Цель: При оценке нарушений письма определить характер специфических ошибок, связанных с недостаточным развитием устной речи ребенка. Характерные ошибки представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

	Характерные ошибки устной речи учащихся 1-го класса КРО.
№№ пп	Перечень нарушений	Количество детей	% соотношение
1	Недостаточность произношения свистящих	3	20
2	Недостаточность произношения шипящих	4	27
3	Недостаточность произношения [Р]	2	13
4	Недостаточность фонематических процессов	7	47
5	Неверное составление предложений по опорным словам	5	33
6	Неадекватное использование предлогов	6	40
7	Неверное образование множественного числа существительных	4	27
8	Ошибки словообразования	8	53
9	Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях	10	67

Анализ результатов характерных ошибок в устной речи показал, что всем детям класса в большей или меньшей степени свойственны различные ошибки в устной речи. Так, например, различные нарушения в произношении свистящих были выявлены у Ивана Б., Вовы К., Жени С., недостаточность произношения шипящих у Вовы К., Полины М., Жени С.; недостаточность фонематических процессов, проявившихся в неумении определить в слове первый или последний согласный звук, их последовательность и количество в слове, образовывать слова, заменяя в словах указанные звуки, повторять ряд слогов у Ивана Б., Вовы К., Жени С., Полины М., Алеши П., Вити К., Димы И..

Таким образом, ошибки в устной речи, перечисленных выше детей можно отнести к фонетико-фонематическим расстройствам, которые проявились в нарушениях звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличия.

В следующий группе нарушений, были выявлены такие ошибки, как неточное понимание и неадекватное употребление предлогов, обнаружены у Максима Т., Никиты И., Миши Ф., Вовы С., Дениса Ф., Аркадия Б.; неверное образование множественного числа в существительных у Полины М., Дениса Ф., Миши Ф., Никиты И.; ошибки словообразования при подборе проверочных слов у Вовы С., Вити К., Димы И., Дениса Ф.; ошибки словообразования из-за отсутствия осознания обобщенного значения морфем у Максима Т., Никиты И., Жени С., Полины М.. Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях у Максима Т., Никиты И., Миши Ф., Вовы С., Димы И., Ильи С., Жени С., Алеши П., Кирилла П., Дениса Ф..

Все эти ошибки можно отнести к лексико-грамматическим расстройствам устной речи.

Как видно из анализа ошибок устной речи младших школьников с задержкой психического развития, все ошибки можно разделить на две группы, в соответствии с преобладающими расстройствами речи.

Первая группа ошибок, связанных с фонетико-фонематическими расстройствами устной речи, а вторая группа ошибок, связанных с лексико-грамматическими расстройствами устной речи.

Следующим этапом нашего исследования было изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития. С целью выявить специфические ошибки письма при списывании с рукописного и печатного текста нами была применена методика И.Н. Садовниковой «Списывание». Используемый речевой материал (см. Приложение 3).

Таблица 2.2

Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике «Списывание»

Виды ошибок

Максим Т.

Никита И.

Миша Ф.

Вова С.

Дима И.

Витя К.

Илья С.

Женя С.

Алеша П.

Иван Б.

Кирилл П.

Вова К.

Аркадий Б.

Денис Ф.

Полина Н.

Пропуск букв и слогов

+

+

+

+

+

+

Смешение по глухости - звонкости

+

+

+

+

+

+

Смешение по твердости - мягкости

+

+

+

+

+

Смешение сонорных

+

+

+

+

+

Смешение свистящих - шипящих

+

Ошибки н уровне слова (слитное или раздельное написание)

+

+

+

+

+

+

Ошибки на уровне предложения (Отсутствие обозначения границ предложения)

+

+

+

+

+

По результатам выполнения методики «Списывание» учащиеся класса были распределены по уровням.

Как видно из Рис. 2.2 у 60% детей ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у этих детей они относятся к 1-2 группам всего многообразия ошибок. У 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотных характер.

Следующая методика, используемая нами с целью изучения специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития была «Слуховой диктант», предложенная И.Н. Садовниковой. Речевой материал (см. Приложение 4).

Характерные ошибки по результатам списывания представлены в Табл. 2.3.

Таблица 2.3

Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике «Слуховой диктант»

Виды ошибок

Максим Т.

Никита И.

Миша Ф.

Вова С.

Дима И.

Витя К.

Илья С.

Женя С.

Алеша П.

Иван Б.

Кирилл П.

Вова К.

Аркадий Б.

Денис Ф.

Полина Н.

Пропуск букв и слогов

+

+

+

+

+

+

+

Смешение по глухости - звонкости

+

+

+

+

+

+

+

+

Смешение по твердости - мягкости

+

+

+

+

+

+

+

Смешение гласных

+

+

+

+

+

Смешение сонорных

+

Смешение свистящих - шипящих

+

+

Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)

+

+

+

+

+

+

+

Ошибки на уровне предложения (Отсутствие обозначения границ предложения)

+

+

+

+

+

+

По результатам выполнения методики «Слуховой диктант» учащиеся класса были распределены по уровням.

Как видно из Рис 2.3 у 47% детей, выявленные ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у данных детей они относятся к одной или двум группам из всего многообразия ошибок. У 53% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотный характер.

Последней методикой, которую мы использовали в экспериментальном исследовании, была «Графический диктант», предложенная И.Н. Садовниковой. (см. Приложение 5).

Цель: Выявление специфических ошибок письма при проверке навыка определения количества звуков и слогов в слове.

Выявленные специфические ошибки письма по результатам проведения методики «Графический диктант» представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4

Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике «Графический диктант»

Виды ошибок

Максим Т.

