрических узоров дошкольники с ЗПР зачастую бывают не в состоянии осуществить полноценный анализ формы, им сложно указать тождественности симметричность частей конструируемых фигур, трудно расположить фигуру на плоскости, вызывает затруднение соединение фигур в единое целое. А с другой стороны, в отличие от умственно отсталых детей, дети с задержкой психического развития, как правило верно собирают простые узоры и относительно узнаваемые формы (З.М. Дунаева [33], Г.И. Жаренкова [36]).

Особенности внимания наиболее характерны для детей с ЗПР и выражаются в его неустойчивости, рассеянности, низкой концентрации, сложности переключения. (Л.И. Переслени [81] и другие исследователи).

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особо ярко проявляется при условии выполнения задания с наличием одновременно действующих различных речевых раздражителей, имеющих для детей значительное эмоционально окрашенное и смысловое содержание.

Недостатки в проявлении внимания обусловливаются недостаточным развитием мозга, проявляющимся у детей в вялой интеллектуальной активности и несовершенстве навыков и самоконтроля, недостаточном развитии чувств, а именно: волевых желаний, интереса к учению и в познавательной деятельности, самоорганизации, ответственности, длительной сконцентрированности на решении задачи практически в любой области. У групп детей с задержкой психического развития отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, слабо развита зрительная память, а также всегда диагнозцируется широкий диапазон возрастных и индивидуальных различий такого качества, как внимание. Зачастую проявляются недостатки способности к анализу в моменты выполнения заданий с повышенной скоростью действия передачи учебного материала, в тех случаях, когда дифференцирование сходных раздражителей бывает затруднительно. Усложненные условия работы приводят к заметному замедлению выполнения задания, однако, при этом, продуктивность деятельности снижается незначительно (Г.М. Понарядова, Я.З. Неверович [37]).

Типичным признаком для диагностирования задержки психического развития у детей являются нарушения развития процессов памяти. В подобных случаях наблюдается неустойчивость и заметное снижение продуктивности его запоминания; в сравнении с произвольной памятью заметна большая сохранность непроизвольной памяти; заметно, также, преобладание наглядной памяти над словесной; уровень самоконтроля низкий, это проявляется в процессе заучивания и воспроизведения: детям с задержкой психического развития сложно или невозможно организовать свою работу; у детей этой группы недостаточная целенаправленность и познавательная активность при запоминании и воспроизведении учебного материала; неразвит навык использования рациональных приемов запоминания, при прививании им методов для развития памяти дети проявляют неспособность к усвоению и апробации метода сразу после его демонстрации. У описываемой группы, в том числе недостаточная точность запоминания и малый объем, невысокий уровень опосредованного запоминания; преобладает механическое запоминание над словесно- логическим и аналитическим; в числе нарушений кратковременной памяти - фиксируется повышенная тормозимость следов памяти под воздействием внутренней интерференции, в том числе помех (взаимовлияние друг на друга различных мнемических следов); у детей проявляется быстрое забывание материала и соответственно низкая скорость запоминания (В.Л. Подобед [83], Т.В. Егорова [35], П.Г. Поддубная [82]).

У детей выбранной группы, начиная с ранних форм мышления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление выражено отставанием и своеобразием в развитии познавательной деятельности.

При переходе в младшие школьные классы оказывается, что наглядно- действенное мышление нарушено в наименьшей степени и наблюдается недостаточность наглядно-образного мышления. Так, в начальных классах, в ходе систематического, регулярного обучения по общей программе дети с ЗПР способны успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как форма и цвет, однако они с большим трудом могут выделять в качестве общих признаков величину предметов и материалы, затрудняются при абстрагировании одного признака и сознательном противопоставлении его другим, в том числе страдают замедленной реакцией переключение с одного принципа классификации на другой и различными фазами в переключении внимания.

У детей изучаемой категории во всех видах мышления слабо сформирована аналитико-синтетическая функция (Т.Д. Пускаева, И.Ю. Кулагина [44], С.А. Домишкевич [32], Т.А. Стрекалова, О.Л. Князева [42], и др.).

