Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПО ЛОГОПЕДИИ

Тема: Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Оглавление

• Введение
• 1. Теоретические подходы к изучению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития
• 1.1 Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития
• 1.2 Характеристика речевого развития детей с задержкой психического развития
• 1.3 Характеристика специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития
• 2. Экспериментальное изучение специфических ошибок письма у школьников 7-8 лет с задержкой психического развития
• 2.1 Выявление специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития
• 2.2 Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Известно, что одна из основных задач начальной школы - научить ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте - один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме. Большую часть контингента младших школьников с трудностями в обучении (50% школьников России и 37% учащихся Хабаровского края) это дети с задержкой психического развития.

Понятие «Задержка психического развития» (термин предложен Г.Е. Сухаревой) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящиеся в условиях социальной депривации. Для которых характерны незрелость эмоционально-волевой среды, недоразвитие познавательной деятельности, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. [44].

Специальное комплексное изучение задержки психического развития как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной педагогике и психологии (в частности - логопедии) в 60 - 70-е годы 20 века. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы (особенно по обучению грамоте: чтению, письму) резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.

Изучение (Т.А. Власовой, В.И. Лубовским) зарубежного опыта исследования детей, испытывающих трудности в обучении, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. Так, в США, Англии, Германии эта категория обозначалась как «дети с трудностями в обучении», «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологи, педагоги (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, О.А. Дробчинская, М.Н. Фишман, Г.Е. Сухарева, Т.В. Егорова, В.Л. Подобед, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова, Н.Я. Белопольская, Н.А. Никашина, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Н.Ю. Борякова, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская и другие специалисты) учитывая различные аспекты проблемы показали в своих исследованиях, что задержка психического развития характеризуется отставанием в развитии психической деятельности ребенка в целом.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Установлена психическая неоднозначность детей с задержкой психического развития, выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебростенические состояния. (М.С. Певзнер, Т.А. Власова). Предложена классификация детей с задержкой психического развития на основе этиологического принципа (К.С. Лебединская). Разработаны функционально-диагностические критерии в отграничение задержки психического развития от других, сходных состояний по особенностям речи и умственного развития.

Но, несмотря на достигнутые успехи в изучении детей с задержкой психического развития, проблема коррекции нарушений развития у них на сегодняшний день стоит даже более остро, чем 20 - 25 лет назад. Это связано с тем, что с каждым годом увеличивается число детей, на развитие которых оказали влияние патогенные факторы во внутриутробном периоде, во время родов, в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривации (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагоприятной семьи) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Поэтому, к моменту поступления в первый класс дети с задержкой психического развития характеризуются не соответствующим возрасту развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. [34], [7].

Вообще речь младших школьников с задержкой психического развития в целом развивается с отставанием от возрастной номы и обладает рядом особенностей, например фонетико-фонематическими в которые входят:

низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи;

недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова);

недостаточно сформированный фонематический слух и фонематическое восприятие, умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

При недостаточности лексико-грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития словарь характеризуется бедностью, неточностью, недефференцированностью. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. В связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях, неправильно выбранных форм и времени глаголов, нарушением порядка слов в предложении, ошибки согласования.

Все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития познавательной действительности и зрительно-моторных представлений, проявляется специфическими ошибками письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Иногда у младших школьников с задержкой психического развития наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и на первый взгляд нелепые ошибки, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников с задержкой психического развития - пропуск букв и слов. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Смешение букв по трем видам сходства: акустическому, артикулярному и кинетическому, что может повлечь за собой снижение качества письма в целом. Трудности анализа последовательности звуков в слове выражаются перестановками букв и слогов.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных, при медленном проговаривании слов.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова. Так ошибочно определяются границы слов, части его пишутся раздельно, либо смешано-смежные слова. Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза.

Ошибки на уровне предложения (словосочетания) в определенной мере объясняются тем что ребенок не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и другими.

Из-за стойкости нарушений, специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития можно преодолеть только в процессе коррекции, основным принципом которой является компенсация дефектных или незрелых функций обеспечением совершенствования деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Таким образом, ошибки в письме могут быть единственной проблемой ребенка с задержкой психического развития, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью - бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформулированностью логико-грамматических отношений. Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны письма ученика, она безусловно, требует скорейшего разрешения.

