Коррекционно–педагогическая работа по формированию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами театрализованной игры

Действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности это и есть театрализованная игра. Данное пояснение говорит о репродуктивном характере. При этом привлекательная для ребенка роль в театрализованных играх, требует большего, чем в сюжетно-ролевых, она настаивает на подчинении сюжету, почти как правилу, которое отражает зафиксированную автором логику взаимодействий объектов окружающего мира и отношений, но, при этом, не исключает свободы творчества.

В театрализованных играх, в отличие от игры с правилами, отсутствуют отношения состязаний (если, только, они не заложены в сценарии). психический дошкольник познавательный задержка

В театрализованной игре, помимо указанных черт, сохраняются все, без исключения, структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, которые выделены Д.Б. Элькониным [109]: определяющий компонент - роль, реальные отношения, игровые действия, игровое употребление предметов.

По сравнению же с сюжетно-ролевой игрой во время театрализованных игр игровой предмет и игровое действие и костюм или кукла имеют гораздо большее значение. Эти объекты облегчают принятие ребенком роли, которая в момент развития игры начинает определять выбор его действий.

Далее необходимо разграничить такие понятия, как «роль» и «игровой образ». Понятие «роль» обозначает объект игры - человека или животное, для которого характерны типичные проявления. А игровой образ сам по себе являет результат изображения конкретного человека в конкретной игре и в определенное время. В данной диссертации оба термина употребляются параллельно, и объединяются в значении второго понятия- то есть на результате изображения конкретного объекта.

Необходимое здесь понятие игровое действие в театрализованных играх может носить различный характер. Так, например, в «режиссерской игре» ребенок одновременно и «режиссер», и «актер», который исполняет последовательно роли каждого персонажа, как бы «сверху» управляющий поворотами сюжета.

В педагогической литературе посвященной выбранной теме, театрализованная игра описывается не столько как вид игровой сферы деятельности, но, в первую очередь, как средство развития любого ребенка, как с дефектом развития, так и норма. Основной путь развития для ребенка- дошкольника - это эмпирические обобщения, а они всегда опираются на его наглядные представления.

Основной метод организации и формирования опыта обобщения у детей - это наблюдение и экспериментирование (Н.Н. Поддьяков). Всегда взрослые помогают проанализировать и обобщить полученный ребенком опыт, подводят к установлению объективных взаимозависимостей и значений, а далее подводят умозаключения ребенка к их закреплению в памяти в образе условных знаков. Вторым методом организации и формирования опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. В данном подходе взрослый дает ориентировку ребенку на выражение своего отношения к ситуациям, на обозначение и выявление их смысла в знаковой, символической форме и эмоционально-нравственной окраске. Театрализованная игра является по мнению автора именно таким методом и формой «проживания».

Использование предметов в игре - замещение, это важнейшая отличительная особенность сюжетно-ролевой, и как следствие театрализованной игры. По утверждению Л.С. Выготского [21, 22], основой игр является создание воображаемых, мнимых ситуаций, это явление определяется расхождением смыслового и видимого поля. И главная функция воображения, (М.П. Короленко, М.М. Нудельман, А.Р. Лурия [61]), заключается в создании, развитии и структурировании образа мира. Отличительная особенность игр состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: дети, используют один предмет в качестве заместителя реального предмета. Таким образом осуществляется символизация образа, то есть происходит дифференциация означаемого объекта и означающего его, а также произведение символа.

Для развития у детей способностей к успешному разрешению проблемных ситуаций посредством театрализованной игры применяется метод эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации. Это навык видеть и анализировать ситуацию, «продраматизировать» её с позиций как бы разных персонажей, ролей. Эта способность выделять новые свойства и условия разрешения проблемы, повышает у детей уровень когнитивной и социальной компетентности (В. Розентуллер, О.А. Карабанова, В.А. Лабунская [45]).

Театрализованная игра режиссёрского характера как метод формирования различных сфер деятельности у детей позволяет изучать факторы, которые способствуют изменениям эмоциональной регуляции ребенка. Такая игра помогает выявлять особенности и средства совершенствования производных эмпатических эмоций, определять у ребенка навык восприятия и отражения чувств, состояний других людей, поскольку в этих играх быстро формируется чувство симпатии к взрослому. В этой связи, режиссерская игра признается ведущими дефектологами педагогического сообщества важным средством, обеспечивающим эмоциональное благополучие ребёнка.

Вовлеченное следование выбранной роли и тексту театрализованной игры, а также, взаимоконтроль участников располагают к развитию и формированию произвольной формы поведения. В момент игры, память и сенсомоторные функции приобретают качества произвольности (О.А. Карабанова, А.В. Запорожец) [37].

В развитии чувства пространства (мизансцены), сценических движений (жест, пантомима, мимика), в моменты создания «подвижной графики», когда с помощью «нового тела» необходимо выразить состояние души персонажа, во всем этом раскрывается волевая регуляция. Развитие волевой регуляции и схожих способностей средствами театрализованной игры ведет к гармоничным состояниям души и тела.

Перейдем от общего рассмотрения театрализованных игр к классификации и анализу их форм. Они одинаковы для детей в норме и ЗПР.

В ряде исследований, (Л.В. Артемова [4], Е.Л. Трусова), театрализованные игры классифицируются по средствам изображения. Классификации стоят в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета. В нашем исследовании ориентиры направлены на две основные группы театрализованных игр - режиссерские и игры-драматизации.

К играм режиссерского характера можно отнести стендовые игры (стенд-книжка, теневой театр, театр на фланелеграфе), настольный театр игрушек и картинок. Эти игры объединяются по принципу «ребенок - "реализующее" лицо», то есть, ребенок создает сцены, он же ведет роль игрушечного персонажа (плоскостного или объемного). В большинстве случаев средствами выражения в подобных играх являются мимика и интонация, пантомима ограничена, в виду того, что ребенок действует с малоподвижной или неподвижной игрушкой, или фигуркой.