Как отмечает Е.М. Мастюкова [69], важной отличительной особенностью мышления детей с задержкой психического развития, является снижение познавательной активности. Некоторые из детей рассматриваемой группы в принципе не задают вопросы о предметах и явлениях окружающего мира. Они пассивны, медлительны, с заметно замедленным темпом речи. Дети же, которые задают вопросы, чаще интересуются внешними свойствами предметов и проявляют стремлений к углубленному познанию, они проявляют некоторую расторможенность, многословие, не умение сдерживать импульсивные движения тела, мимики лица.

Зачастую проявляется невысокая познавательная активность, в особенности по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, очерченного для них взрослыми. Характерными являются неполнота знаний, поверхностность в отношении к предметам и явлениям окружающего мира. Нормативно развивающимися детьми приобретаются знания и навыки, обычно и сегодня преимущественно из источников массовой информации, из телевидения и сети интернет, в момент общения со взрослыми и теперь реже из книг.

Проявления детей с задержкой психического развития характеризуются низкой активностью, слабой речевой регуляцией, импульсивностью и общей неорганизованностью, недостаточной целенаправленностью действий (С.Г. Шевченко, Г.И. Жаренкова [36]). Приступая к упражнениям с преподавателем, дети часто задают вопросы, которые касаются областей, что уже разъяснялись педагогом и были описаны в учебниках; иногда дети самостоятельно не могут осознать формулировку задания: они не редко находят допущенные ошибки, не различают связь между оценкой и правильно выполненным заданием.

Необходимо отметить нарушение поэтапного контроля над выполняемой деятельностью, дети данной категории не могут адекватно оценить цикл своих действий и правильно мотивировать завышение ожидаемой оценки.

У детей рассматриваемой категории зачастую наблюдается слабая регуляция во всех сферах деятельности. Даже в тех случаях, когда задача «принята» ребенком, все равно могут возникнуть трудности при ее решении, в связи с тем, что, условия задачи в целом не анализируются должным образом, ребенок не может найти возможные пути решения, полученные результаты он не систематизирует и не контролирует, а допущенные ошибки не в состоянии оценить и исправить.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в затруднительные моменты, требующие от них сосредоточиться для поиска решения проблемы, что обусловлено слабо развитой у них эмоционально- волевой сферой. Именно с этим связаны у них повторяющиеся колебания уровня активности и работоспособности, смена «нерабочих» и «рабочих» состояний. На уроке дети в состоянии концентрировать внимание и решать поставленные задачи не более 12-15 мин, далее этого порога наступает утомление, внимание и активность резко падают, возникают импульсивные, необдуманные действия; в действиях детей, в их решениях появляется масса ошибок, при письме и рисовании подчерк принимает импульсный характер, при устных заданиях появляется много исправлений; часто проявляются вспышки раздражения, астенические состояния и отказ от работы с преподавателем. У детей с ЗПР снижена потребность в общении, как со взрослыми, так и со сверстниками. У большей части наблюдаемых детей обнаруживается повышенная тревожность в взаимоотношениях со взрослыми, от которых они зависят. Новый человек в представленном окружении привлекает внимание детей значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случаях затруднений в упражнениях с педагогом, такой ребенок склонен скорее прекратить работу, чем обратиться за помощью к взрослому. Ребенок с ЗПР в очень редких случаях стремится получить от взрослых оценку своих действий и качеств в развернутой форме, чаще его удовлетворяют недифференцированные определения оценки в виде («молодец», «хороший мальчик»), и непосредственное эмоциональное одобрение (поглаживание, или улыбка или т. п.). В этой связи, важно отметить, что, хотя по собственной инициативе дети с задержкой психического развития крайне редко обращаются за одобрением и помощью, но в своем большинстве очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию, к любому проявлению внимания. В случаях, когда общение со взрослым эмоционально окрашено в положительные тона, дети стремятся продлить его во времени, они становятся более внимательны и работоспособны, реже ссылаются на усталость.

Изучая личностные контакты детей с ЗПР, отмечается преобладание наиболее простых. Дети данной категории проявляют снижение потребности в общении со сверстниками, и низкую эффективность общения друг с другом в основных, пяти видах деятельности. Искаженная динамика формирования самосознания проявляется у детей с задержкой развития в своеобразно проявляющемся построении взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Межличностные отношения отличаются неустойчивостью, эмоциональной нестабильностью, по словам Г.В. Грибановой - проявлением черт «детскости» в деятельности и поведении.