Никита И.

Миша Ф.

Вова С.

Дима И.

Витя К.

Илья С.

Женя С.

Алеша П.

Иван Б.

Кирилл П.

Вова К.

Аркадий Б.

Денис Ф.

Полина Н.

Пропуск и слогов

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Смешение по глухости - звонкости

+

+

+

+

+

Смешение по твердости - мягкости

+

+

+

+

Смешение гласных

+

+

Смешение сонорных

Смешение свистящих - шипящих

+

+

Пропуски слов в пред-и

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+



По результатам выполнения методики «Графический диктант» учащиеся класса были распределены по следующим уровням.

Как видно из Рис 2.4. у 60% детей выявленные ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у данных детей они относятся к одной или двум группам их всего многообразия ошибок. У 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотный характер.

Таким образом, проанализировав выполнение методик по выявлению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу, что преобладают следующие ошибки. Самая многочисленная группа ошибок связанных с нарушением фонематического восприятия.

Эти стойкие, повторяющиеся ошибки, на наш взгляд были вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство и отразились на письме, прежде всего способностью дифференцирования звонкости-глухости, твердости-мягкости звуков. Так, например Дима И., смешивая по глухости-звонкости написал крухи (круги), прирота (природа) и т.д.. Илья С., смешивая по твердости-мягкости написал насьмешка (насмешка), заснут (заснуть), банть (бант), шарфь (шарф) и т.д..

Реже в работах детей встречались смешение свистящих-шипящих, сонорных.

Так, например, Иван Б. написал Сереза (Сережа), нашмешка (насмешка), сарф (шарф) и т.д., Алеша П. крёна (клёна), гарки (галки), зелна (зерна) и т.д..

Низкая способность к проведению звукового анализа подлежащих к написанию слов отразилась в ошибках следующей группы:

1. Пропусками букв и слогов. Так, например, Вова С. написал аст (аист), пирода (природа) рыльцо (крыльцо) и т.д., а Полина М. из-за пропуска нескольких букв вообще исказила структуру слова. Так, например, сташка (старушка), мешка (насмешка) и т.д.

2. Слитное или раздельное написание слов. Так, например, Максим Т. писал: у брал (убрал), за снуть (заснуть), на смешка (насмешка) и т.д.. Миша Ф., наоборот, писал слитно удома (у дома), наветке (на ветке), далим (дал им) и т.д..

На наш взгляд эти трудности вызваны несовпадением норм орфоэпии и орфографии, которые трудно уловить младшим школьникам с задержкой психического развития в начальный период обучения грамоте. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а на письме отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова.

Еще одна многочисленная группа ошибок - это отсутствие обозначения границ предложения. Так, например, Илья С. при выполнении слухового диктанта написал следующее: «У ома рось клён а ветки клёна зели птицы это галки Сережа даль им крошки хлеба и зерна».

На наш взгляд подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими.

Таблица 2.4

	Характерные ошибки у учащихся 1-го класса КРО.
№№ пп	Перечень нарушений	Количество детей	% соотношение
1	Смешение по глухости-звонкости	8	53
2	Смешение по твердости-мягкости	7	47
3	Пропуски букв и слогов	11	73
4	Слитное или раздельное написание слов	7	47

Таким образом, опираясь на данные констатирующего этапа эксперимента, можно сделать вывод, что специфические ошибки письма первоклассников с задержкой психического развития можно разделить учитывая вызвавшие их причины, на следующие группы: отражающие несформированность фонематического слуха; связанные с недоразвитием навыков звукового анализа.

2.2 Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

дети задержка психический школьник письмо ошибка

Результаты констатирующего этапа экспериментального изучения специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития показали, что основными ошибками являются:

Пропуск букв и слогов.

Смешение звонких и глухих согласных в четкой позиции т.е. в случаях совпадения написания и произношения сонорные [л] - [р], свистящих с шипящими, гласных с лабиализованными гласными.

Слитное написание предлогов с последующим словом.

отсутствие обозначения границ предложений.

Поэтому на формирующем этапе эксперимента мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Сформировать основные направления коррекционно-развивающей работы и разработать методы коррекционного воздействия для преодоления выявленных специфических ошибок.

2. Провести экспериментальное обучение и оценить его эффективность.

В процессе формирующего этапа эксперимента нами разработан и использован комплекс упражнений и заданий, цель которых, коррекция специфических ошибок письма на разных уровнях. Вся коррекционная работа велась поэтапно.

При проведении коррекции большое внимание было уделено вопросу непосредственной организации работы. Для большей эффективности мы разделили учащихся на подгруппы по 3 - 5 человек, в соответствии с критериями и выявленными на констатирующем этапе специфическими ошибками письма. Продолжительность занятий не превышала 30 минут.

Такая организация обучения позволила избежать утомления детей, создать благоприятные условия для осуществления для индивидуально коррекции специфических ошибок письма у каждого ребенка.

Этапы коррекционной работы.

1-й этап: Подготовительный.

Цель: Совершенствование пространственно-временных ориентировок на листе бумаги, четкости выполнения инструкций, формирование зрительно-пространственного восприятия и концентрации внимания.

Для этого мы проводили игру «Электронная муха» в нескольких вариантах.

