Коррекционно-развивающая работа по развитию навыков письма у дошкольников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Коррекционно-развивающая работа по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР

Чита - 2009

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе развития дошкольной педагогики рассматриваются вопросы инновационного содержания обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Изменения в системе дошкольного образования отразились в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением в развитии. Это проявляется в стремлении исследователей к разработке вариативных программ и использованию новых методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе. Отечественные исследователи по дошкольной педагогике рассматривают целый спектр вопросов, касающихся готовности (социальной, психологической, познавательной) ребенка-дошкольника к обучению в школе (Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1984; Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, 1994; Н.И.Гуткина, 1996; В.В.Давыдов, 1986; А.В.Запорожец, 1980; Е.Е.Кравцова, 1991; А.К.Маркова, 1983; Т.В.Марцинковская, 1984; Д.Б.Эльконин, 1981 и др.)

Среди многих видов учебной деятельности начинающего школьника овладение им навыком письма является наиболее сложным. В формировании навыков письма решающее значение имеют показатели развития ребенка: интеллектуального, речевого, моторного, а также интегративных умений: зрительно-моторных, сенсомоторных и слухо-моторных (М.М.Безруких, 2001; Е.Н.Соколова, Л.Я.Желтовская, 1987; С.О.Филиппова, 1999 и др.).

Частым проявлением нарушенного развития в дошкольном возрасте является задержка психического развития (ЗПР). Специальная психология и педагогика в настоящее время уже располагает значительными сведениями о данной категории детей. Особое место занимают работы, посвященные детям с ЗПР дошкольного возраста (Е.Б. Аксенова, Н.Ю. Борякова, Е.Н. Васильева, Е.Е.Дмитриева, Е.А. Екжанова, Г.И. Ефремова, И.А. Коробейников, Л.В.Кузнецова, К.А. Некрасова, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекалова, У.В.Ульенкова, Н.А. Шивирев и др.).

В исследованиях по проблеме подготовки детей к школе навык овладения письмом обозначается как «графо-моторный навык», «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения», «графические умения», «двигательный навык письма» (Н.А.Агаркова, 1978; М.М.Безруких, 2001; О.Б.Иншакова, 2003; Р.Д.Тригер, 1998; Н.С.Пантина, 1967; О.С.Филиппова, 1999 и др.).

Наряду с указанными выше интегративными умениями одной из важных составляющих готовности ребенка к письму является наличие у него развитых функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также базовых графических умений и навыков (Н.Г.Агаркова, 1978; М.М.Безруких, С.П.Ефимова, 1978; С.О.Филиппова, 1999 и др.).

Сложность механизма письма и значимость дошкольного периода для подготовки детей к обучению в школе, а также отсутствие методики работы по формированию готовности к овладению навыками письма в специализированном дошкольном учреждении, дают все основания считать тему исследования актуальной в области коррекционной педагогики.

Проблема нашего исследования состоит в определении теоретических и практических аспектов коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ЗПР по развитию навыка письма и выявлению эффективных методов и приемов коррекционно-развивающей работы.

Объектом исследования является процесс развития навыков письма у дошкольников.

Предмет исследования: коррекционно-развивающая работа по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР.

Цель исследования: изучить на теоретическом и практическом уровне аспекты коррекционно-развивающей работы по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР.

Задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2) Осуществить теоретический анализ особенностей психического развития детей с ЗПР.

3) Рассмотреть научно-методические основы развития навыков письма у детей дошкольного возраста, выявив при этом особенности развития навыков письма у дошкольников с ЗПР.

4) Осуществить выбор методов диагностики и коррекционной работы по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР.

5) Провести экспериментальное исследование по выявлению особенностей развития навыков письма.

Гипотеза исследования: процесс развития навыков письма у дошкольников с ЗПР, понимаемый как процесс целенаправленного обучения, важнейшим элементом которого является формирование базового графического навыка, будет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающая работа, основанная на:

- изучении уровня развития графического навыка у дошкольников с ЗПР и индивидуальных трудностей;

- системе специально-организованных коррекционно-развивающих занятий по развитию навыков письма;

- оказании индивидуальной помощи детям, испытывающим трудности в развитии навыка письма.

Для решения поставленных задач и доказательства гипотезы нами были использованы следующие методы научного исследования:

- теоретические: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация и др.;

- эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение продуктов творческой деятельности детей, изучение документации, эксперимент, специальные авторские методики.

Наше исследование проводилось на базе ДОУ «Детский сад комбинированного вида №53» г.Читы. В исследовании приняло участие 10 детей подготовительной группы детского сада.