Ряд исследователей из-за рубежа, а в частности З. Тржесоглава [103], в качестве ведущей в характеристике личности дошкольника с задержкой психического развития выделяет слабую эмоциональную устойчивость, агрессивность, провоцирующий характер агрессивного поведения, нарушение и отсутствие самоконтроля в пяти основных видах деятельности, сложности в приспособлении к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, смену настроения, неуверенность в себе, чувство страха, фамильярность и манерничанье по отношению к взрослому, заигрывание по отношению к лидеру в группе детей.

Признанный дефектолог М. Вагнерова [13] особо выделяет большое количество реакций, которые направлены против воли родителей, отмечает у детей данной группы отсутствие правильного понимания своего социального положения и роли, недостаточную и неполную дифференциацию вещей и лиц, ярко выраженное затруднение в различении важнейших черт межличностных отношений. Все описанные факторы свидетельствуют о недоразвитии социальной зрелости у детей категории ЗПР.

Важным диагностическим признаком задержки психического развития у детей изучаемой группы проявляется несформированностъ ценностно- ориентировочной - игровой деятельности. Профессор Е.С. Слепович [92] проводила изучение игрового поведения детей дошкольников старшего возраста с ЗПР, ее исследование показало, что традиционно применяемыми в дошкольных учреждениях формами и приемами организации игровых занятий, осуществить формирование и развитие игровой деятельности с группой этих детей весьма затруднительно.

У детей изучаемой категории не сформированы все компоненты сюжетно-ролевой игры, что обозначает, что сюжет игры не распространяется за пределы бытовой тематики; отношения и содержание игр, (игровые и реальные), действия и способы общения, игровые роли бедны и не охватывают большое игровое общество даже на короткий отрезок времени. Диапазон форм общения и нравственных установок, отражаемый детьми в играх, всегда скуден по числу и весьма беден по содержанию. Из этого следует что, уровень нравственного развития в плане подготовки этих детей к обучению в школе недостаточен. Также важно отметить что, в игре отчетливо проявляются слабость воображения и отсутствие творчества. При усложнении правил игры для детей с ЗПР дальнейший её ход стремится к фактическому распаду. Дети самостоятельно не проявляют активность при групповой игровой деятельности. И даже когда взрослые побуждают детей к игре и оговаривают ее тему, наблюдаемые параллельно разворачивают какие- либо сюжеты, не пытаясь вступить в общение друг с другом. В сравнении с умственно отсталыми, дети с ЗПР во всех случаях проявляют реакции, адекватные тем предметам и игрушкам, с которыми они оперируют. В их действиях с объектами игры присутствует правильная ориентация на свойства, соотношение с назначением объектов, у них, также, наблюдается личное, эмоционально окрашенное отношение к игрушкам, в особенности к сюжетным, изображающим живых существ (мишки, куклы, зайцы и пр.). В это же время у детей данной группы практически не фиксируются действия, которые реализуют взаимоотношения между персонажами. Присвоенная роль и заключенное в ней ролевое правило не регулируют деятельность. Например, в ходе игры «Больница» пациент может и перебирать, и хватать игровые атрибуты врача.

У старших дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются значительные трудности в формировании воображаемых ситуаций, которые придают смысл действиям в игре и переводят действия с предметно-манипулятивного уровня в игровую форму, делают игру мотивированной. Бедность образной сферы лежит в основе этих трудностей. Причинами описанных трудностей в том числе можно перечислить обратимость сложившихся в жизненном опыте представлений и знаний, недостаточную обобщенность, малую эмоциональную окрашенность действий, а также затруднения при самостоятельном, произвольном оперировании данными непосредственного опыта.

Психическое недоразвитие у детей с ЗПР, прежде всего, проявляется в низком уровнем обучаемости по сравнению с нормативно развивающимися детьми. При сравнении, в отличии от детей с умственной отсталостью, они обладают относительно высоким уровнем обучаемости и вследствие этого, после оказанной им помощи педагогом дефектологом, в большей части случаев, дети этой группы способны овладеть способом решения предлагаемой задачи и использовать его в дальнейшем.