Цель игры: Четко усвоить понятия «верх», «низ», «право», «лево»

На первых порах все дети имели перед собой с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепилось на доске. В центре сетки находилась «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда велось только от центра. Давался сигнал «Вверх» - «Вправо» и т.п. Дети продвигали свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Например: правый верхний квадрат. Постепенно темп ускорялся и увеличивалось количество перемещений: от 2-3 до 8-10. Для усложнения игры мы предлагали детям не двигать рукой фишку, а мысленно представлять ее перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе детям предлагалось с закрытыми глазами определить путь «мухи» и ответить, где она остановилась. В результате этой игры дети стали усваивать понятия «верх» - «низ», «право» - «лево».

Далее детям предлагались слуховые диктанты рисования орнаментов и букв. Например, поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку: 5 - вниз, 1 - вправо, 4 - вверх, 2 - вправо, 1 - вверх, 3 - влево. Если ошибок нет, то получалась буква «Г», которую дети штриховали. Таким образом дети могли под диктовку могли написать любую букву.

2-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне буквы

Цель: Предупреждение зеркального письма букв, их смешивания по оптическому и кинетическому свойству.

В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оптически сходные буквы:

С - Е, О - Е, У - Д - З, Л - И, М - Ш, В - Д.

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

о - а, б - д, и - у, У - И, п - т, П - Т, Г - Р, л - м, х - ж, ч - ъ, н - ю,

и - ш, л - я, н - к, а - д.

Детям были предложены следующие игровые задания:

Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.

Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание.

Найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре «Буква сломалась». Какая буква сломалась?

Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой. Эти задания помогали детям как следует запомнить образ буквы. У детей были специальные альбомы для рисования букв по трафаретам, а также для рисунков на ассоциативные связи. На что похожа буква А - антенна, телеграфный столб, стремянка; У - уши, сучок, вешалка.

Реконструирование букв. Например, из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку.

Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н. С, К) и из двух (Т, Г, Х) палочек.

Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы: О, У, И, М, П, Г, Т, С, Р, Л, Х, Е и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

Демонстрация букв в разном положении:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Предъявление букв разного шрифта: печатные; прописные; строчные; стилизованные.

А а А а А а

Определение буквы, «написанной» на спине (пальцем по коже медленно проводится контур буквы), на ладони, в воздухе (с закрытыми глазами, с открытыми глазами). Поиск букв наложенных друг на друга. Необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой.

3-й этап: Коррекция ошибок письма, связанных с фонематическим восприятием.

Цель: Формировать стойкий навык соотнесения фонемы с графемой, для упрочения связи между значением и зрительным образом буквы.

Низкий уровень анализа звукового состава слова, свойственный младшим школьникам с задержкой психического развития сказывается на состоянии их письма. Поэтому нами были предложены и проведены следующие упражнения:

1. Придумывание слов на данный звук в определенной позиции

Начало Середина Конец

2. Системное придумывание детьми слов на заданный звук и их запись. Это делалось для того, чтобы дети четко усвоили, что звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот). Ть - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать). Здесь выявляется роль «Ь» и «Ъ» на письме.

Гласные звуки и буквы также не совпадают: буквы Е, Ё, Ю, Я несут в себе каждая два звука (И+Э, И+О, И+У, И+А) либо служат показателем мягкости предыдущего согласного и обозначают соответственно звуки Э, О, У, А.

Все этим особенности русского языка создавали дополнительные трудности в коррекционном процессе.

4-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слога.

Цель: Объяснить, что слог - часть слова, не заключающая в себе смысла слова; уяснить правило о слогообразующей роли гласных звуков.

Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции. Например, СА:

	Сани	поСАдка	лиСА
	Сахар	уСАдьба	коСА
	Салют	расСАда	полоСА

Чтение слогов по кубикам Зайцева и по слоговым таблицам. Здесь прослеживается четкое написание в русском языке ЧУ, ЩУ, ЧА, ЩА. Дети не видят неправильно написания данных слогов. На кубиках и в таблице встречаются слоги ЖИ, ШИ, которые дети запоминают как определенный блок. Любое слово с заданным слогом невозможно составить, заменив ошибочно «И» на «Ы».

В то же время слоги ЦИ - ЦЫ, ЧО - ЧЁ, ЩО - ЩЁ, ШО - ШЁ, ЖО - ЖЁ звучат идентично, но применять их надо осознано, и это заставило задуматься какой стороной нужно повернуть кубик, чтобы получилось верное слово.

Работа с таблицами типа:

А С

У М

Какой слог можно составить?

Игра «Живые буквы».

Детям выдавались буквы. Они должны были найти себе пару, так чтобы, получился слог (любой или же заданный только по опорной гласной, либо по опорной согласной букве, либо слог называется сразу полностью).

Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца и т.д. Например: даны картинки, на которых изображены улитка, муравей. Составим слог по первым звукам: УМ.

Придумаем слова с данным слогом:

УМный, УМник, УМница.

Поменяем картинки местами и выясним, какой теперь получится слог?

Увидели-МУ. Вспомним слова с этим слогом:

МУка, МУха, МУзей, Мусор - в начале слова.

эМУ, почеМУ, панаМУ, (взял) - в конце слова.

заМУтить, заМУчить, приМУла - в середине слова.

5-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слова.

Цель: Формировать анализ и синтез слышимой речи, умения улавливать в речевом потоке устойчивые единицы - слова.

В начале мы давали детям понятия «слово», что они бывают короткие и длинные. Самые короткие слова - союзы и предлоги, состоящие из одной буквы У,И,К,В,С. Поэтому при изучении буквы «А» мы знакомили детей с союзом «А». Составляли предложения, используя картинки, между которыми написана буква «А» (противительный союз). В качестве картинок использовали изображения овощей (морковь) и фруктов (яблоко).

Морковь - овощ, а яблоко - фрукт.