Поэтому в данной работе представлен материал, который может помочь логопедам учителям, родителям в коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.

В связи с актуальностью проблемы была определена тема: Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Целью нашего исследования являлось: изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, анализ и разработка на их основе приемов педагогической коррекции.

Объектом данного исследования явилась дисграфия и методы ее коррекции у младших школьников (7 - 8 лет), имеющих задержкой психического развития.

Предметом данного исследования является процесс выявления специфических (дисграфических) ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития и их коррекция.

Гипотеза. Своеобразие развития познавательных процессов младших школьников с задержкой психического развития обуславливает трудности в усвоении программы по родному языку и способствует проявлению специфических ошибок на письме. Своевременное выявление, классификация по проявлению, учет характера специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с данной категорией детей.

В соответствии с целью, объектом, предметом и рабочей гипотезой исследования нами определены следующие задачи:

Изучение и анализ работ отечественных специалистов по проблеме задержки психического развития и коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Выявление специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Разработка специальных приемов по коррекции специфических ошибок письма с учетом характера их проявления.

Методами исследования являются: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; психолого-педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во «Введении» отражена актуальность проблемы, определена тема, цель, объект, предмет, выдвинута рабочая гипотеза, поставлены задачи, сказаны избранные методы и практическая значимость исследования, а также кратко освещено содержание дипломной работы.

В 1-й главе «Практические подходы к изучению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития» дан анализ специальной литературы по проблеме задержкой психического развития, особенностей речевого развития и специфических ошибок младших школьников с задержкой психического развития.

Во 2-й главе «Экспериментальное изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития» описываются методы исследования, результаты экспериментального изучения, подобраны упражнения и задания по коррекции специфических ошибок у младших школьников с задержкой психического развития, даны рекомендации которые могут оказать существенную практическую помощь педагогам, работающим с данной категорией учащихся.

В «Заключении» представлены выводы о результатах экспериментальной работы, подтверждены цель, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Список литературы содержит перечень пятидесяти теоретических и практических источников по проблеме исследования.

В приложении практический материал, используемый при обследовании и коррекции.

1. Теоретические подходы к изучению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

1.1 Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития

Специальное комплексное изучение задержки психического развития как специфической аномалии детского развития развернулась в отечественной науке в 60 - 70 гг. 20-го века. Но, интерес к стойко неуспевающим детям возник гораздо раньше. Так, в начале 20-го века уже говорилось, что школьные неудачи могут быть обусловлены плохим здоровьем ребенка (С.К. Ковальский, 1907 г.).

В 30-е годы Н.И. Озерецкий отмечал: «Потенциальные возможности этих детей все же выше, чем, у детей с олигофренией. Эти их возможности будут реализовываться при правильном педагогическом подходе». (1938 г.).

В 50-е годы впервые заговорили о дифференцированном подходе в их обучении и введен термин «временная задержка психического развития».

В разные годы изучением детей с задержкой психического развития занимались: М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко и другие специалисты проблемой сниженной познавательной активности, замедленным приемом и переработкой сенсорной информации; Т.В. Егорова, В.Л. Подобед и другие специалисты особенностями памяти детей с задержкой психического развития; Г.И. Жаренкова, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова, Н.Л. Белопольская и другие специалисты недостаточной сформированностью основных мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы; недостатками речевого развития Н.А. Никашина, Е.С. Слепович, Ф.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, Н.Ю. Борякова и другие специалисты.

Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. [13], [48].

Как отмечает С.Г. Шевченко задержка психического развития церебрально-органического происхождения занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития.

По мнению У.В. Ульенковой, В.И. Лубовского в формировании задержки психического развития церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертность психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. [50], [27].

Психолого-педагогические исследования Л.И. Переслени, Н.А. Никашиной констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. [35], [30].

О.А. Дробинская и М.Н. Фишман считают, что у детей с задержкой психического развития имеется ряд инцефалопатических расстройств:

Церебрастенические явления встречаются наиболее часто и проявляются в виде феноменов, отражающих нейродинамические расстройства, в первую очередь повышенную истощаемость центральной нервной системы. К ним относятся: нарушения интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомляемости способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастания психической медлительности; эмоциональные расстройства с феноменом «раздражительной слабости», ранимостью, тормозимостью, слезливостью (чаще у девочек). Либо раздражительностью, возбудимостью (чаще у мальчиков), склонностью к немотивированному понижению настроения динамического характера - со слабодушием, ощущением физического дискомфорта, двигательные расстройства.