Сюжеты драматизаций опираются на действия исполнителя, при этом исполнитель может использовать и куклы-бибабо, и пальчиковые куклы. Использование кукол в ходе сюжетной линии согласуется с определением: драматизировать - обозначает разыграть в лицах какое-либо лично сочинённое, либо литературное произведение, сохраняя при этом последовательность раскрывающихся в нём эпизодов и передавая характерные черты персонажей. Так как ребенок, дети играют сами, то они используют все средства выразительности: и мимику, и пантомиму и интонацию.

В играх - драматизациях произносимый текст тесно взаимосвязан с действиями персонажей. В данных играх разыгрываются готовые тексты. Это и стихи, и проза, и песенки. Поэтому педагог должен отбирать из произведений детской художественной литературы тексты, имеющие воспитательную ценность, отличающиеся чёткой последовательностью событий и действий, художественной выразительностью языка, простотой построения фразы, эмоциональной насыщенностью.

В виду того, что театрализованные игры строятся по заранее определенному то следует отметить выделенные Д.Б. Элькониным [109] различия между сюжетом и содержанием игры по отношению к сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении. В данном случае сюжет становится той сферой действительности, которая определяется автором текста и воспроизводится, моделируется в театрализованной игре. То, что именно воспроизводится в сюжете, то есть психологическое содержание игры, а это - моделирование как социальных отношений, так и ситуаций, отношений в природном и окружающем мире.

Научным сообществом в ходе многолетней работы разработаны тесты и объективные критерии определения уровня развития у детей театрально- игровых навыков, которые по-разному представлены в программах дошкольного воспитания («Детство», «Развитие»). В том числе, сформулированы параметры диагностирования и последующего развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР в процессе организованного специалистами общения, в котором использованы методы игр-драматизаций после восприятия детьми сказок. Разработаны апробированные варианты включения театрализованных игр в другие сферы детской деятельности, так, например, выявлено наличие взаимосвязей между изобразительной и театрально-игровой сферами деятельности в процессе эстетического воспитания детей: 1) в оформлении декораций; 2) во взаимовлиянии на возникновение образов (Л.Г. Стрелкова, Н.А. Ветлугина [17]). Так в первом варианте изобразительная сфера деятельности является одним из составляющих компонентов театрализованной игры, в процессе осуществления которой оформляется предметно-игровая среда. В виду того, что при постановке декорации необычайно важны, необходимо, чтобы эти декорации не только были близки и знакомы, значительны на сцене и в игре исполнителей, но, и необходимо сделать так чтобы они создавали настроение, и отражали объекты моделируемой реальности (К.С. Станиславский). В случае, когда происходит взаимовлияние на возникновение образов между изобразительной и театрально-игровой сферами, психологи и педагоги-дефектологи утверждают, что истоки детского изобразительного творчества (аппликация, рисунок, лепка,), лежат в игровой деятельности и в игре-драматизации (Е.Л. Трусова, А.Н. Леонтьев [55], Б.М. Теплов, С.И. Мерзлякова [70]). Специалистами области дефектологии установлено, что в сфере воспроизведения и на её основе, работа воображения гораздо легче раскрывается в игре, а в изобразительной сфере деятельности раскрывается медленнее и иначе.

Важное значение для развития эмоциональной сферы детей имеют речевые и неречевые компоненты, «личная дистанция» при опосредствованном общении: «контакт глаз», жестикуляция, мимика, (Э. Холл, А.А. Леонтьев [55], Г.Я. Кудрина). Здесь имеется ввиду привычная обстановка для осуществления двустороннего эмоционального контакта с рассказчиком. Но в настоящее время современный уровень развития техники и возможность использовать различные технические средства обучения становится доступно знакомство с эталонными и вообще любыми художественными произведениями, которые затем можно срежиссировать воплотить в театрализованную игру или постановку.

В театрализованной игре при помощи особых игровых предметов - театральных кукол, объектов создающих образы, возможно активизировать внимание ребёнка, вызвать эмоциональное переживание. Куклы имеют различный механизм управления и в зависимости от типа управления делятся на виды: 1) Марионетки - это куклы, управляемые сверху при помощи каркаса и лесок, эти куклы ещё называются «верховыми», 2) Перчаточные - надеваемые на руки, как например русский Петрушка, итальянский Карло, 3) Тростевые куклы, 4) Механические куклы, 5) Теневые куклы.

Для педагогических целей в театрализованных играх нет ограничений и возможно использование любых видов кукол. Это и бибабо, пальчиковые, любые типы кукол в свободном выборе способов и вариантов использования, главной здесь становится терапевтическая цель помощи ребенку и передачи ему высоких морально этических норм.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что театрализованная деятельность благотворно влияет на психическое формирование личности детей с условной нормой развития.

Для реализации принципов организации театрализованной деятельности педагогу следует использовать различные формы, средства, методы и приемы работы.

Предлагаем к рассмотрению роль театрализованной игры в эмоциональном развитии дошкольника с ЗПР.

Д.Б. Эльконин [109], говоря об условиях организации театрализованной деятельности, отмечает, что для того, чтобы дошкольники стали принимать участие в данном виде деятельности, к такому участию должен быть готов и сам воспитатель. В связи с тем, что воспитатель и его действия для детей являются образцом для подражания, то и его желание играть и его отношение к театрализованной деятельности имеет то же значение. Умение и опыт педагога выразительно читать вслух стихи, сказки, использовать мимику и жесты, вызывает у детей желание воспроизвести услышанное и живой интерес к произведению.

Для реализации принципов организации театрализованной деятельности педагогу следует использовать различные формы, средства, методы и приемы работы.