Морковь растет в огороде, а яблоко - в саду.

Из моркови делают салат, а из яблок - компот.

Заучивание считалок. На письме все слова пишутся отдельно, поэтому детям предлагалось учить считалку, взмахом руки ограничивая каждое слово. Особое внимание уделялось предлогам, союзам, для того чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.

Для работы с предлогами мы использовали схемы, где предлог - маленький человек.

		О
О	в	на, над		под
				О

Отгадывание ребусов стимулирует умственную деятельность, а также дает прекрасные возможности для заучивания предлогов, их роли. Предлоги в ребусах подразумеваются, а не изображаются, потому что, мы использовали в коррекции различные ребусы.

Учили детей дифференцировать слова, отвечающие на различные вопросы:

Кто это? Аня, кошка, мама…

Что это? Книга, лето, туча…

Что делает? Сидит, умывается, думает…

Какой? Какая? Какое? Какие?

Для уяснения лексического значения слов мы использовали задания на подбор нужного слова к смысловому ряду:

по опорным признакам - белое, теплое, парное - ? (молоко); хищный, серый, клыкастый - ? (волк);

на обобщающие понятия:

какое слово лишнее и почему? (Зима, весна, среда);

добавить нужное словечко (стол, шкаф, стул, …);

назвать общим словом (автобус, трамвай, троллейбус - …).

Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, выделение ударного слога.

Эта работа проходила успешнее, когда мы использовали методический прием: деление слова на слоги хлопками в ладоши, а на ударный слог - топнем ногой.

Такое задание на первых порах вызывало много трудностей у детей, но в дальнейшем овладев данным видом анализа слова на слоге, дети испытывали затруднения при переносе слов.

При работе над ударным слогом мы учили детей произносить слова протяжно, как бы позвать заблудившегося в лесу человека. Дети учились различать, что если потянуть дольше других не ударный слог, а любой другой, то меняется смысл слова, либо смысл теряется совсем:

зАмок - замОк

крУУУжки (тянем «у») - кружкИИИ (тянем «и»)

ИИИра

Придумывание слов по заданному ритмическому рисунку:

та - дом, рак, лифт, пень, …

тА-та - осень, кошка, санки, …

та-тА - вода, коньки, лицо, …

тА-та-та - Ванечка, девочка, улица, …

та-тА-та - корова, подушка, малина, …

та-та-тА - бегемот, телефон, пироги, …

Давалось также обратное задание: заданное слово с помощью хлопков в ладоши изобразить ритмическим рисунком. Стучать можно было пальцем или карандашом; по стуку необходимо было определить задуманную картинку.

Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами. Например:

А	АА	ААА	АААА
мак	каша	ананас	таракашка
А И	И А	О А	У И
раки	ива	мода	руки
аист	бритва	оса	уши, тучи

Давалось также обратное задание: необходимо было выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Необходимо было подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различаются.

Эта работа была необходима, так как дети должны были запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Составление звуковых схем слов.

Выполняя это задание, мы использовали в начале кружки, как при составлении слогов, а затем - слог-слияние:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Давалось также обратное задание: к данным схемам подобрать слова.

Подбор к данному слову родственных слов. Например: зима - зимний, зимушка, зимующий, зимовье, зимовать; дом - дома, домик, домишко, домище, домовой, домашний, домоводство.

Исключение лишних слов. Например: гусь, гусыня, гусак, гусенок, гусеница.

Составление слова из данных слогов (вначале слоги даны по порядку, затем врассыпную).

Разделение слова на слоги, а затем их перестановка. Например: на-вес (весна), мон-ли (лимон).

Составление слова с использованием начальных звуков (букв) других слов.

Например: Камень, Озеро, Торт (кот).

Составление слова по конечному звуку других слов.

Например: кенгурУ, ананаС, часЫ, (усы).

Составление слова по второму звуку данных слов.

Например: уСы, лОдка, сМородина (сом).

Составление слова по третьему звуку приведенных слов.

Например: саДовник, крЫша, саМолет (дым).

Затем, в зависимости от уровня подготовки детей, составляются слова по четвертому звуку, по пятому, … по второму звуку от конца слова, по третьему и т.д. Эту работу можно проводить, используя картинки, а при более усложненном задании - по памяти.

Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: зайка - майка - чайка - гайка - шайка - сайка - лайка - Райка.

Чтение слов в обратном порядке. Например: шалаш, сон, наган - слова, имеющие смысл; суп (пус), кран (нарк) - слова, не имеющие смысла при обратном прочтении.

Игра «слово рассыпалось». Детям предлагалось составить из данных букв слова. Например: М, Т, С, О - мост; Ы, З, Б, У - зубы.

Игра «Потерялась буква». Например, даются следующие сочетания: ДУ. СУ. Д.М Б.К Какое получится слово, если вставить букву? Подобрать, если можно, родственные слова.

ДУ. - дуб, душ, дух;

СУ. - суп, сук, сух, суд;

Д.М - дым, дом, дам, дум;

Б.К - бак, бок, бук, бык, бек.

Используя каждое придуманное слово, необходимо было составить предложение, чтобы понять его смысл. Например: Из бука вырезали деревянную фигурку. Важный бек дал приказ слугам проводить гостей. И т.д.

Из букв данного слова составить новые слова. Например: мороженое - море, нож, морж,…

Игра «Кто быстрее, кто больше?» Из каждой буквы данного слова придумать другие слова. Например, сироп: соль - сахар; ирис - игра; рак - роль; озеро - ослик; парк - пыль.