Неврозоподные явления патогенетически связанные с церебрастенической почвой: тревожность, боязливость, склонность к страхам темноты, одиночества.

Синдром психомоторной возбудимости чаще наблюдается у мальчиков: эффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

Аффективные нарушения проявляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра; дисфорическом состоянии, пониженном настроении со злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессивным разрядам; эйфорическом состоянии, повышенном настроении с элементами дурашливости, назойливости, бесцельной суетливости.

Психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенность, аффективной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности, с отрицательным отношением к учебе, иногда - расторможенность влечений (склонность к побегам, воровству, лживости, онанизму и т.д.)

Эпилептиформные нарушения: различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.

Апатико-динамические расстройства: снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость, двигательная заторможенность. [13].

Т.А. Власова отмечает, что, успешное овладение знаниями и навыками может происходить только при достаточно высоком уровне развития. Внимание детей с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью. Эти недостатки внимания особенно выступают при длительном выполнении однообразных заданий. Недостаточное развитие у детей с задержкой психического развития таких свойств произвольного внимания, как концентрированность, переключаемость, распределяемость, избирательность. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. [7]. Учебная деятельность, накопление знаний и опыта - основа для развития свойств произвольного внимания. Непосредственное отражение человеком окружающей действительности происходит в форме ощущений и восприятий. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Недостатки внимания у детей с задержкой психического развития могут отрицательно сказываться на процессах восприятия. [7].

Л.И. Переслени подчеркнул, что восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений. Это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития. [35].

Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Они затрудняются узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно, если они перечеркнуты или пересекают друг друга, целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительно замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. [35].

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия, например: направление или расположение отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. [34], [35].

Учитывая сниженную работоспособность с задержкой психического развития, целесообразно время от времени переключать их на выполнение другого вида деятельности, организовывать короткие перерывы, стимулировать их деятельность похвалой, одобрением.

При выборе адекватных педагогических приемов для коррекции недостатков внимания и восприятия необходимо учитывать индивидуальные способности ребенка. Дети с задержкой психического развития овладевают учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития объясняется несколькими причинами. Основная из них - пониженная познавательная активность. Необходимо специально активизировать познавательную деятельность детей данной категории. Такая активизация достигается разными путями, например: посредством мотивации деятельности (подчеркивание важности выполнения задания, введения элемента соревнования, т.д.). [35], [33].

По мнению В.Л. Подобед эффективность запоминания произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего, от умения дифференцировать воспроизведенный материал от не воспроизведенного. Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная) подлежащего заучиванию материала. Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой психического развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности. Недостаточное развитие произвольной памяти у детей с задержкой психического развития не может не сказываться на успешности их обучения. [36].

Мышление является высшей ступенью познания, неразрывно связанной с чувственным познанием человека. Оно основывается на данных ощущений восприятий и внечувственного опыта не существует. [36].

Мышление неразрывно связано с практикой - источником знаний человека. различаются три вида мышления: наглядно-действительное, наглядно-образное, абстрактное (абстрактно-теоретическое). Каждый из этих видов мыслительной деятельности имеет свои признаки и протекает своеобразно, но развиваются они в неразрывной связи друг с другом. [36].

Несформированность мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок. [36].

Следующим важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями - анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции - одна из существенных предпосылок овладения необходимыми формами логического мышления, без которых невозможно усвоение знаний в процессе школьного обучения в дальнейшем. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий (таких как «мебель», «посуда», «животные», т.д.). Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимости включить один и тот же объект в разные системы обобщения, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действительности. [36].

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме исследования клинико-психологических особенностей с задержкой психического развития показал, что поддержка психического развития - сложное нарушение, при котором созревание организма и развитие психических процессов - мышление, речи, памяти, внимания, восприятия, эмоционально-волевой среды личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, с отставанием от нормы. Особенно ярко несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту младших школьников с задержкой психического развития проявляется в особенностях речевого развития.

1.2 Характеристика речевого развития детей с задержкой психического развития

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость-глухость, твердость-мягкость, шипящие - свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умения логично, связно строить высказывание, речевую активность.