Исследование проводилось в течение 2006-2009 гг. и осуществлялось на трех этапах:

1 этап (2006-2007 гг.) - выбор темы, обоснование научного аппарата исследования, формулирование гипотезы, анализ степени изученности проблемы и т.д.;

2 этап (2007-2008 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация материалов по проблеме исследования;

3 этап (2008-2009 гг.) - проведение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, обобщение полученных результатов и формулирование выводов, оформление текста выпускной квалификационной работы.

Новизна исследования состоит в обосновании необходимости осуществления индивидуальной работы с дошкольниками с ЗПР по коррекции нарушений, учитывающей индивидуальные трудности, возникающие у ребенка в процессе освоения навыка письма и препятствующие его качественному развитию.

Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации взглядов по проблеме развития навыков письма у дошкольников с ЗПР, в уточнении и конкретизации понятия «коррекционно-развивающая работа по развитию навыка письма».

Практическая значимость состоит в том, что была разработана и частично апробирована система занятий по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР, получены положительные результаты опытно-экспериментальной работы, которые выразились в развитии навыка письма у большей части дошкольников экспериментальной группы на достаточном уровне. (Уровни развития навыка письма - достаточный, недостаточный, критический).

Материалы и результаты исследования были представлены в рамках методического объединения ДОУ №53 и получили положительную оценку.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические аспекты развития навыков письма дошкольников с ЗПР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика ребенка дошкольного возраста с ЗПР

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей [9].

Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.

У детей рассматриваемой категории обычно наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях деятельности. Даже если задача «принята» ребенком, то возникают трудности при ее решении, так как не анализируются ее условия в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И. А. Коробейников условно разделил на две группы [19].

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида (вплоть до наглядного обучения) уровень достижений у детей этой группы остается низким [19].

Среди личностных контактов детей с задержкой психического развития преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

Ряд зарубежных исследователей, в частности 3. Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова отмечает большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости [48].

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. Проведенное Е.С. Слепович изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации осуществить формирование игровой деятельности весьма затруднительно [40].

У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий временной срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. В играх отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности. Даже если взрослый побуждает детей к игровой деятельности и оговаривает ее тему, они параллельно разворачивают одинаковый или разные сюжеты, не пытаясь вступить друг с другом в общение. В отличие от умственно отсталых дети с ЗПР всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре «Больница» пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с ЗПР наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей прежде всего лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий [48].

Психическое недоразвитие у детей с задержкой психического развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.

Клинико-психологические проявления и нейропсихологические особенности детей зависят от форм ЗПР (Приложение 1).

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с задержкой психического развития. Клинические и нейропсихологические исследования Т.А.Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Е.С. Иванова, Ю.Г.Демьянова, И.Ф. Марковской и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.

В психолого-педагогических исследованиях Н.А.Никашиной, В.И.Лубовского, Н. А. Цыпиной, С.Г.Шевченко, У. В.Ульенковой и других у этих детей отмечаются ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения образных выражений [43].

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообразовательных процессов у детей данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации (Н.Ю.Борякова) [5].

Как известно, готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определенной цели, т. е. оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира (например, при выполнении задания на переименование предмета отождествляют предмет и его качества с названием, полагая, что при переименовании предмета изменятся и его качества. В норме такая особенность наблюдается в более раннем возрасте). Особенную трудность в произвольном оперировании представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные, что проявляется в их переосмыслении и преобразовании в более конкретные. При составлении предложений с подобными словами нарушается порядок слов в предложении, изменяется их синтаксическая функция.

В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов, определении времени глагола; трудности в слово- и формообразовании; структурная неоформленность высказывания. Эти особенности речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания) [48].

Таким образом, можно выделить следующие общие черты нарушений в психических процессах у детей с ЗПР:

1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

1.2 Научно-методические основы развития навыков письма у детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте формируются предпосылки навыка письма, которые включают: развитие мелкой моторики руки, способность ориентироваться на листе бумаги, умение копировать элементы графических изображений, в том числе буквы, цифры. Эти предпосылки позволят ребенку успешно реализовать навык письма в школе.

Письмо -- это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устной речи.

Напомним, что русское письмо -- звуко-буквенное; как правило, принципы обучения письму определяются системой самого письма, а так как система русского письма звуко-буквенная, то и основной принцип обучения звуковой, вернее фонематический, а основной единицей обучения является обучение написанию графических элементов (букв).

Письмо -- одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков [6].

Графический навык -- это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна [24].

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах -- графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности [47].

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения. Необходимо знать и этапы формирования навыка письма.