Составление из двух слов одного. Например: голубые глаза - голубоглазый; нежное лицо - нежно-лицый; длинные уши - длинноухий.

Дидактическая игра «Лесенка слов».

Детям предлагалось придумать лесенки слов на данную букву в определенной позиции. Например:

К

кот, ком, кум

крот, кино, краб

кошка, каток

клубок, курица

лик, лук, сок

К

брак, мрак, парк

кулик, мячик, ножик

кролик, пряник, зайчик

искра

блокнот

К

конокрады

Игра проводилась, как соревнование: кто быстрее поднимется по лесенке?

«Лесенки» использовались разные, в зависимости от уровня подготовленности детей.

Подбор слов к данной рифме. Например: сок - лесок, носок, поясок, голосок…; сы - весы, часы, усы, носы.

Работа со сложными слова. Какие два слова спрятались в одном? Например: пылесос (пыль сосет); самокат (сам катит);самолет (сам летает); листопад (листья падают).

Давались также и обратные задания: из двух слов составить одно новое, составляется одно существительное из сеществительного и глагола.

Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам. Например: приятель, знакомый, товарищ; добрый, ласковый, нежный, заботливый; бежать, мчаться, нестись, лететь.

Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям. Например: высокий - низкий; день - ночь; строить - ломать; далеко - близко; свежий хлеб - черствый хлеб; свежее молоко - кислое молоко; свежие новости - старые новости; свежий ветер - душный ветер.

Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях. Например: ключ - дверной, родник, скрипичный; лисичка - гриб, животное; коса - прическа, инструмент, часть суши в водоемах.

Затем дети рисовали картинки к данным словам.

Работа со словарными словами.

В русском языке много слов, правописание которых надо просто запомнить, так как написание букв проверить нельзя, поскольку ни одно правило к ним не подходит. Это - так называемые словарные слова.

При работе над ними мы ввели специальные «картинные словарики» - индивидуальные тетрадки, куда дети записывали слово, рисовали слоговые и звуковые схемы к нему, а затем сами рисовали картинку. Предъявлялось такое слово с помощью загадок, с целью поддержания интереса детей, усиления положительных эмоций, которые являются основой для запоминания информации на длительный срок.

Слова брали наиболее общеупотребительные такие как: корова, дорога, сорока, собака, заяц и т.д. Такие задания развивали память и значительно сокращали количество ошибок в письменных работах школьников. Дети становились более наблюдательными, и уже сами на занятиях вспоминали правильное написание бытовых слов, встречающихся в окружающей их жизни: магазин, аптека, автобус, остановка и т.д.

Дифференцирование приставки и предлога.

На наш взгляд, приставочные глаголы движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный (если возможно), либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол. Например:

Отъехал от дома. Въехал в лес. Заехал за гараж.

Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика велась с использованием различных при чтении считалочек, отделяя движением руки каждое слово. Например:

Со второго этажа

Полетели два ножа… (дети выделяют как единое слово «полетели»);

Мы по лесенке бежим

И считаем этажи… (выделяется предлог «по» как отдельное слово).

Мы подбирали считалочки, где встречались похожие пары предлог - приставка, для закрепления механического отрыва руки на письме, перед записью считалки.

Такая согласованная работа речи с движением руки, создает удивительно благодатную почву для формирования «языкового чутья» и служит основой для слитного написания приставок и разделительного написания предлогов.

Работа со словами, имеющими сложную слоговую структуру.

Эта работа проходила намного интереснее, когда мы использовали игровые ситуации, например, игру - соревнование типа телепередачи «Поле чудес». Дети угадывали, какая должна стоять буква в данном слове, и получали призы за каждый верный ответ.

Часто дети пропускают в сложных словах буквы, слоги, либо меняют их местами, либо делают замены согласных и гласных букв, не изменяя слоговой структуры самого слова, либо укорачивают слово. Поэтому важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети, уяснив для себя точно смысл слова, начинают верно произносить их и писать. Поэтому все описанные выше задания со словом должны быть представлены при анализе слов со сложной слоговой структурой.

Работа с неизменяемыми словами.

В русском языке существуют слова, не склоняемые по падежам: кофе, домино, кенгуру, кафе, пальто, кино, кашне, кашпо, шоссе, шасси, алоэ, мулине и т.д. Эти слова трудны для _________,детьми поэтому в своей коррекционной работе мы поняли, что самыми эффективными являлись задания, при которых дети сами рисовали картинку к данному слову, а также составляли предложения с этим словом либо быстро добавляли слово в предложение, данное взрослым.

Например, играем со словом «пальто»:

Я вышел на улицу без…

Мама пришила пуговицу к моему…

В магазине висят разнообразные…

Чтение слов по полбуковке. Например:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Половина слова ( верхняя или нижняя ) закрывается. Детям предлагали догадаться, какое слово написано и записать его.

Работа с изографами.

Детям предлагались картинки - слова, которые записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.

4-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне словосочетания

Цель: Развитие представлений о словосочетании.

Сочетания существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большого количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: какой?, какая?, какие?, чей?, чья?, чье?, чьи?. Например:

яблоко (какое?) - сочное, спелое, вкусное, зеленое, красное, крупное, червивое, целое, надкусанное, ароматное, печеное, гнилое, сладкое;

след (чей?) - заячий, волчий, лисий, собачий т.д.

б) Подобрать существительное к данному прилагательному и записать словосочетание. О чем можно сказать: теплый, теплая, теплое, теплые? Например:

теплый - день, вечер, пирог, чай, свитер, … ;

теплая - погода, кофта, весна, рука, …;

теплое - молоко, платье, письмо, озеро, …;

теплые - носки, дни, пироги, слова …

в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом использовались как относительные, так и притяжательные прилагательные.