Как отмечают М.С. Певзнер [34], Т.А. Власова [7], К.С. Лебединская [28], С.Г. Шевченко [51], Р.И. Лалаева [22], И.Н. Садовникова [40], Л.Н. Блинова [5], Т.Б. Филичева [43], Н.С. Жукова [21], Ф.Д. Тригер [48], Г.Е Сухарева [44], Е.М. Мастюкова [31], А.Ф. Ястребова [50], Н.М. Назарова [30], и другие специалисты, речь детей с задержкой психического развития в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированный фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

Причинами возникновения задержки психического развития могут быть патологии беременности у матери (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору - АВО и другим факторам), недоношенность, асфиксия и родовые травмы, постнатальные нейроинфекции, токсикодистрофирующие заболевания первых лет жизни, поэтому особенности речевого развития уже заметны с первых месяцев жизни ребенка, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Как отмечает Н.Ю. Борякова, резкое отставание от нормы в речевом развитии наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с задержкой психического развития лепет отмечается в период от 8 до 12 месяцев. [4].

Аналогичной точки зрения придерживаются Т.А. Власова, Е.М. Мастюкова, Р.Е Левина по их мнению первые слова у этих детей появляются в период после 2 лет. В норме появление первых слов у детей наблюдается в период от10 до 18 месяцев, но особенно значительное отставание отмечается в появлении фразовой речи. [7], [25].

В исследованиях М.А. Фишман, Л.И. Переслени, закономерно становится вопрос о том, можно ли говорить о нарушениях у детей с задержкой психического развития или речь полностью определяется уровнем их умственного развития. [35]. Они отмечают, что когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, но вместе с тем, что развитие познавательной деятельности и речи характеризуется определенными особенностями. [35]. Снижение интеллектуального развития отрицательно сказывается на уровне речевого развития. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с задержкой психического развития целебрально-органического происхождения (пограничное состояние между нормой и умственной отсталостью) определенная их часть имеет достаточный уровень развития импрессивной и экспрессивной речи, у другой же части детей отмечается гораздо более низкий уровень речевого развития, который сочетается с разнообразными нарушениями речи.[35].

По данным исследований Н.М. Назаровой, Л.Ф. Спировой особенности речевого развития младших школьников с задержкой психического развития могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения ), у других - лексико-грамматические. [43].

По мнению Р.И. Лалаевой, у этой категории детей имеет место недоразвитие речи как целостной функциональной системы, при которой нарушаются как фонетико-фонематические, так и лексико-грамматические компоненты речи. [20].

Как отмечает В.И. Лубовский деятельность, речевая, характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структуры. [27].

М.М. Алексеева, В.И. Яшина подчеркивают, что у детей 7 - 8 лет с задержкой психического развития без специальной коррекционной работы в дошкольный период, при поступлении в школу оказываются несформированными в большей или меньшей степени многие этапы речевой деятельности. Может быть нарушен этап программирования речевой деятельности, создания внутренних программ речевых действий, реализации речевой программы и контроля за речью, смещения полученного результата с предварительными замыслами, его соответствия мотиву и цели речевой деятельности. [1], [50].

Согласно исследованиям В.И. Лубовского, П.Л. Власовой, Н.А. Цыпиной, у детей с задержкой психического развития, в различной степени нарушены многие операции и уровни порождения звукового высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При это следует отметить, что наиболее недоразвитыми оказываются сложные высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие в процессе нормального функционирования высокой степени сформулированности операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. [27], [31].

Г.И Жаренкова отмечает, что сенсомоторный уровень речи у детей с задержкой психического развития страдает по разному, что связано прежде всего с установлением доминантной доли одного из полушарий головного мозга. Но со временем при правильно организованной коррекционно-развивающей работе происходит нормализация сенсорно-рецептивного и моторного уровня речи [18].

Л.Н. Блинова обращает наше внимание на то, что характерная для детей с задержкой психического развития недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. затруднительное образование слухо-двигательных, зрительно-двигательных и слухо-зрительных связей у данной категории детей, прежде всего сложностью установления соответствия между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. [5].

Е.С. Слепович в своих исследованиях подчеркивает, что для младших школьников с задержкой психического развития характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близким по звуковому составу (пояс - поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» - «шьет»; «поливает» - «льет»; «выливает» - «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» -«деревья»; «шляпа» - «шапка»; «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда - тарелки, туфли - обувь, платье - одежда, одежда - рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура - «тут собака живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»). [41].