«Навык - это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля» [24].

В формировании навыка выделяются три основных этапа: 1 этап -- аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. При этом большое значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения тому, что и как должен делать ребенок, степень осознания выполняемого действия. К сожалению, существующая методика построена на принципе “механического копирования”, при котором ведущая инструкция -- “смотри и делай как я”. Увы, дети “видят” все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что взрослые не всегда могут объяснить, что и как делать.

Второй этап условно назван синтетическим. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.

Третий этап -- автоматизация -- и есть этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность (связность) также должна возникать как естественный результат формирования навыка [47].

Когда говорят о способах формирования навыка, чаще всего считают, что основное -- это упражнения и тренировка, тренировка и упражнения. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа -- это осознанная деятельность (а не только механические упражнения). До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, “как делать” (т. е. не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы -- схему, траекторию движения -- “откуда начать, куда вести, где закончить”), пока не сформирована задача действия, “упражнять” ребенка не только бессмысленно, но и вредно. “Перескок” через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его.

Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму (на первом этапе), дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения (“откуда начинать, куда вести, где закончить”), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение). На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только то, что он должен сделать, но и как это сделать правильно, в соответствии с требованиями. Следует знать, что на начальном этапе обучения каждый элемент выписывается в отдельности, даже если мы требуем писать слитно всю букву сразу. Еще труднее писать слитно (безотрывно) несколько букв. Объективной закономерностью начального этапа является также сосредоточенное внимание к графике: ребенок не только постоянно контролирует то, что делает, но и думает, что и как нужно делать дальше. Вот эта необходимость осмысливать и осознавать действие определяет временную структуру движения при письме на начальном этапе обучения [45].

Это во многом объясняет, почему так медленно и так напряженно пишут дети, вот почему нельзя их торопить (им ведь нужно осознанно определить “что и как”), вот почему так важно осознанно сформировать “образ действия” -- зрительно-двигательный образ буквы. Остановимся подробнее на том, как сформировать осознанное действие.

Существующая методика обучения фактически является модификацией так называемого копировального метода обучения, при котором основное внимание уделяется “обведению по уже написанному”, “по трафарету”. Безусловно, копирование может использоваться как один из элементов обучения, но на более поздних этапах и скорее не при обучении графическим навыкам, а для совершенствования почерка (если такая задача необходима). Почему? Специальные исследования психологов и физиологов доказали, что при механическом копировании (обведении) ребенок делает это неосознанно, процесс формирования навыка требует более длительного времени, и как только мы лишаем ученика трафарета (в том или ином виде), все приходится начинать сначала [45].

Один из основных принципов существующей методики обучения -- принцип “делай как я”, при котором еще мало объясняется, что и как нужно делать, а дети с трудом постигают, что такое строка и ограничивающие ее линии, как необходимо расположить букву на строке, где ее верх и низ, каково соотношение ее частей (деталей или элементов буквы). Самому ребенку, в силу его возрастных психофизиологических особенностей, даже при нормальном ходе развития не просто трудно понять и описать словами всю последовательность своих действий, т. е. сформулировать самому алгоритм (программу) движения, но для большинства 6-летних детей это практически невозможно. Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов. При этом очень важно, чтобы для ребенка овал был всегда только овал (а не был разным в букве “о”, “а” “ф” и т. д.).

В русском курсивном письме не так уж и много элементов. В строчных буквах это прямая черта; черта с закруглением внизу (крючок); черта с закруглением вверху и внизу (г ); овалы (о); правые и левые полуовалы; есть еще начальный элемент букв л, м, я; короткие петли, петли выходящие вверх и вниз за строку, точки.

Для понимания принципа построения букв достаточно основных элементов. То же самое относится и к заглавным буквам; все элементы должны быть стандартизированы.

Например, ребенку трудно понять, почему один и тот же "на вид" начальный элемент в заглавных письменных буквах А, П, Т пишется по-разному.

Такой поэлементный анализ, на который стоит потратить дополнительное время, позволяет ребенку творчески, осознанно подойти к конструированию буквы, еще до того, как он будет учиться писать их. Он сможет сделать это самостоятельно, сначала на примере печатных, а потом уже письменных букв [47].

Можно использовать специальное лото с элементами букв или лото, в каждой клеточке которого часть буквы, разделенной на элементы не только по вертикали, но и по горизонтали. Лото поможет быстро найти общие элементы в разных буквах и составить буквы из разных элементов. Дальнейшая компьютеризация школы, вероятно, позволит использовать для таких игр компьютеры. Способность понять и различать элементы букв, соотношение частей, понимание того, как располагаются эти элементы на строке, как, в каком сочетании и последовательности их необходимо расположить -- первый шаг в обучении.