Э.Г. Чурилова (2003) рекомендует проводить театральные занятия со всеми детьми старшей и подготовительной групп без какого-либо отбора. Оптимальное количество детей на театральных занятиях - 12-16 человек. Если в группах их больше, то целесообразно делить каждую возрастную группу на две подгруппы, но не менее 10 человек в каждой. Для успешного осуществления постановок необходимы подготовка атрибутов и оформление декораций, наличие музыкального инструмента (фортепиано) и аудиотехники.

При создании системы методов организации театрализованной деятельности можно опираться на методы, предложенные отечественными специалистами в области театрализованной игры дошкольников, Н.Ф. Сорокиной (2008) [97] и Л.В. Артемовой (1991) [4]. Можно использовать метод проектов.

Драматерапия является экспрессивным психотерапевтическим методом работы с детьми с ЗПР, который использует драматические средства в терапевтических (лечебных) целях.

Занятия драматерапией воздействуют на: память, волю, воображение, эмоции, внимание, мышление. Они помогают развить образное мышление, построение логических связей, умение владеть своим телом и не стесняться его свободного движения, даже в окружении посторонних, помогают освоить красоту движений, освободиться от внутренней скованности, деконструировать комплексы через воплощение в игре несбывшихся надежд, нереализованных идей, создать модели мечты.

Драматерапия - это дисциплина, точно стоящая на воображаемой границе между искусством и терапией. Затем, что в остальных терапиях искусство является лишь средством, здесь оно становится одной из целей.

Драматерапия также, это легкий способ раскрыть свои творческие способности и приобрести необходимые в жизни навыки актерского мастерства, ораторского искусства и работы в коллективе.

Драматерапия поможет застенчивым детям лучше адаптироваться в коллективе, почувствовать себя увереннее, проявить себя; шумным и активным детям даст возможность справиться со своим темпераментом, почувствовать себя членом коллектива, привить необходимые дисциплинарные навыки. В своей работе А.С. Макаренко [65] активно использовал самодеятельный театр, добиваясь поразительных результатов в воспитании и развития личности.

Происходящие на занятиях голосовые, мимические и пальчиковые разминки благотворно влияют не только на развитие актерских и вокальных способностей ребенка, но и оказывают влияние на формирование других важных процессов общего развития детского организма (речь, мышление, внимание, память, вестибулярный аппарат, мелкая моторика).

Драматерапия является фактором, способствующим социальной адаптации ребенка с ЗПР - неконтактного в коллективе в условиях инклюзивного обучения, так как мотивирует ребенка к участию в групповых занятиях через несложные и наполненные позитивными переживаниями упражнения.

Как одно из направлений социокультурной деятельности, театрализация, наряду с такими методами, как иллюстрации и игры, организует события по законам театра, включает игровую деятельность ребенка в зрелищное сценическое действие с элементами визуализации персонажа, созданием драматического напряжения и конфликтов между персонажами, динамичностью действия, концентрированием содержательных компонентов.

Можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для развития эмоциональной сферы детей с ЗПР:

1) незрелость эмоционально-волевой сферы,

2) органический инфантилизм,

3) нескоординированность эмоциональных процессов,

4) присутствует гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

При коррекции эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР элементы театрализации эффективно используются во всех социо-культурных абилитационных и реабилитационных технологиях, например, самоактуализации, игротерапии, куклотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии, психодраматической элевации, арттерапии, драматизации, анимации, и др. Благодаря этому использование театрализованных игр в процессе социокультурной реабилитации позволяет обращаться к скрытым эмоциональным проблемам ребенка, раскрывать его до сих пор нераскрытые возможности и дарования детей с ЗПР.

2. Исследование формирования эмоциональной сферы старших дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Условия и методика проведения констатирующего эксперимента

Анализ психолого-педагогических исследований российских и зарубежных авторов показал необходимость проведения диагностического исследования особенностей развития эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель констатирующего этапа исследования определить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Исследование проводилось в подготовительной группе дошкольников на базе детского сада ГБОУ СОШ № 1485, г. Москвы в 2015-2016 гг. А также в эксперименте участвовали дети с ЗПР дошкольного возраста выявленные нами в контингенте детей, посещающих занятия в Воскресной школе Крестовоздвиженского Храма в районе Митино.

Среди них: в ГБОУ СОШ № 1485 - 8 детей с ЗПР и 12 детей с нормативным развитием и в воскресной школе- 3 детей с ЗПР. По словам педагога-дефектолога ГБОУ, группы организованы давно, поэтому отношения в них сформированы, а в воскресной школе группы сформированы осенью 2015г. При этом между детьми и дефектологом существуют доверительные отношения, по нашим наблюдениям сложилось впечатление, что группы не проблемные.

На первом этапе проводилось анкетирование педагогов (2 человека), родителей (4 человека), тестирование детей с помощью проективных методик - «несуществующее животное» (Рис. 2-4), «рисунок семьи» (Рис. 5-7), социометрия, методика по выявлению уровня эмоциональной компетентности для детей дошкольного возраста (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина), а также наблюдение за поведением детей в группах.

Опишем методики подробнее:

Методика №1 Анкетирование педагогов.

Для того чтобы определить распространенность исследуемой проблемы, сначала было проведено анкетирование педагогов школы, взаимодействующих с детьми из коррекционных групп.

Вопросы были разделены на 4 группы:

1. Личностные проблемы детей с ЗПР:

2. Наличие специфических эмоциональных проблем у старших дошкольников с ЗПР;

3. Трудности, возникающие у таких детей; 4.Наиболее стрессовые ситуации для детей.

Методика №2 Анкетирование детей.

Параллельно проводилось анкетирование детей коррекционных групп, все вопросы также можно разделить на 4 группы:

1. Личные данные (группа, возраст).

2. Межличностные отношения дошкольника: 2-1. Со сверстниками.