Данную точку зрения разделяют также Е.Р. Мальцева, С.Г. Шевченко, в своих работах они отмечают, что в словаре детей 7 - 8 лет с задержкой психического развития преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка. [28], [51].

Специалисты отмечают, что в речи детей с задержкой психического развития недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. [51], [28].

У детей с задержкой психического развития отличается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов ( летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушение порядка слов в предложении ( новую мама купила дочке куклу ), ошибки согласования ( черный тень ). [28].

Г.И. Жаренкова обращает наше внимание на то, что у младших школьников с задержкой психического развития нарушено логическое построение связного высказывания, им свойственно «застревание» на второстепенных деталях и пропусках важного логического звена, они не умеют передавать последовательность событий.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме речевого развития детей с задержкой психического развития показал, что младшие школьники с задержкой психического развития характеризуются несоответствующим возрасту речевым развитием (недостатки произношения, аграмматизмы, ограниченность словаря), что обусловлено мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Отставанием от возрастной нормы в речевом развитии, прежде всего, проявляется специфическими ошибками письма, что говорит о несформированности фонематических процессов и недостаточности лексико-грамматического строя речи у данной категории детей.

1.3 Характеристика специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Начальный период обучения грамоте младших школьников с задержкой психического развития представляет собой сложное единство, включающее представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.

Исследование И.Н. Садовниковой [39], Р.И. Лалаевой [21], Р.Е. Левиной [25], Е.Ф. Соботович [42], Н.М. Назаровой [30], О.А. Токаревой [45], и других специалистов показали, что недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития у младших школьников с задержкой психического развития находят более или менее отчетливое выражение в специфических ошибках письма, в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании и управлении, бедности синтаксических построений в основе которых лежит избирательное нарушение или недоразвитие психических функций, участвующих в процессе письма.

Исследования Л.Н. Ефименковой показали, что наиболее многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным уровнем овладения фонетической стороной речи. Младшими школьниками с задержкой психического развития сюда относится пропуск гласных и согласных в середине и в конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, обозначение мягкости согласных с помощью гласных и мягкого знака. [17].

А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, П.Я. Бессонова считают, что характер неправильных написаний находится прямой зависимости от состояния звукового анализа. Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков. Уровень этого умения у поступающих в школу детей с задержкой психического развития резко отличается оттого, что наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Более половины нормально развивающихся детей самостоятельно справляются с последовательным выделением звуков из слова. Дети с задержкой психического развития, как правило, допускают при этом ошибки.

В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нормально развивающиеся ученики семилетнего возраста прибегают к проговариванию слова. Некоторые делают это громким шепотом, другие энергично шевелят губами. Почти все дети с задержкой психического развития, столкнувшись с трудностями, совершенно беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе говоря, эти дети не владеют способами звукового анализа.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяет последовательность звуков, в односложных словах без стечения согласных. У детей рассматриваемой группы возникают значительные трудности при необходимости выделить безударный гласный в конце слова и осуществить последовательное вычленение звуков из слов с согласных при их стечении в одном слоге и разных слогах. Все это свидетельствует о том, в следствии нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопился достаточный речевой опыт, необходимый для овладения грамотой. Они оказались недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщением, необходимым для письма. [43].

Р.Д. Тригер считает, что младшие школьники с задержкой психического развития, как правило, не воспринимают на слух твердого или мягкого звучания звука в слове [47].

По мнению Р.И. Лалаевой специфичность ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития заключается в том, что замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают относительно незначительное место среди ошибок, допускаемых учащимися с задержкой психического развития. Чаще всего дети смешивают шипящие и свистящие, и также некоторые звонкие и глухие согласные. [22].

Е.Ф. Соботович в своих работах отмечает, что добавления букв и их перестановки редко встречаются в письменных работах этих учащихся занимают ошибки, связанные с заменой букв на основе графического сходства.[42].

Как подчеркивает Б.Г. Ананьев, по своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. По начертанию букв алфавит может быть разделен на несколько групп. Одна из них объединяет буквы, состоящие из прямых линий и линий с закруглениями; другая - буквы, состоящие из овалов (полных и неполных); третья - буквы, которые состоят из овалов, соединенных с прямыми и закругленными линиями и т.д. Одни буквы (например: л, м, п, т) состоят из различного количества однородных элементов, другие (например: п и р, и и ц) отличаются друг от друга величиной или направлением одного из элементов, третьи (например: а, о, ш, щ) - наличием или отсутствием одного из элементов. Сходство графических изображений букв создает объективные условия для неправильного воспроизведения их образов. [2].