Следующий шаг -- объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Необходимость подробного объяснения, описания (программирования) действия объясняется функциональными особенностями развития 6-летнего ребенка, неспособного сделать это самостоятельно. Почти все дети этого возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова, но существенное значение имеет незрелость механизмов произвольной регуляции своих действий, их программирования, восприятия и оценки информации что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга [45].

Для того, чтобы процесс освоения самого движения тоже был осознанным, необходимо обратить внимание на очень важный фактор -- возможность оценки качества самого движения. В самом общем виде -- это возможность определить “правильно” -- “неправильно”. Как может сделать это ребенок 6 лет? В существующей методике большая роль отводится кинестетическому контролю (“мышечному чувству”), и это объясняет широкое использование копирования.

Однако данные возрастной физиологии свидетельствуют о том, что в 6-летнем возрасте, когда процесс обучения наиболее интенсивен, кинестетический контроль еще не совершенен, и это также определяется возрастными особенностями развития. Поэтому в определении “правильно” -- “неправильно” основное значение имеет зрение, зрительный контроль. И очень важно разобраться, какие условия необходимы для того, чтобы этот контроль был эффективным. Но прежде нам нужно решить один очень важный вопрос: что мы имеем в виду, когда говорим: “напиши такую же букву”,-- конфигурацию, расположение на строке, т. е. похожую букву или точно такую же букву, определенной конфигурации, но и определенной высоты, ширины, наклона. Это очень существенные и фактически совершенно разные действия. Выполнять первую задачу -- “написать похожую букву” значит написать букву, в которой будут все необходимые элементы, но может не быть определенной ширины, наклона и могут не столь строго соблюдаться соотношения элементов. В этом случае ориентиром для коррекции будет строка, ее верхние и нижние ограничительные линии. Однако для того, чтобы выполнить второе задание и написать букву, по всем параметрам соответствующую образцу, необходимы дополнительное объяснение, предварительная подготовка и “ориентиры” для зрительного контроля [50].

Кроме того, ведущее значение имеет усиление элемента осознанности при обучении. Письмо, как и чтение, обязательно должно и может быть сформировано только как самостоятельное сознательное действие.

Д. Б. Эльконин считал, что “на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определенные генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесса своего формирования как особого сознательного действия. Например, ребенок списывает из прописи слова, или пишет диктант, или работает над сочинением. Во всех случаях ребенок пишет. Но в первом осознанная цель действия, его предмет -- графическая конфигурация букв (а основные операции -- зрительное восприятие, сличение, техническое осуществление движений). Во втором случае цель -- правильное написание слов, а правильная конфигурация букв -- только операция, а в третьем случае цель -- изложение своих мыслей, а орфография и каллиграфия выступают только как операции. Но не освоив операции, нельзя осуществить (качественно) и действия, и деятельность”. Необходимо подчеркнуть, что “школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению” (В.В.Давыдов). Именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка -- не только определить конечную цель, но дать путь решения (осуществления) этого действия [51].

Необходимо усилить элемент осознанности в выполнении движений, научить (и учить этому специально) видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние, мысленно выделять для каждой буквы ее “клеточку” и располагать в ней букву.

Конечно, в рабочих тетрадях, которые используются в начале обучения, необходимо увеличить рабочую строку, кроме того, целесообразно разделить ее на две (равные) части по горизонтали, чтобы были ориентиры середины буквы. До школы необходимо проводить специальную подготовку: учить ребенка работать на строке. Величина строки должна быть достаточной для удобного выполнения и круговых, и поворотных движений (примерно 12 мм: 6 + 6), не должна сковывать их. Высота строки должна быть такой, чтобы не было микродвижений -- очень сложных, а для многих детей просто невозможных. При объяснении способа выполнения буквы необходимо особо выделить точку начала движения. Хорошо помогает ребенку дробное объяснение хода движения: начинаю... веду... довожу до... и т. п. Важно, чтобы в инструкции, которую мы используем при объяснении, не было ни одного непонятного слова. Лучше не использовать слова, которые имеют двойной смысл. Инструкция должна быть по возможности краткой и четкой.