- с кем общаться легче,

- с кем общаться сложнее,

- трудности во взаимоотношениях со сверстниками из группы,

- наличие друзей,

- наличие трудностей у детей в общении со сверстниками, не имеющими ограниченные возможности здоровья,

- отношение окружающих к испытуемому 2-2. С родственниками,

- отношения с родителями, наличие проблем во взаимоотношениях,

- отношения с братом, сестрой, наличие проблем во взаимоотношениях 2-3. Со взрослыми (общение с педагогами).

3. Жизненные проблемы и пути их решения.

- Наличие проблем,

- Кто помогал справиться,

- Приоритет в выборе (кто поможет справиться с трудностями),

4. Школьный психолог.

- Наличие психолога.

- Необходимость наличия в школе такого специалиста как психолог.

- Помощь психолога (чем может помочь).

- Обязанности психолога.

- Качества психолога.

- Обращался ли к психологу.

- Причины обращения к психологу

- Результативность обращения.

- Актуальные личностные проблемы, которые поможет решить психолог.

- Темы разговора с психологом.

Также проводилось педагогическое наблюдение, которое помогло обработать результаты анкетирования.

Для детей были выбраны проективные методы, а именно, рисунок «несуществующее животное», «рисунок семьи» и методика «кактус».

Производилось наблюдение за детьми методом стандартизации схем и программ наблюдения (этому служат хронокарты, дневники, хронометраж), уточнения объекта наблюдения, терминов для фиксации наблюдения, уточнение техники записи наблюдения.

Шкала «Распознавание эмоций». Эта шкала отражает способность тестируемого ребенка к восприятию и различению чувств, как своих, так и окружающих. При применении вопросов этой шкалы испытуемый смотрит на портретное изображение и определяет, какое чувство переживает изображенный человек.

Шкала «Помощь мышления». При применении группы вопросов по данной шкале упор делается на рефлексию, то есть способность испытуемого ребенка осознать, проявление каких чувств наиболее уместно в предлагаемой ситуации (от ребенка требуется его мнение, совсем необязательно испытывать выбранные переживания).

Шкала «Понимание эмоций». Здесь под пониманием эмоций подразумевается, как способность различать и понимать комплексные эмоции и «эмоциональные цепи», от ребенка требуется понимание как эмоции переходят из одной в другую.

Шкала «Управление эмоциями» - как способность владеть своими чувствами и настроением.

Решение в каждой задаче отображает развитие одного из четырех компонентов эмоционального интеллекта. В задачах имеется несколько вариантов ответа, и испытуемый ребёнок стоит перед выбором одного из них.

На последнем этапе констатирующего эксперимента были выбраны проективные методы, а именно, рисунок «несуществующего животного», «рисунок семьи». В них были изучены уровень тревожности и эмпатии.

Эмпатия, в качестве эмоционального отклика одного человека в отношении переживания другого лица осуществляется на разных уровнях психической организации человека, от элементарных рефлекторных форм вплоть до высших личностных. Вместе с этим важно отличать эмпатию от симпатии, сопереживания и сочувствия. Различие эмпатии от симпатии, хотя она также включает соотнесение эмоциональных статусов, заключается в сопровождении чувством переживания или обеспокоенности за другого. Эмпатия не равна сочувствию. Так сочуствие начинается со слов «я», «мне», а эмпатия это форма восприятия, выражаемая словами «вы», и при которой важно понять точку зрения собеседника («вы можете подумать и чувствовать то-то»).

Основой всех позитивных межличностных отношений в рамках гуманистической психологии рассматривается именно эмпатия. Один из основных вдохновителей в области гуманистической психологии Карл Рэ нсом Ро джерс [90], он стал основателем клиент-центрированной терапии, и определил эмпатию как «точное восприятие внутреннего мира другого человека и связанных с ним эмоций и смыслов, но так, как если бы вы были тем человеком, но без утраты этого „как если бы"».

Методика №3 «Рисунок человека» (Тест "Рисунок человека" разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф с целью определения индивидуальных особенностей личности) (Венгер А.Л.) [16].

Методика №4 «Рисунок семьи» (Тест «Рисунок семьи», был разработан Л. Корман с целью выявления особенностей отношения ребенка в семье) (Венгер А.Л.)[16].

2.2 Результаты констатирующего эксперимента Методика №1 Анкетирование педагогов

Результаты анкетирования представлены в таблице 1.

Таблица 1. Показатели трудностей детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Проблема - описание	%
-трудности в учебе, обусловленные ограниченными возможностями здоровья	50%
-трудности во взаимоотношениях с одноклассниками	25%
-трудности во взаимоотношениях со сверстниками без ограниченных возможностей здоровья	75%
-трудности во взаимоотношениях с педагогами	25%
-трудности во взаимоотношениях с родителями	37,5%
-неадекватные представления о своих возможностях (заниженные, преувеличенные)	37,5%
-неадекватная самооценка (заниженная, завышенная)	12,5%
-чувство тревоги перед будущим	12,5%
-неуверенность в себе, своих силах	25%
-эмоциональная замкнутость, импульсивность)	неустойчивость быстрая смена	(агрессивность, настроений,	50%
-отсутствие понимания со стороны сверстников, не имеющих ограниченных возможностей здоровья	12,5%
-эгоцентризм	12,5%
-трудности в понимании чувств и эмоций других людей	62,5%

Наиболее стрессовыми ситуациями для анкетируемых детей, по их мнению, являются:

- общение со сверстниками,

- новая обстановка в окружении,

- неприятие в коллективе (не может самостоятельно регулировать свое поведение, т.к. считает себя или лучшим, или худшим),

- непонимание/неприятие родителями детей,

- Ситуация в которой необходимо нести ответственность за какой-то серьезной проступок (разговор с классным руководителем по поводу плохого поведения, вызов родителей).