Интересным объектом для исследования являются особенности речи детей с ЗПР. Проведенные клинические и нейропсихологические научные исследования Т.А. Власовой [19], Е.И. Изотовой [38], К.С. Лебединской [53], М.С. Певзнер [80], И.Ф. Марковской [68], Ю.Г. Демьянова [23], Т.А. Данилиной [27] и многих других подтвердили отставание в развитии речи детей с ЗПР, невысокую речевую активность, недостаточную динамику организации речи.

В психолого-педагогических исследованиях В.А. Лабунской [45, 46, 47, 48, 49, 50], Р.С. Немова [74], Л.М. Шипицина [107], В.И. Лубовского [56, 57, 58, 59, 60] по изучаемой категории детей отмечаются ограниченность лексикона, низкий уровень практических обобщений, неполноценность понятий, затруднения в понимании и употреблении ряда лексем, низкая словесная регуляция действий. Фиксируется отставание в развитии контекстной речи; развитие внутренней речи значительно отстает, что в свою очередь, затрудняет саморегуляцию в деятельности и формирование прогнозирования. При речевом оформлении высказываний у детей проявляются характерные для этой категории бедность выразительных средств, инфантилизм и недостаточное распознавание значения образных выражений.

Во время своих исследований Ж.И. Шиф [108] и С.С. Ляпидевский [64] выявили у изучаемой группы детей недифференцированный и бедный словарный запас. При включении в речь даже имеющиеся в лексиконе слова дети часто допускают ошибки, которые связаны с неточным, а иногда и неверным пониманием их смысла. Ограниченность лексикона выражается в незначительном количестве слов, по сравнению с нормой, используемых для описания признаков и свойств предметов и для передачи оценочных суждений, обозначения общих понятий, конкретизации, для раскрытия этих понятий. Таким же образом, зачастую дети ошибочно обозначают и близкие понятия, и относящиеся к разным смысловым группам. В большинстве случаев дети определяют видовые понятия одних групп предметов, понятий через слова - названия других. В значениях слов особо выделяют лишь отдельные и зачастую несущественные признаки, употребляют в оборотах речи слова, которые свойственны лексикону детей младшего возраста. Неполноценность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этой группы детей об окружающем мире, о природе и её явлениях, о количественных и пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь проявляется в особенностях познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Заметный ряд нарушений у детей с ЗПР наблюдается в процессе формирования чувства языка. Период словотворчества у этих детей наступает с задержкой и продолжается дольше, чем в норме. Становления словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития идут с нарушениями, что обусловлено более поздним, в сравнении с нормативно развивающимися детьми, формированием обобщенных, неполных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации (Н.Ю. Борякова [11], Л.Н. Блинова [8].)

У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития слабо развита способность запоминания на слух, они не имеют способности самостоятельно пересказать прослушанный ими текст, дать характеристику и описание предмета, составить рассказ по сюжетной картинке. Обычно дети изучаемого диагноза перечисляют изображенное на картинке, при этом допуская многочисленные аграмматизмы. Данные особенности речи позволяют констатировать динамические нарушения речевой деятельности детей с ЗПР, что выражается, прежде всего, в несформированности грамматического структурирования, явном искажении граматической формы при оформлении высказывания, проявляется неразвитостью навыка внутреннего программирования.

При выполнении задания на составление устных сочинений у детей наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы, переключение на постороннюю, другую, более знакомую ребенку или легкую тему; в устном рассказе проявляется привнесение побочных ассоциаций и вялых, инертных стереотипов, многократно фиксируются частое повторение одних и тех-же слов и фраз, постоянное возвращение к ранее высказанной мысли. Сложноподчиненные предложения, составляемые детьми этой группы, всегда пространны, неконкретны. При прослушивании подобных предложений у слушающего может создаваться впечатление, что ребенок, начиная речь, не в состоянии самостоятельно остановиться. Все вышеперечисленные характерные черты диагноза являются результатом затруднений в развертывании речевого сообщения и планировании.