Например:

зеленый зеленая зеленое зеленые

листья платье дуб лужайка

хвост голова туловище ноги

коровьи коровье коровья коровий

г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного.

Например:

кофта - красн…, син…;

туфли - красн…, син…;

помидор - красн…, син…;

пальто - красн…, син…

Это задание может быть устным, чтобы дети на слух определяли нужное окончание, либо его можно предъявлять письменно, а отдельно дать карточки с окончаниями. Например:

ое ые ая ый

ее ие яя ий

д) Предъявление детям неверно составленных сочетаний. Игра типа «Помоги Незнайке исправить ошибку». Например: длинная вечер (длинный), черный крылья (черные).

Сочетания существительных с глаголами.

а) Подбор как можно большего количества к данному слову. Например:

Что можно сделать с яблоком?

Сорвать Яблоко - купить, съесть, помыть, разделить, откусить, отнять, уронить, сварить, запечь, засушить, нарисовать, вылепить и т.д.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом.

Например:

Прийти к …(дому, отцу, решению,..);

уйти от …(дедушки, дома, проблемы,..);

войти в …(дом, лес, доверие,..).

в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного. Например:

Женя упал - Женя упала;

Саша ушел - Саша ушла;

яблоня цветет - яблони цветут.

Это задание нужно проводить, используя картинки.

Сочетание существительных с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой - и вся основа при счете.

Поэтому нам было необходимо научить детей верно согласовывать числительные 1,2,5 с существительными:

один цыпленок, два цыпленка, пять цыплят;

одна курица, две курицы, пять куриц;

одно яйцо, два яйца, пять яиц.

При выполнении такого задания успехом у детей пользовались игры типа «Дразнилки». Детям давали карточки, на которых изображены картинки с определенным количеством предметов; при этом дети проговаривали: «У меня два конверта, а у тебя нет двух конвертов», «У меня пять лимонов, а у тебя нет ни одного лимона».

Иногда детям давали карточки с любыми предметами и ставили такое условие: вначале у Саши всех предметов будет по одному, у Сережи - по два, а у Ани - по пять. Затем они меняются карточками между собой.

Это задание можно выполнять аналогично вышеизложенной работе по сочетанию существительного с другими частями речи.

Соединение стрелками слов. Например:

один зеркало одно весла

одна сутки два весел

одно пень пять весло

одни комната

Предъявление детям неверных сочетаний. Необходимо найти ошибку.

Предложить назвать по картинкам слова, используя сочетания, со словами «один» - «много» и изменив основу. Например:

один человек - много людей;

один ребенок - много детей.

Сочетания числительных с существительными, не имеющими единственного числа;

одни брюки

двое брюк

одни ножницы и т.д.

6-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне предложения

Цель: Развитие представлений о предложении.

Составление и запись предложений по схемам:

1__. Зима.

1__ __. Наступила зима.

1__ __ __. Наступила холодная зима.

1___ ____ _____ _____. Наступила холодная вьюжная зима.

Давалось также и обратное задание: составление схем к данным предложениям.

Составление и запись предложений по интонационной схеме:

	.		!		?

Затем предлагалось одно и то же предложение произнести с разной интонацией, учитывая конечный знак, либо подобрать несколько предложений к одной схеме.

Перестановка слов: Юли красивая кукла у с целью получения нужной фразы: У Юли красивая кукла. Красивая кукла у Юли.

Исключение слова из предложения, для того чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.

а) Пропуск предлогов:

Мы гуляли … лесу.

Кошка сидит … окне.

б) Пропуск существительных:

Яблоки растут на …

Мама положила книгу в …

… играет с куклой.

… вяжет носки.

в) Пропуск прилагательных:

Летом листья клена зеленые, а осенью …

Дай, пожалуйста, ленту не короткую, а …

У белочки зимой шкурка серая, а летом …

г) Пропуск наречий:

Скажу я слово высоко, а ты ответишь … (низко).

Скажу я слово далеко, а ты ответишь … (близко).

Легче всего такой вид заданий давать на материале антонимов русскоко языка.

д) Пропуск глаголов:

Саша … машину.

Папа … из машины.

Дети … конфеты.

Закончить логические фразы:

Врач - это человек, который … (лечит).

Ткачиха - это человек, который … (ткет).

Портниха - это человек, который … (шьет).

Чтобы волосы на голове были аккуратными, их надо … (мыть, причесывать, заплетать, стричь).

Чтобы книга не портилась, ее необходимо … (беречь).

Это задание выполнялось на материале русских пословиц и поговорок:

Семь раз отмерь, а один раз …

Без труда не … и рыбку из пруда.

Выделение границ предложений в тексте.

а) Предлагалось детям хлопнуть в ладоши, когда, по их мнению, смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читал фразы:

На улице льет дождь.

В парке гуляют дети.

Мама купила арбуз.

Вначале подбирались предложения короткие и не связанные по смыслу, затем - более распространенные и близкие по смыслу.

б) Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или на карточках.

Соединение частей разорванных предложений:

Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.

Падает липкий снег. Громко лает Шарик.

Выделение всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.

Выделение слов и предложений в слитном тексте.

ПАДАЮТЛИСТЬЯДУЕТВЕТЕРЛЬЮТДОЖДИ: Падают листья. Льют дожди.

Чтение всего предложения от конца к началу.

Дети должны были усвоить, что начало предложения всегда пишется с большой буквы, а в конце ставится точка, вопросительный или восклицательный знак.