Таблица 2. Показатели особенностей и проблем обращения детей с родителями к специалисту

Проблема	Как часто сталкивались
Конфликт с одноклассниками	45%
Непонимание и/или конфликт с родителями	12,5%
Конфликтные отношения с другим педагогом, специалистом ДОУ	37,5%
Сложности установления контактов и личных взаимоотношений со сверстниками	50%
Неудовлетворенность своим положением в группе сверстников и их отношением	75%
Другие: социализация	25%

Виды помощи, оказанной педагогами

Таблица 3

Вид помощи	%
Совет	50%
Руководство к действию	12,5%
Активное слушание и сочувствие	37,5%
Активизация ребенка к принятию самостоятельного решения	62,5%
Совместное обсуждение и анализ проблемы	50%
Принятие роли посредника	37,5%

Таблица 4. Трудности, возникшие в процессе помощи

Трудности	%
Излишняя эмоциональная вовлеченность в проблему ребенка	(25%)
Трудность в передаче собственных мыслей ребенку по поводу ситуации	(62,5%)
Недостаток информации для компетентного ответа на вопрос	(12,5%)
Сложности в оказании помощи, обусловленные индивидуальными особенностями ребенка

Проанализировав полученные данные по итогам проведения анкетирования, адресованного педагогам, детям, а также с учетом аналитической информации в процессе наблюдения за детьми в разных видах деятельности, отмеченные данные представлены в рис. 1.

Рис. 1. Показатели проявления легкости/сложности общения

По данным представленным в рис.1 видно, что наиболее легко общение протекает с родными, наиболее трудно - со сверстниками.

Методика №2 Анкетирование детей.

Проведённое параллельно анкетирование детей коррекционных групп включало вопросы, направленные на выявление положения ребенка в отношении семьи, сверстников, помогающие проанализировать истинное состояние ребенка. Вопросы анкетирования возможно разделить на 4 группы:

1. Личные данные (имя, фамилия, группа, возраст).

2. Межличностные отношения дошкольника: 2-1. Со сверстниками.

- с кем общаться легче,

- с кем общаться сложнее,

- трудности во взаимоотношениях со сверстниками из группы,

- наличие друзей,

- наличие трудностей у детей в общении со сверстниками, не имеющими ограниченные возможности здоровья,

- отношение окружающих к испытуемому 2-2. С родственниками,

- отношения с родителями, наличие проблем во взаимоотношениях,

- отношения с братом, сестрой, наличие проблем во взаимоотношениях 2-3. Со взрослыми (общение с педагогами),

3. Жизненные проблемы и пути их решения.

- Наличие проблем,

- Кто помогал справиться,

- Приоритет в выборе (кто поможет справиться с трудностями).

4. Школьный психолог.

-Наличие психолога,

-Необходимость наличия в школе такого специалиста как психолог,

-Помощь психолога (чем может помочь),

-Обязанности психолога,

-Качества психолога,

-Обращался ли к психологу,

-Причины обращения к психологу,

-Результативность обращения,

-Актуальные личностные проблемы, которые поможет решить психолог,

-Темы разговора с психологом.

Также проводилось педагогическое наблюдение, которое помогло обработать результаты анкетирования.

Для детей были выбраны проективные методы, а именно, рисунок «несуществующее животное», «рисунок семьи» и методика «кактус».

Рис. 2. Показатели легкости протекания процесса общения дошкольников с ЗПР со сверстниками

Наблюдения показали, что основные показатели эмоционального общения дошкольников с ЗПР это - чувство тревоги, беспокойства по поводу своего положения, трудности, возникающие в формировании межличностных отношений, негативные переживания, связанные с наличием ограниченных возможностей здоровья.

Педагоги и психологи отмечают трудности в понимании чувств и эмоций других людей; трудности, возникающие во взаимоотношениях детей со сверстниками, не имеющими отклонений, обусловленные низким уровнем развития навыков социальной перцепции.

Можно наблюдать, что проведение проективных методик дало положительный результат, благотворно повлияло на начало хода эксперимента, очень понравилась детям затея с рисунками, они оживленно рисовали и «несуществующее животное», «рисунок семьи», «человека». При этом в рисунках проявились проблемы в эмоциональной сфере детей: эмоциональная неустойчивость, бурная смена настроений, агрессивность, импульсивность, замкнутость.

По результатам проективных методик были выявлены следующие показатели:

Рис. 3. Показатели уровня общения дошкольников с ЗПР со сверстниками

Суммируя результаты первого этапа, можно увидеть, что основной и главной проблемой на данном этапе является взаимодействие и общение во всех его аспектах, но в большей степени - со сверстниками, в меньшей степени - со старшими и сверстниками из группы. Также в ходе наблюдения была выявлена слабая активность эмоционального общения, что является преградой для свободного общения между детьми. Учитывая это, были разработаны ряд занятий, направленных на развитие навыков коммуникации детей в социуме, развитие эмоциональной компетентности, а также мотивации к общению.

По результатам рисунка №3 можно видеть, что в ходе наблюдения было выявлено 24% детей, у которых уровень распознавания эмоций низкий, у 48% детей этот уровень в среднем диапазоне, а 28% детей относительно своего возраста на момент обследования показали высокий результат при распознавании эмоций. Эти данные дают понимание что 52% детей исследуемой группы умеют распознавать эмоции, но слабо, или вовсе не распознают у окружающих их эмоциональные состояния, что и является преградой для свободного общения этой группы детей. Учитывая результаты нами был разработан ряд занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков в социуме, и на развитие эмоциональной компетентности, а также ряд занятий побуждающих, мотивирующих к общению.

По рисункам и диаграммам видно, что в ходе наблюдения выявлено 24% процента детей, имеющий значительно низкий уровень распознавания эмоций, у 48% детей уровень распознавания оказался средним и у 28% детей, на момент обследования проявился высокий уровень распознавания эмоций. Для нас это обозначает, что 72% детей исследуемой группы умеют распознавать эмоции окружающих людей, но выполняют это слабо, либо вовсе не выполняют, что является преградой для их свободного общения и развития. Учитывая этот факт, нами был разработан ряд занятий, направленных на развитие навыков коммуникаций детей в социуме, на развитие эмоциональной компетентности, а также мотивации к общению.