Трудности анализа и синтеза слышимой речи свойственные младшим школьникам с задержкой психического развития, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят их к ошибкам на уровне слова, словосочетания, предложения.

И.Н. Садовникова обращает наше внимание на то, что дети данной категории ошибочно определяют границы слов: части его пишут раздельно либо слитно (смежные слова).

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще в случаях: когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», « я сный» и т.д.). Это связано с генерализацией правила о раздельном написании предлога, союза.

Так же раздельное написание может наблюдаться при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности, происходит разрыв слова («б рат», и т.д.).

Слитно младшие школьники с задержкой психического развития, как правило, пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны», «кдому» и т.д.

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов: «быличудесные дни», «светитлуна». [40].

О.А. Токарева считает, что в некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющемся звуке сбивается на следующее слово. [45].

Эти ошибки связаны с лексико-грамматическими нарушениями речи у младших школьников с задержкой психического развития и неизбежно отражаются в письме трудностями морфологического анализа и синтеза.

Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов, например, для прояснения конечного согласно звука (рукав - рукава). Образуя существительные посредством суффикса - ищ-, учащиеся часто не учитывают чередование согласных в корне и, даже, после устного разбора пишут: рука - «рукища» и т.д. [45].

По мнению Е.С. Слепович, большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при образовании прилагательных от существительных. Учащиеся склонны употреблять различные морфемы: «сильнеет греет солнышко». [41].

Многочисленные примеры показывают, что дети в письме не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используя приставку или суффикс, например: «пожарник поливает пожар» (заливает).

В работах Р.Д. Тригер доказывается, что самые стойкие ошибки у младших школьников с задержкой психического развития на уровне предложения (словосочетания) связанные с неумением выделять предложения из текста. В письменных работах учащихся нередко отсутствуют обозначения границ предложения или границы обозначаются произвольно.

Так, в одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка только в его конце. В других - новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание каждого предложения с новой строки. [47].

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: логическими, графическими, фонематическими и другими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации. [48].

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже [46].

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении. [47].

Специфические ошибки лексико-грамматического характера у младших школьников с задержкой психического развития по теории механизмов речи Н.И. Жинкина, на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова (фонд фонем, фонд морфем). Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза. Сужение объема оперативной памяти у детей с задержкой психического развития, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщений из слов. [18].

Н.А. Никашина предлагает, что преодолеть специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития можно только в процессе коррекции и рекомендует следующие принципы ее построения:

Индивидуальный подход к каждому ребенку.

Предотвращать наступление утомления, используя для работы разнообразные формы.

Чередовать умственную и физическую нагрузку.

Весь учебный материал преподносить небольшими порциями, с повторениями и дидактическим материалом.

Использовать только те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность, развивать устную речь и формировать необходимые навыки грамотного письма.

Таким образом, анализ теоретических источников по проблеме специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития показал, что недостатки звукопроизношения фонематического и лексико-грамматического развития находят отчетливое выражение в ошибках письма, которые можно сгруппировать следующим образом:

1-я группа - ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия;

2-я группа - ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза;

3-я группа - ошибки, связанные с нарушением индивидуализации слов;

4-я группа - ошибки словообразования;

5-я группа - ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях;

6-я группа - ошибки, связанные со смешением букв по оптическому и кинетическому сходству.

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические подходы к теме нашего исследования, мы пришли к выводу, что все психические процессы и, прежде всего, речь у младших школьников с задержкой психического развития характеризуется своеобразием и недоразвитием вследствие которых овладение грамотой без специально организованной коррекции затруднительно. Сущность коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития предлагает как преодоление имеющихся трудностей в процессе овладения письмом, так и предупреждение возможные нарушений связанных с перенапряжением нервной системы ребенка, а также различных психических травм, приводящих к возникновению особых болезненных состояний нервной системы - неврозов.

2. Экспериментальное изучение специфических ошибок письма у школьников 7-8 лет с задержкой психического развития

2.1 Выявление специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Анализ теоретических источников по проблеме исследования позволил основные направления практической части нашей дипломной работы.