Работа с фразеологизмами.

7-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне текста.

Цель: Формулирование практических представлений о связном высказывании.

Чтение деформированных текстов, где существительные заменены картинками.

Составление и запись связного рассказа из двух текстов, прочитанных вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.

Составление и запись связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.

Составление и запись рассказов по серии картин, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.

В одном законченном тексте определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности с дальнейшей записью правильного предложения.

Составление и запись рассказа, с использованием схемы типа:

	.		!		?

Давались также и обратные задания, например, к данному рассказу (5-6 предложений, и более). Составить схемы, а затем вспомнить весь рассказ, опираясь на них.

Контрольный этап.

После проведения предложенной нами программы по коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития был проведен контрольный этап. С целью оценки эффективности разработанной нами коррекционной программы. Для выявления результатов проделанной работы, нами использовались методики констатирующего этапа «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант», предложенные И.Н. Садовниковой.

Проверке навыков письма предшествовало обследование устной речи.

Таблица 2.5

	Сравнительный анализ ошибок устной речи.
№№ пп	Перечень нарушений	Количество детей	Процентное соотношение
		до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
1	Недостаточность произношения свистящих	3	1	20	7
2	Недостаточность произношения шипящих	4	1	27	7
3	Недостаточность произношения [P]	2	-	13	-
4	Недостаточность фонематических процессов	7	2	47	13
5	Неверное составление предложений по портным словам	6	1	40	7
7	Неверное образование множественного числа существительных	4	-	27	-
8	Ошибки словообразования	8	2	53	13
9	Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях	10	3	67	20

Контрольный срез показал, что у детей значительно сократились ошибки устной речи.

Таким образом, анализ ошибок устной речи показал, что их количество значительно сократилось, как видно из Рис. 2.5 высокий уровень состояния устной речи у 27% учащихся, средний уровень - 60% учащихся, 13% детей оставшихся на низком уровне, говорит о том, что у данных детей стойкий характер ошибок.

При анализе ошибок письма в методике списывания, мы увидели следующие результаты.

Таблица 2.6

	Сравнительный анализ ошибок письма детей ЭГ на контрольном срезе при выполнении методики «Списывание».
№№ пп	Перечень нарушений	Количество детей	Процентное соотношение
		до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
1	Пропуск букв, слогов	6	2	40	13
2	Смешение по глухости-звонкости	6	3	40	20
3	Смешение по твердости-мягкости	5	1	33	7
4	Смешение гласных	5	1	33	7
5	Смешение сонорных	1	1	7	7
7	Смешение свистящих-шипящих	1	1	7	7
8	Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)	6	2	40	13
9	Ошибки на уровне предложения	5	3	33	20

По результатам контрольного этапа детей можно распределить по следующим уровням.

Как видно из Рис. 2.6, значительно сократилось число детей с 40% до 20% - ошибки стойкого, частотного характера, и их можно отнести к различным подгруппам. У 67% детей в отличие от 60% на констатирующем этапе, ошибки носят не столь частотный, стойкий характер. Появились и дети, выполнившие задания качественно, без ошибок - 13%.

При сравнительном анализе характерных ошибок письма во время выполнения методики «Слуховой диктант» мы выявили следующее:

Таблица 2.7

	Сравнительный анализ ошибок письма детей ЭГ на контрольном срезе при выполнении методики «Слуховой диктант».
№№ пп	Перечень нарушений	Количество детей	Процентное соотношение
		до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
1	Пропуск букв, слогов	7	4	47	27
2	Смешение по глухости-звонкости	8	5	53	33
3	Смешение по твердости-мягкости	7	3	47	20
4	Смешение гласных	5	2	33	13
5	Смешение сонорных	1	-	7	-
7	Смешение свистящих-шипящих	2	1	13	7
8	Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)	7	4	47	13
9	Ошибки на уровне предложения	6	3	40	20

По результатам контрольного этапа детей можно распределить по следующим уровням.

По результатам выполнения видно, что по сравнению с констатирующим этапом эксперимента на среднем уровне оказалось 67% (первоначально 47%), но остается еще высокий процент детей 33% (первоначально 53%) на низком уровне.

Следующей методикой, используемой нами на контрольном этапе была методика «Графический диктант».

Таблица 2.8

	Сравнительный анализ ошибок письма детей ЭГ на контрольном срезе при выполнении методики «Графический диктант».
№№ пп	Перечень нарушений	Количество детей	Процентное соотношение
		до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
1	Пропуск букв, слогов	11	5	73	33
2	Смешение по глухости-звонкости	5	2	33	13
3	Смешение по твердости-мягкости	4	2	27	13
4	Смешение гласных	2	-	13	-
7	Смешение свистящих-шипящих	2	1	13	7
9	Ошибки на уровне предложения	10	4	67	27

Контрольный срез показал, что у детей значительно сократились специфические ошибки в «Графическом диктанте».

Как видно из Рис. 2.8 27% детей выполнили методику на высоком уровне, 53% детей на среднем, а 20% (40% на констатирующем) на низком, что говорит о значительном сокращении специфических ошибок письма при выполнении детьми графических диктантов.

Таким образом, по результатам проведения контрольного среза мы пришли к выводу, что только коррекция может способствовать сокращению количества специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, но даже после коррекции еще остаются дети - ошибки которых, носят стойкий, частотный характер. Это говорит о том, что специфические ошибки письма у них одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций (слухомоторный, координацию) и познавательную деятельность.