3. Комплексный подход к развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с ЗПР

3.1 Условия формирующего эксперимента

Игровые занятия с детьми по развитию эмоциональной сферы составлялись путем отбора из имеющейся литературы с учетом целей и задач исследования, а также классификации эмоции (по К. Изарду [39]).

К. Изард [39]указывает на врожденные эмоции и к основным, или фундаментальным эмоциям относит следующие:

1. ИНТЕРЕС - описывается как избирательное отношение личности ребенка к объекту в силу его эмоциональной привлекательности и жизненного значения. На ранних периодах жизни у детей интерес носит непроизвольный, безотчетный и стихийный характер. В период возрастания, интерес углубляется и утверждается в личности и может стать потребностью. По мере взросления интерес в ребенке становится более устойчивым.

2. РАДОСТЬ - легко распознается. При выражении радости меняется мимика (лицо как бы расцветает в улыбке): уголки губ оттягиваются кверху, сокращаются простейшие мышцы лица в районе щеки, в виду чего в области глаз могут собираются морщинки, глаза «сияют», чуть приоткрываются, а зрачки расширяются. Радость проявляется позитивными воздействиями в любых структурах человека и сферах его деятельности, не только делает более прочными социальные связи, но и усиливает восприимчивость во всех структурах личности, увеличивает уровень мотивации, возбуждает чувства уверенности и мужество, она может и отвлечь, и успокоить.

Радость никогда не вызывается волевым усилием, но возникает спонтанно при определенных обстоятельствах, ставя ребенка в ситуации, в которых радость станет естественной реакцией, можно вызвать в ребенке радость и тогда его легко зарядить чувством радости. Однако манипулирование радостью и использование её для целей низкого морально- этического содержания всегда приводит к разрушению социальных связей и поэтому возбуждение чувства радости возможно лишь искренне и накладывает на педагога высокую ответственность.

3. УДИВЛЕНИЕ - это кратковременная эмоция. Внешней причиной для проявления эмоции удивления должно быть совершено что-то внезапное, новое или неожиданное. Дети например характеризуют удивление так: «на занятии психогимнастикой одна шестилетняя девочка сказала: «Люди удивляются, когда бывает чудо»».

Удивление, как эмоция наступает быстро, но и быстро проходит. К. Изарт отмечает, что «удивление выполняет функции приспособления к новым условиям и функцию вывода нервной системы из того состояния, в котором она находилась на момент удивления».

4. ДИСТРЕСС, или печаль, горе, страдание - эти проявления, наиболее часто встречаются и носят характер отрицательной эмоции (Г. Селье, 1950) . Отрицательные эмоциональные проявления могут проявляться даже в первые дни и недели жизни младенца. Например, новорожденный ребенок сообщает о них окружающим криком, гримасой неудовольствия, беспорядочным движениями тельца.

5. ОТВРАЩЕНИЕ. Отвращение у ребенка в первые дни жизни связано с приемом пищи, имеющий дурной запах и привкус, вызывающий тошноту. Малыш делает язык лодочкой, отворачивает голову, плюется. Отвращение может вызывать реакцию гнева, что как бы оправдано.

6. ГНЕВ- это, часто негативная эмоция с высокой степенью нервного возбуждения. Н. Вагнер (1872) описывал ярость, как пиковую степень гнева, которая у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренной нижней и иногда обеими губами, кулаки в таких состояниях оказываются стиснутыми, а лицо оформляет выражение эмоции сильной жестикуляцией. Адекватно, искусственно воспроизвести гнев ни дети, ни взрослые не в состоянии из - за преобладания в этой эмоции вегетативного компонента.

7. ПРЕЗРЕНИЕ в проявлении у детей обычно обращено к другому человеку и бывает выражено мимикой. В описании презирающий выглядит откинувшим назад голову, нахмурившим брови, со слегка опущенными веками, рот изображает ироническую улыбку. Презрение может быть выражено и звуками (насмешливые интонации в голосе, сарказм).

8. СТРАХ - это эмоция, которая может проявляться даже в период новорожденности. У детей младшего возраста необычайный авторитет имеет мнение родителя, взрослого через которого, посредством личного опыта страданий (например, младенец прикоснулся к горячему, хотя ему запрещали) ребенок приобретает страхи (не ходи туда, упадешь и пр.) Так дети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей сказок. Высокий моральный страх сделать дурно на животном уровне у детей врожденный, но может и всегда корректируется взрослыми.

9. СТЫД - это самая тягостная социальная эмоция, она надстроена над врожденным страхом. Стыдно детям бывает из-за любых оплошностей. Стыдящийся опасается осуждения своего поведения, сожалеет о совершенном деянии, сам осуждает свое поведение, испытывает глубокую неудовлетворенность самим собой.

10. ЧУВСТВО ВИНЫ - это особая градация стыда. Так, например, К. Изард полагает, что между виной и стыдом присутствуют значительные различия. Чувство вины, по его мнению, возникает при грубом нарушении моральных и этических норм. Вина проявляется в совокупности с обязательным осуждением своего поступка и самого себя. Чувство вины как эмоция характеризуется сопровождающими ее реакциями раскаяния и всегда снижением самооценки. Чувство вины в отличии от чувства стыда длительностью и постоянством, и переходит из состояния эмоции (стыдно бывает недолго и только при другом человеке) в длительное эмоциональное настроение. Внешне на ребенке, переживающем вину проявляются низкое опускание головы, покраснение лица, ребёнок отводит глаза, изредка бросая взгляды на обвинителя. Вина - это глубокая и всегда социальная эмоция. Её переживание без принятия моральных ценностей общества невозможно.