Цель исследования: Выявить специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития и определить пути их коррекции.

Задачи:

Провести обследования проявлений специфических ошибок письма в структуре дефекта при задержки психического развития.

Наметить и определить основные направления профилактики и коррекции, основываясь на характере выявленных специфических ошибок в работах первоклассников.

Провести экспериментальное обучение младших школьников с задержкой психического развития в соответствии с разработанной программой коррекции и оценить ее эффективность.

Организация исследования.

Экспериментальное исследование проходило на базе школы № 70 г. Хабаровска.

Для изучения нами был выбран 1-й класс коррекционного-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития.

В соответствие с поставленными целью и задачами исследование делилось на три этапа:

1-й - констатирующий;

2-й - формирующий;

3-й - контрольный.

На констатирующем этапе, опираясь на данные теоретических источников, нами была предпринята попытка выявить специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Вся экспериментальная работа на этом этапе проводилась последовательно:

изучение медико-психолого-педагогических статусов;

изучение устной речи учащихся первого класса КРО;

изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития;

выводы от полученных результатов.

Ход исследования.

Обследование проходило в тесном контакте с учителем класса. До начала обследования нами был проведен тщательный анализ медицинских и речевых карт каждого ребенка.

В классе обучаются 15 человек, 1 девочка и 14 мальчиков, у всех детей задержка психического развития различного генеза (задержка психического развития - 5 человек, задержка психического развития церебрально-органического происхождения - 7 человек, задержка психического развития психогенного генеза - 1 человек, конституционального генеза - 2 человека).

Подробно анализ психолого-медико-педагогической документации представлен в таблице. (Приложение 1).

Таким образом, анализ психолого-медико-педагогической документации показал, что у всех детей с задержка психического развития возникла вследствие экзогенных причин в различные периоды антогенеза, которые привели к минимальным органическим повреждениям или функциональной недостаточности центральной нервной системы. Для всех детей класса характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, речь учащихся имеет свои качественные особенности. Но эти недостатки возможно компенсировать под воздействием коррекционных факторов.

Выводы из анализа психолого-медико-педагогической документации подтвердили наблюдения за детьми в учебной деятельности. В процессе наблюдения, которое проводилось с целью выявления сформированности основных компонентов учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для его выполнения и выполнение в соответствии с поставленной елью) был посещен урок обучения грамоте по теме: «Буквы А, О, У, И, Ы. Звуки [А], [O], [У], [И], [Ы]». Учитель ставил задачи: закрепить понятие о гласных звуках; формировать основные компоненты учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для его выполнения и выполнение в соответствии с поставленной целью); развивать психофизические функции; при помощи игр вызывать положительное отношение к учебной деятельности.

Таким образом, пассивное наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности показало следующее:

Учащимся свойственна импульсивность действий.

Малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении письменных заданий.

Отсутствие целенаправленности в работе.

Низкая продуктивность деятельности.

Нарушение или утрата программы деятельности.

Ярко выраженные трудности в ее «оречевлении», которые иногда принимают форму явного несоответствия речи и действия.

Эмоциональный срыв и отказ выполнять задание в ситуации когда от ребенка требуют объяснить процесс его выполнения.

Большое количество ошибок при «безречевом» выполнении задания.

Следующим этапом нашего исследования было изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Для выявления специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития были использованы традиционные логопедические методики.

Методика «Списывание», предложенная И.Н. Садовниковой.

Цель: Выявление специфических ошибок письма при списывании с рукописного и печатного текстов.

Методика «Слуховой диктант», предложенная И.Н. Садовниковой.

Цель: Выявление специфических ошибок письма, связанных с нарушением фонематического восприятия через зрительный контроль.

Методика «Графический диктант», предложенная И.Н. Садовниковой.

Цель: Выявление специфических ошибок письма при дифференциации смешиваемых пар звуков в сложных по звуковому составу словах, которые из-за сложности не могут включаться в текстовое диктанты.

Для оценки выполнения методик нами разработаны следующих критерии:

высокий показатель - задание выполнено качественно, без ошибок;

средний показатель - ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, но их можно отнести к одной, двум группам из всего многообразия.

низкий показатель - ошибки носят стойкий частотный характер, их можно отнести к различным подгруппам ошибок.

Проверке навыков письма предшествовало обследование звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по общепринятой методике.