2.3 Рекомендации по коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития

Проведя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, мы поняли, что даже после коррекционного обучения сохраняется процент детей со стойкими, частотными специфическими ошибками, которым не достаточно обучаться по предложенной нами программе в ограниченный экспериментальный период. Им необходимо больше времени для коррекции. Поэтому нами были разработаны методические рекомендации по дальнейшей работе с детьми. На наш взгляд, эти методические рекомендации окажут существенную помощь в работе учителям, логопедам, родителям, которым не безразлична дальнейшая судьба детей с задержкой психического развития.

Основные направления коррекционной работы над специфическими ошибками письма.

1-й блок: Совершенствование движений и сенсомоторного развития.

развитие мелкой моторики кистей рук;

развитие навыков каллиграфии;

развитие артикуляционной моторики.

2-й блок: Коррекция психической деятельности.

развитие зрительного восприятия и узнавания;

развитие зрительной памяти и внимания;

формирование обобщенных представлений о свойствах предметов;

развитие пространственных представлений и ориентации;

развитие представлений о времени;

развитие слухового внимания и памяти;

развитие фонематических представлений.

3-й блок: Развитие мыслительной деятельности.

умение работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

умение планировать свою деятельность.

4-й блок: Развитие мышления.

Наглядно-образного;

Словесно-логического (умение видеть и устанавливать логические связи).

5-й блок: Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы.

драматизация;

чтение по ролям;

упражнения для мимики лица;

психогимнастика.

6-й блок: Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

7-й блок: Коррекция специфических ошибок письма через специальные упражнения и задания.

Заключение

Известно, что одна из основных задач начальной школы - научить ребенка читать и писать, т.е. обучение грамоте. Общепризнанно также, что обучение письму - один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается и сама возможность дальнейшего обучения. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по навыкам письма, то к сожалению в последние годы неуклонно растет количество детей, чьи затруднения не дают возможности утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме. Иногда у таких младших школьников с задержкой психического развития наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные, и на первый взгляд нелепые ошибки запятая, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и ребенка.

Независимо от того, проявляются ли единичные ошибки на письме, или они носят стойкий характер, и затрагивают все стороны речевого развития, эта проблема требует скорейшей коррекции. Что же могут и должны сделать педагоги, работающие с младшими школьниками с задержкой психического развития?

Во-первых, суметь отличить объективные трудности младших школьников с задержкой психического развития в овладении письмом.

Во-вторых, коррекционные педагоги должны понимать, что обычные способы и методы обучения, пусть и повторенные многократно не приносят заметных результатов у детей с задержкой психического развития. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных заданиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок с задержкой психического развития нуждается в квалифицированной помощи, в специальных коррекционных программах, составленных с учетом конкретных нарушений каждого ребенка. Возможность положительных результатов в работе по коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, доказывает правильный выбор и актуальность темы нашего дипломного исследования.

На наш взгляд, главным критерием при определении стратегии и технологии коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития является их выявление на ранних этапах обучения. Для этого необходимо учитывать, что появление специфических ошибок письма, прежде всего связано с психофизическим развитием, несформированностью познавательной, эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы у данной категории детей.

Поэтому обеспечить правильное построение коррекции возможно только в том случае, если любой педагог, работающий с младшими школьниками с задержкой психического развития, знает особенности специфических ошибок письма и владеет приемами коррекции.

Эти положения нашли подтверждение в нашем экспериментально- практическом исследовании.

Исследование проходило в первом классе КРО школы №70 г. Хабаровска. Для изучения нами был выбран 1-й класс КРО, состоящий из 15 учеников. У всех детей задержка психического развития различного генеза (задержка психического развития соматогенного генеза - 5 человек, задержка психического развития церебрально-органического происхождения - 7 человек, задержка психического развития психогенного генеза - 1 человек, задержка психического развития конституционального генеза - 2 человека).

На констатирующем этапе, опираясь на данные теоретических источников, нами была предпринята попытка выявить специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Вся экспериментальная работа на этом этапе проводилась последовательно: изучение медико-психолого-педагогических статусов, изучение устной речи учащихся, изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, выводы от полученных результатов.

Для выявления специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития мы использовали методики, предложенные И.Н. Садовниковой: «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант».

В результате обследования на констатирующем этапе выявлены преобладающие ошибки письма у учащихся. Это смешение по глухости-звонкости (53%), смешение по твердости-мягкости (47%), пропуски букв и слогов (73%), слитное и раздельное написание слов (47%).

Таким образом, в результате обследования, мы пришли к выводу, что специфические ошибки письма первоклассников с задержкой психического развития можно разделить на две группы: 1-я - отражающие несформированность фонематического слуха; 2-я - связанные с недоразвитием навыков звукового анализа.

По результатам констатирующего этапа эксперимента нами были намечены и определены основные направления профилактики и коррекции, основываясь на характере специфических ошибок письма.

По результатам коррекционного обучения был проведен контрольный срез, который показал: по результатам различных методик ошибки в виде - пропуска слогов, слогов, букв сократились при списывании с 40% до 13%, в слуховом диктанте с 47% до 27%, графические диктанты с 73% до 33%.

Результаты дипломной работы показали, что для коррекции специфических ошибок письма необходима специальная, комплексная, коррекционная работа с учетом особенностей младших школьников с задержкой психического развития, были предложены методические рекомендации, которые состояли из 7-ми блоков.

Таким образом, гипотеза доказана, а разработанные рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов, работающих с младшими школьниками с задержкой психического развития.

Список литературы

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка 1-4 классах вспомогательной школы. - М., Просвещение. 1987 г.