В настоящей работе данные представления об эмоциях были необходимы для понимания педагогом как разъяснять детям, что есть радость, а что есть грусть, как пользоваться ориентиром морали и духовным чувством чести, где и когда эмоции уместны. Выше описанные формальные признаки легко определимы в поведении и могут быть различимы ребёнком при объяснении педагога. Задача педагога донести до ребенка основы духовных и морально-нравственных общегражданских ценностей, где проявление таких эмоций будет уместно, принято с радостью и поощрением. Например: психический дошкольник познавательный задержка

Интерес ко всему неизвестному и неизученному для блага всех людей; радость за родных; удивление об открытии нового явления, например, распускания цветка или появление бабочки; страдание, (дисстресс) от того, что на земле бывают войны, грубость, прочее; отвращение к некрасивым поступкам, презрение к ним; стыд о проявлении неблаговидных поступков; чувство вины вместе с сильным желанием исправиться. Проще и легче всего эти примеры передаются в театрально- игровой форме, с гиперболическими преувеличениями, ролевыми примерами, жестами интонационной окраской и вовлечением в участие самих детей. Они на короткое время становятся главными героями.

Особое внимание в исследованиях уделяется роли любви в развитии и коррекции эмоциональной сферы детей. Любовь - это состояние, а не эмоция, и как определяет П.А. Сорокин [94], проявляется как решающий, основополагающий фактор жизненного, морального, ментального, и социального благополучия. Любовь, по его мнению, первый фактор, помогающий в развитии ограниченных в здоровье или асоциальных людей. П.А. Сорокин [95]установил, что нелюбимые дети, сами проявляют нелюбовь, холодность, или даже агрессию, и по взрослении дают более высокую долю враждебно настроенных и неуравновешенных взрослых в человеческом обществе, чем дети, которые выросли под сенью семейной благотворящей любви.

Дэниэль Гоулман [25] предложил концепцию в своей книге «Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ». Его модель позволяет научиться предугадывать появление эмоций и направлять их в нужное русло, прежде чем оказаться полностью в их власти. Марша Рейнольдс [88] пишет - «Управлять эмоциями» не обозначает «скрывать эмоции или подавлять их». А эмоциональная компетентность, также, не обозначает дозволения всегда выражать свои эмоции. И наоборот, оценивая свои поступки реально, дети и люди вообще получают возможность делать правильный выбор и таким образом снижать воздействие стресса или вовсе нивелировать его.

Осознание своих эмоций и умение воздействовать на них - это предвестник социального благополучия и успеха в жизни.

Что же необходимо ребенку для того, чтобы понять значение эмоций, их необходимость, их свойства и смысл? Для начала отметим, что к 6 годам детьми должны быть решены следующие жизненные задачи:

1. Умение доверять себе и ценить свои усилия при решении любой задачи (в ином случае возникает страх неудачи и на его фоне возникает сильная личностная зависимость от критикующего). Если задачи решены успешно, то нет страха неудачи, есть попытки продолжать попытки решения задач и вера в свои силы, сформирована установка «Я МОГУ».

Многие дети приходят в школу с грузом нерешенных жизненных задач. Когда дети приходят в школу у них появляется новая возможность реализовать себя. Новые роли, которые ему не может предложить семья, представляются ему весьма интересными, и в школе он может их опробовать. Учителя устанавливают новые контакты детей между собой и задают человечные правила в этих взаимоотношениях. В норме контактов должно быть много и их разнообразие широко. В раннем возрасте преданная дружба не является нормой с одним из сверстников, это связано с мнемическими способностями ребёнка помнить цепь событий, дней. Зачастую ребёнок не помнит событий двух дневной давности. С развитием памяти, позже, уже в юношеском возрасте преданная дружба станет главным ориентиром и для многих основой социальных связей. От того, насколько успешно будут решены задачи каждого возраста, зависит дальнейшее направление развития всей полноты личностного. Сформируются ли прилежание, старательность, которые являются результатом понимания собственных усилий для достижения успеха, или разовьется чувство неполноценности, ощущение «от меня ничего не зависит»?

2. Социальные отношения в раннем возрасте позволяют решать такие жизненно важные задачи, как постижение морали, чести, достоинства, достижение сотрудничества, умение объединять усилия (кооперация), осуществление совместной деятельности и взаимодействия с самыми разными людьми. Подобного рода взаимодействия формируют у ребенка попеременно, то чувство взаимозависимости, принадлежности к команде, то чувство независимости от нее. На этом контрасте на первый план выступают не столько чувства, сколько познавательные и интеллектуальные задачи. Старательность и прилежность в любой сфере и в первую очередь в сфере интеллектуальной, при позитивной оценке окружающих формируют у развивающегося ребёнка компетентность. В дошкольном возрасте формируется честолюбие в качестве стремления к высокой оценке за счет высокого качества решения задач, которые встают перед ребёнком. И коллективные партнерские качества: «чувство локтя», сплоченность, понимание ценностей группы.

Дети уже могут взяться и за решение непростых жизненных задач, таких как умение принять поражение, и радость за чужие успехи, навык связать свои успехи с количеством приложенных усилий, умение ориентироваться при положительной и отрицательной оценке поведения на самого себя.

3.2 Содержание игр-занятий

На основании данных полученных при проведении констатирующего эксперимента, был разработан комплекс занятий, включающих арт-терапевтические методы формирующие эмоциональную компетентность детей и развивающие навыки коммуникации. Эти методы составляют основу модификации тренинга И.В. Вачкова [15], направленного на преодоление конфликтных ситуаций, тревожности, замкнутости.

Было проведено 10 занятий, каждое из которых состояло из 4-5 упражнений, связанных между собой и нацеленных на развитие навыков социальной адаптации испытуемых, с учетом того факта, что в исследовании участвовали дети, имеющие различные по происхождению нарушения, схожие по вытекающим из них проблемам обучения, воспитания и общения.

Занятия проводились после уроков, либо между ними. Вследствие этого ребята были утомлены, кроме случаев, когда занятие выпадало на 1 урок.