1.2 Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР

Недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы заметно проявляется при переходе ребенка с задержкой психического развития к систематическому обучению. Подобное явление описывается в исследованиях Т.А. Власовой [19] и М.С. Певзнер [80], где, в том числе, отмечается, что для детей рассматриваемой группы характерны, и неорганизованность, и не критичность и, неадекватность самооценки. Авторы исследований отмечают у детей проявление синдромов импульсивности, гиперактивности, а также повышение уровня агрессии и тревоги.

Эмоции детей с ЗПР крайне поверхностны и неустойчивы, вследствие этого фактора, дети данной категории склонны к подражанию и внушаемости.

Особенности в эмоциональном развитии типичные для детей с ЗПР:

1) эмоционально-волевая сфера неустойчива, и проявляется в невозможности для ребенка сконцентрироваться на длительное время на определенной и целенаправленной деятельности. Проявление такого явления объясняется психологической проблемой, низким уровнем произвольной психической активности;

2) проявляются негативные характеристики кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появляются эмоциональные расстройства: дети испытывают страхи и тревожность, склонны к аффективным действиям.

Кроме перечисленного выше, детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма - это отсутствие проявления ярких эмоций, невысокий уровень аффективно-потребностной сферы, астения и повышенная утомляемость, гиперактивность и бедность психических процессов. В зависимости от преобладания эмоционального фона возможно различить и особо обратить внимание на два вида органического инфантилизма:

1). Неустойчивый тип -- он отличается психомоторной расторможенностью, неспособностью к саморегуляции поведения и любой деятельности, 2). Тормозной тип -- он отличается преобладанием пониженного фона настроения, импульсивностью реакций.

Дети с задержкой психического развития отличаются несамостоятельностью, непосредственностью в поведении, не в состоянии целенаправленно выполнять задания и контролировать их выполнение. И как следствие, для деятельности детей этой группы характерна низкая продуктивность в момент выполнения учебных заданий, неустойчивое внимание с низкой работоспособностью и слабо развитая познавательная активность. Но в моменты переключения на игру продуктивность моментально повышается, что соответствует эмоциональным потребностям личности ребенка с ЗПР.

Незрелость эмоционально- волевой сферы проявляется у детей с ЗПР во всех сферах жизни и является для них одним из важнейших факторов, который тормозит развитие познавательной деятельности. Причина тормозности в первом виде человеческой деятельности заключается в несформированности мотивационной сферы и низком уровне контроля.

Дети с задержкой психического развития в коллективе сверстников испытывают трудности активной адаптации, что нарушает их зону эмоционального комфорта и равновесия нервных процессов, границу возбуждения и торможения. Эмоциональный дискомфорт не позволяет развиваться познавательному виду деятельности, побуждает к стереотипным, примитивным действиям и реакциям. Изменения в фоне эмоциональнго состояния, а вслед за этим в познавательной деятельности проявляют и доказывают единство эмоций и интеллекта.

В итоге становится возможным выделение ряда существенных особенностей, которые характерны для развития эмоциональной сферы детей с ЗПР:

1) Несформированность и незрелость эмоционально-волевой сферы;

2) Органический инфантилизм;

3) Отсутствие координации эмоциональных процессов;

4) Гиперактивность, импульсивность, агрессивные состояния, склонность к аффективным вспышкам.

1.3 Особенности формирования эмоциональной сферы дошкольников с условной нормой развития и ЗПР посредством театрализованной игры

Важная особенность театрализованной игры в качестве одного из видов игровой деятельности состоит в том, что она помогает осуществлять принципы культуросообразности воспитания и природосообразности (Никитина М.И.) [75] посредством создания "образа мира" (Леонтьев А.Н.)[55].

Л.С. Выготский [21, 22, 23]считает, что драматизация, или театральная постановка, является самым часто встречающимся видом детского творчества. Драматическая форма отражения окружающей жизни глубоко заложена в детской психике и проявляется стихийно, независимо от того, хотят или не хотят этого взрослые. Театральная постановка содержит разнообразные символико-моделирующие виды деятельности. В ее основе лежит органическое единство речи, игры, рисования. Также происходит формирование личностных смыслов на основе «общения инструментами искусства» (М.А. Васильева [14], Л.А. Венгер [16] и Т.А. Данилина [27], А.Н. Леонтьев [45], С.И. Мерзлякова [70], Л.Г. Миланович [71] и Н.Ф. Сорокина [97], Е.Л. Трусова [78]).