И еще один вывод нужно сделать, основываясь на особенностях первого этапа формирования навыка письма,-- нельзя форсировать темп, скорость письма, требовать от ребенка писать быстрее, чем он может. Исследования показали, что при инструкции “пиши быстрее” в течение всего первого года обучения скорость самого движения не увеличивалась, а лишь сокращалось время микропаузы, т. е. то время, которое необходимо для осознания движения, закрепления его и собственно формирования навыка. У семилетних детей время выполнения самого движения “убыстряется” лишь со второго полугодия, а значит, весь букварный период, весь первый этап обучения при чрезмерной скорости также сокращается пауза между движениями. Что при этом происходит? Ребенок не успевает закрепить правильный способ выполнения буквы, и в результате закрепляются “каракули”, “буквы, на буквы не похожие”. Переделать неверный графический навык, как мы уже говорили, очень трудно, а в большинстве случаев -- практически невозможно [47].

Таким образом, на начальных этапах формирования навыка чрезмерное увеличение скорости письма не будет способствовать формированию навыка, а, наоборот, затормозит его.

Какова же оптимальная скорость письма на первом этапе обучения? Для пяти-шестилеток -- 4--6 знаков в минуту; у семилеток скорость письма может быть на 2--3 знака в минуту больше.

Наличие паузы в движении каждого элемента заставляет еще раз задуматься о целесообразности и необходимости обучения безотрывному письму. Речь идет именно о безотрывном письме (связанном со специальными соединениями, особой траекторией движений и т. п.), а не о связном письме. Связное письмо является естественным результатом сокращения паузы между движениями сначала при написании букв (когда не будет необходимости думать, “что делать дальше”), а затем при написании некоторых слогов. Но темп письма будет определяться не тем, как заставляли мы писать ребенка, когда разрешали оторвать руку, не тем, что требовали писать безотрывно все слова,-- а индивидуальными особенностями [45].

Следует сказать, что письмо -- это ритмическая деятельность. У каждого человека свой произвольный ритм и скорость. Так же как есть свой темп работы у машинистки и радиста, так есть свой темп письма у каждого ребенка [31].

Можно понаблюдать, как пишут старшеклассники, даже те, кого учили писать безотрывно: кто-то пишет связно две буквы, кто-то три, кто-то -- каждую отдельно. “За” безотрывность только один показатель -- большая связность и в дальнейшем, возможно (на практике этого нет), большая скорость письма. “Против” -- неестественные, трудные траектории движений при выполнении элементов букв и их соединений, необходимость во многих случаях прописывать часть элементов по уже написанной линии (кстати, это не укорачивает, а удлиняет линию письма, значит, не сокращает время). Безотрывное письмо создает необходимость одновременно с движениями пальцев передвигать вдоль строки кисть, предплечье, плечо (координация всех этих движений практически невозможна без нарушения способа держания ручки и позы) и вызывает значительное напряжение мышц руки и туловища. Кроме того, на первом этапе обучения дети пишут “затаив дыхание”, как правило, “на вдохе”, и чем длиннее слог, слово, тем дольше задержка дыхания. Экспериментальные исследования показали, что такие задержки дыхания, вредно сказывающиеся на функциональном состоянии ребенка, могут достигать 20--30 секунд. Итак, учить безотрывному письму не только нецелесообразно, но и вредно.

Итак, подчеркнем еще раз, что формирование “чисто технического навыка” на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач -- построение системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоение способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге -- представление буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой. То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма [47].

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой, или звуко-буквенный, анализ. Процесс звукового анализа, выделение фонем и перевод их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно. Особого внимания будут требовать дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс “уходит” из-под контроля сознания. Ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и, в случае, затруднений, вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка [31].

Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей, не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка завершается к 10--11 годам, т. е. это возраст, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние “помехи” (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе [6].

Таким образом, формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапе, когда ребенок будет легко “схватывать” не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Все, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности. Однако овладеть письменной речью можно “только при условии, если в первые школьные года ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи” (Л. С. Выготский) [12].

1.3 Особенности развития навыков письма у дошкольников с ЗПР

Овладение грамотой - это первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.) [14].

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа [37].

Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений [49].

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у детей с ЗПР приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования навыков письма. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма [49].

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Р.И. Левина отмечает, что дети с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву [14].

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у детей с ЗПР нарушенное произношение - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Итак, формирование графических навыков и подготовка к письму - сложный психофизиологический процесс, который связан с работой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% детей с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию и дислексию [15].

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений.

Р.И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия -- это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [49].

И.Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников -- трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [50].

А.Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [50].

А.Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [50].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Итак, дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений [45].

Многими авторами предпринимались попытки выделить в процессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компонент, нарушения в функционировании которого приводят к дисграфии. Одной из главных причин, по мнению большинства ученых, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов, Е.В.Мальцева, Е.А.Логинова, Р. И.Лалаева и др.).