Теперь рассмотрим основные преимущества вышеописанных методов применяемых при развитии базовых навыков произвольности психической регуляции у дошкольников.

1. Игры-драматизации. Преимущество такой игры состоит в том, что персонажами игры являются сами дети. В момент игры ребёнок не только получает удовольствие от познания нового в окружающем мире, но и при этом учится управлять своим телом, голосом, интонацией, всем своим содержанием. Основной принцип участия детей в игре- это добровольное желание. Структура педагогического занятия театрализованной игрой- драматизацией состоит из специальных упражнений, объединенных в связанные группы и направленных на развитие навыков произвольной регуляции в предлагаемых сферах деятельности. Каждое упражнение включает фантазию (образы и идеи), чувства (эмоции и переживания, впечатления) и активные движения ребенка с тем, чтобы он учился самостоятельно воздействовать на каждый элемент описанной триады. Для того чтобы общий ход игры не прерывался, выбранные упражнения объединяются содержанием сюжетно-ролевой игры. Одно из условий игры - это отсутствие каких-либо внешних атрибутов. Предметы и события игрового сюжета воображаемые, то есть обозначаться пантомимическими и физическими действиями или могут быть замещены предметами окружения. Таким образом каждая часть занятий решает единовременно несколько совершенно самостоятельных задач, важных и каждая по-своему необходимая для развития эмоциональной сферы ребенка. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.

2. Упражнения на развитие эмоций и эмоциональный контакт. Такие упражнения направлены на развитие у ребёнка способностей осознавать, понимать, верно выражать эмоции и полноценно переживать как свои, так и чужие эмоции. Психологическое и игровое содержание подобных упражнений призвано разрешать следующие задачи:

· фиксация внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

· подражательное воспроизведение чужих эмоций, фиксируя, при этом, для себя мышечные ощущения;

· анализ и словесное описание мышечных ощущений при проявленных эмоциях;

· повторное воспроизведение эмоции, с контролем внутренних ощущений.

3. Коммуникативный тип упражнений. При применении этого типа упражнений происходит естественная тренировка общих способностей ребёнка, и невербального воздействия детей друг на друга (пантомимы - эмоциональные проявления и контакты). В упражнения включены обмен ролями партнеров театрализованной игры и самооценка их эмоций. Главным инструментом, которым овладевают дети, выполняя коммуникативные упражнения, становятся способность сопереживать, и навык освобождаться от эмоциональной напряженности, способность свободно проявлять свои эмоции, навык и желание активно общаться.

4. Пантомимические и мимические и этюды. В этюдах выразительно изображаются отдельно выбранные эмоциональные состояния такие как интерес, радость, удивление, гнев или ярость, градации между ними и др., связанные с переживанием психического и телесного довольства или неудовольствия. При помощи пантомимических и мимических этюдов ребёнок знакомится с элементами выразительных движений используя мимику лица, жесты рук, изображение позой тела, с передачей характерных повадок в движениях.

5. Элементы психологического тренинга. Элементы тренинга позволяют имитировать или проиграть реальную затруднительную жизненную ситуацию из опыта ребенка, а также найти способ решения из нее как с вариантами концовки, как с положительным, так, возможно и с отрицательным результатом. В такой театрализованной игре дети наглядно могут убедиться в многополярности мира и в том, что в любой затруднительной жизненной ситуации возможно найти несколько вариантов решений. Также ребёнок начинает осознавать, что он сам может повлиять на исход ситуации, выбирая наиболее подходящий вариант.

Давайте рассмотрим игры, которые используются в рамках тренингов.

Упражнения, направленные на коррекцию понимания детьми своих и чужих эмоциональных состояний.

• Этюд «Кто как радуется».

Дети становятся в круг. Ведущий предлагает детям изобразить, показать без слов, как они радуются при встрече с мамой, когда они встречают гостей в свои день рождения, при совместных прогулках с родителями или при походе в зоопарк, цирк.

Выразительные движения: объятия, улыбки, смех, радостные восклицания.

• Этюд «Встреча с другом».

У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из троллейбуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг другу!

• Этюд «Новые игрушки».

Ведущий предлагает детям послушать рассказ про то, как девочке Маше подарили новую куклу, а мальчику Сереже -- новую машинку. Они рады, весело смеются, скачут, кружатся, играют с новыми игрушками. Звучит веселая музыка. Детям раздают игрушки и просят изобразить радость вместе с героями рассказа.

Выразительные движения: дети с игрушками улыбаются, прыгают, танцуют под музыку.

• Этюд «После дождя».

Жаркое лето. Только что прошел дождь. Дети осторожно ступают вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ноги. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.

Практикум для домашней работы родителей.

После курса занятий, родители обратили внимание на положительные сдвиги в реабилитации и развитие коммуникативных навыков у своих детей. Они изъявили желание активно участвовать вместе с педагогами и получили ряд простых упражнений для занятий в домашних условиях для создания семейного театра. Под термином семейный театр понимается творческое объединение нескольких семей, для помощи или реабилитации детей, созданное при участии педагогов на основе общих интересов. В процессе совместной игры и репетиций у детей и родителей устанавливаются взаимопонимание и тесные, дружественные взаимоотношения. Театрализованная деятельность в семейном объединении детей и взрослых дает возможность детям удовлетворить потребности в развитии эмоциональной сферы личности.

Среди задач, ставящихся педагогами семьям воспитанников для решения проблем средствами театрализованных игр были выделены:

1. Формирование у детей и их родителей интереса к творческой деятельности и желания заниматься ею;

2. Обучение родителей в процессе театрализованной игры использовать специальные средства и способы взаимодействия с ребенком;

3. Воплощение без непосредственного участия педагогов семейных, самостоятельных, творческих, театрализованных проектов;

4. Формирование позиций родителей, направленных на обеспечение психологического здоровья ребенка и учитывающих индивидуальные особенности семьи и ребенка.