Драматизация способствует созданию различных ситуаций общения. При этом у детей развивается связная речь, которая является обязательным условием успешной адаптации ребенка в социуме (М.А. Васильева, Е.А. Стребелева [99], О.Л. Князева [42], Л.И. Катаева [41] и др.). Помимо связной речи в играх драматического типа у детей развивается произвольность, навык видеть и осознавать значение простейших действий человека, чувства людей, их взаимоотношения, связи с природой (Е.А. Стребелева [99], А.В. Запорожец [37], Е.Л. Трусова, Д.Б. Эльконин [109, 110])

Как и всякая деятельность, игра имеет свою структуру. В литературе подробно описаны ее конкретные компоненты, которые рассматриваются в рамках собственно театрализованной игры.

В исследованиях прослеживается связь театральной игры и простой игры. При этом детскую игру рассматривают как «драматический, или театральный, инстинкт», «артистическая стилизация», «мимическое искусство актера», как «генетическую основу механизма актерского творчества», «искусство ребенка, «форму примитивного драматического искусства» и т.п.

Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом игр у дошкольников, определяющим развитие всех существенных сторон личности, он создает «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский [23]), (в определении Д.Б. Эльконина) [110].

Ведущие специалисты области (Е.Л. Трусова, П.В. Симонов [91], Л.В. Артемова [4]) среди сюжетно-ролевых игр особо выделяют роль театрализованных игр. По их мнению, театрализованная игра - необычайно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность, она может быть, как спонтанной, так и организованной, в ней дети допускают руководство взрослого.

Не вызывает сомнений связь театрализованной игры с театром.

«Театрализованная игра» - «театр» - «театральность» - этот ряд однокоренных слов, указывающих на смысловое единство театрализованных игр с театром. Театр - это всеобъемлющая и синтетическая деятельность, она соединяет в себе все виды человеческой деятельности. И познавательную и ценностно-ориентационную и преобразовательную и коммуникационную и творческую. Все они тесно переплетены в театральной игре, взаимозависимы и динамично влияют на развитие каждой в отдельности. Синтез образов, слова, музыки, танца и изобразительного искусства дает уникальный эффект синергии. Театру присущи и особый характер и лишь в его атмосфере возможный особый познавательный момент, театр проявляется как особое отражение мира. В этом отличие театра от других видов искусства (живописи, музыки, скульптуры, поэзии) (П.В. Симонов) [91]. Значение и специфика театрального искусства заключены в одномоментности чувственного переживания.

Рассмотрев более подробно компоненты, составляющие основу театрализованной игры и специфику ее использования в работе по психическому развитию дошкольников, выделим прежде всего, ее неоценимую роль в эстетическом развитии детей. В процессе восприятия художественного произведения у детей формируется особый способ познания в форме эмоциональных образов (А.В. Запорожец [37], Л.И. Божович [10], Я.З. Неверович [37]). С одной стороны, в них отражается внешняя экстероцептивная реальность, а с другой стороны отражается интероцептивный компонент, проявляющийся в виде ощущений и представлений. Он, (в отличие от образа чисто рассудочного), придает эмоциональному образу действенный, побудительный, характер отражения картины мира или окружающей действительности.

В определенный момент эстетическое воспитание рождает в ребенке внутренние позывы к развитию познавательной деятельности. Художественное произведение (музыкальное, изобразительное, литературное и в том числе произведение театрального искусства) не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, трансформирует уже сложившееся представление, но и позволяет ему выделить существенное, понять художественный образ и характерное в предмете (А. Салиев, В.В. Зеньковский) и присвоить к переживанию произведения определенный эмоциональный окрас, морально- этический образ. При постановке реконструкций народных сказаний, былин в обстоятельствах сказки, в её воображаемых образах и сценах, чаще всего лежат глубинные символические образы, в самобытной исторической форме подачи образа, лежат основополагающие, отражающие национальную идентичность характерные черты многонационального русского народа его обычаи и характер деятельности, его глубинные ценностно-ориентационные стремления и идеалы, смысловые символы, национальные коды идентичности народностей и конфессий, жизнь животных и природного мира. В прошлом непринужденная форма передачи национальных кодов идентичности происходила просто - от бабушки к внукам во время сказания на ночь. Сам смысл слов побуждал к запоминанию и развитию образно ориентационного круга ребенка и складывался в формулу - МОИ РОДНЫЕ, МОЙ ДОМ, МОЙ ДВОР, МОЯ ДЕРЕВНЯ, НАШ ГОРОД, НАША РОДИНА.

Дошкольники способны и воспринимать, переживать и понимать внутренний мир персонажей, их эмоционально окрашенный в сюжете характер. Это открывает перспективы использования театрализованной игры в нравственном развитии детей, в воспитании в них основ морали. В моменты театрализованной игры, когда представляются полярные эталоны, характеры, происходит соотнесение ребенком себя не только с положительным персонажем, но в том числе и с отрицательным, непривлекательным героем. Благодаря такому соотнесению зарождаются социальные чувства, возникает эмоциональное отношение к событиям и поступкам, которые имеют значение и определенную окраску не только для него лично, но и для сверстников, окружающих. Это явление возможно определить, как эмпатия, или содействие и сочувствие (Я. Рейковский, Л.И. Божович) [10].

На сегодня современный этап развития педагогики и психологии можно охарактеризовать поиском и разработкой новых технологий воспитания на базе системно-деятельностного подхода. Такой подход учитывает целостность личности ребенка, предусматривает овладение действиями с различными сенсорными моделями, символами, эталонами, и т. п. (В.В. Давыдов [26], Б.Г. Ананьев [3], П.И. Пидкасистый, Л.А. Венгер [16], А.Н. Леонтьев [55]). А для овладения специфическими способами умственной деятельности, по мнению О.П. Гаврилушкиной [24] и Л.А. Венгер [16], и др., важны конструирование, ролевая игра, речь, рисование, то есть символико-моделирующие сферы деятельности, основы которых опираются на определенном знаке (алфавите кодирования). Их рабочие механизмы формируются и развиваются в дошкольном возрасте.

Творческую деятельность детей, естественно, организуют взрослые, совместно с которыми дети и открывают для себя логику высшей человеческой деятельности - творчества.

В современной психолого-педагогической литературе обобщенное определение театрализованной игры отсутствует. Так, например, известный дефектолог Л.С. Выготский [22] рассматривает детское театральное творчество, как драматизацию. А, в свою очередь, Е.Л. Трусова вносит в научной речи синонимы понятия «театрализованная игра», «театрально- игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация». Продолжая список определений В.Н. Всеволдовский-Генгросс [20] для различения театрализованных игр употребляет название «драматические». Такие игры, по мнению В.Н. Всеволдовский-Генгросс [20], охарактеризованы «наличием драматического действия и художественного образа».

Большинство исследователей сходятся в мнении, что театрализованные игры более других видов игр близки к искусству, и часто называют их творческими» (Д.Б. Эльконин [110], Т.А. Власова [19], С.А. Козлова и др.).

Особенностью игры-драматизации является ее соответствие заданному образцу - сценарию игры, намеренное произвольное воспроизведение определенного сюжет. В отличие от театральной постановки театрализованные игры не требуют непременного присутствия зрителя а также участия в игре профессиональных актеров. Даже достаточным условием может стать внешнее подражание.

Театрализованную игру следует понимать, как сферу деятельности, целью которой становится моделирование биосоциальных отношений. И внешне игра следует за сюжетом-сценарием в которой определены временные и пространственные характеристики. В сфере театрализованной игры принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими и знаковыми средствами (пением, речью, мимикой и пантомимой, графикой, и т. п.).

Театрализованная игра сходна с сюжетной игрой и игрой с правилами (Д.Б. Эльконин [110], Л.С. Выготский [23], Н.Я. Михайленко [72],). Важным пояснением становятся градации в сфере игры. Выделяют семь форм игровой сферы различных между собой: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую и планетарную, (исследователи Ж.С. Хайдаров, П.И. Пидкасистый, и др.). Театрализованная игра как сюжетная по существу является групповой, но может быть и индивидуальной.