Коррекционно-развивающая работа по развитию навыков письма у дошкольников с задержкой психического развития

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.

Отечественными исследователями трудности в обучении навыку письма часто рассматриваются как следствие зрительных расстройств (Б. Г.Ананьев, Л.В. Занков и др.). П.Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нарушениями в процессе переработки сенсорной информации. Роли зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма посвящены исследования П. Л. Горфункеля (1953, 1956). Автор считает, что лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным» [50].

Важнейшую роль в формировании графических навыков играет овладение ребенком технически правильными приемами письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения координации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмечается многими авторами (С.Г.Шевченко, У.В.Улъенкова, О.Н.Усатова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Корцев и др.).

Графические движения, составляющие двигательный акт письма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, выполнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А.Р.Лурия, Л.В.Цветковой, В.И.Насоновой и др. По мнению авторов, межанализаторные связи обеспечиваются соответствующей структурной организацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обширные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височными и постцентральными областями коры и составляющие «зону «перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного акта. Он включает в себя следующие папы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредственная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду недостаточности со стороны кинетической основы произвольного действия [45].

Таким образом, при задержке психического развития в той или иной степени нарушены основные предпосылки успешного развития навыков письма, а именно:

- на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальцевого праксиса, недостаточность кинетической основы произвольного действия, недостатки устной речи;

- на операциональном уровне имеется недоразвитие фонематического восприятия, несколько снижена способность к символизации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную последовательность букв (слухомоторная координация);

- на уровне навыка -- недостаточная сформированность графомоторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа [46].

Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей к овладению сложным произвольным навыком письма (особенно низкая готовность отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза).

Возникновению дисграфии могут также содействовать отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму (ЗПР часто диагностируется только с началом обучения ребенка в общеобразовательной школе, когда неуспеваемость является толчком для диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития ребенка) [35].

Таким образом, факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У таких детей долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письму. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности. Наиболее благоприятный вариант для таких детей -- это выявление ЗПР в дошкольном возрасте и своевременное проведение коррекционных мероприятий, а также начало обучения в специальной школе или специальных классах, программа которых учитывает особенности детей этой категории, а учителя должны иметь специальную подготовку [35].

Выводы по первой главе

Итак, можно сделать следующие выводы по содержанию первой главы выпускной квалификационной работы.

Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов. Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

Письмо -- одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков. Формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. При этом вовремя сформированный навык письма является залогом успешного обучения в школе.

Итак, графический навык является основой навыка письма. Если графический навык нарушен, возникает проблемы с развитием навыков письма и как следствие возникает расстройство письма (дисграфия).

У детей с ЗПР в той или иной степени нарушены основные предпосылки успешного развития навыков письма, а именно на уровне навыка - недостаточная сформированность графомоторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

Глава II. Практические аспекты коррекционно-развивающей работы по развитию навыков письма дошкольников с ЗПР

2.1 Выявление и изучение уровня развития навыков письма у дошкольников с ЗПР

Цель данного этапа - выявление исходного уровня сформированности навыков письма у дошкольников с задержкой психического развития.

В эксперименте принимали участие 10 детей подготовительной группы ДОУ «Детский сад комбинированного вида №53» г.Читы.

Список детей представлен в таблице 1.

Таблица 1. Дети, принимавшие участие в опытно-экспериментальной работе

№ п/п	Ф.И. ребенка	Возраст
1	А. Саша	6
2	П.Алеша	6,2
3	Л.Света	6,9
4	А.Ваня	6,4
5	В. Гена	6
6	М.Ксюша	5,11
7	В.Рома	6,8
8	Ш.Ира	6,11
9	Т.Саша	6,1
10	Г.Юля	6

Обследование велось по следующим направлениям:

1. Изучение школьной документации (личные дела, медицинские карты).

В результате было выявлено, что все 10 детей имеют в анамнезе задержку психического развития.

Для исследования уровня сформированности навыков письма мы использовали следующие методики:

Исследование сформированности общих представлений и умений (по А.Керну - И.Ирасеку) [38]

Цели:

- определение сформированности общих представлений как степени подготовленности к школьному обучению и прогнозированию школьной успеваемости;

- выявление уровня развития тонкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, общего интеллектуального развития, усидчивости.

Оборудование: два теста-задания, ручка или карандаш.

Инструкция обследуемому: сейчас ты будешь выполнять несколько заданий, постарайся сделать все аккуратно и внимательно.

Процедура обследования: на бланке дается возможность самостоятельного рисования и образец 3-х заданий:

Рисование фигуры человека

Срисовывание типичных букв

Срисовывание групп точек:

Результат каждого задания оценивается по 5-ти уровневой системе.

Рисование фигуры человека

Инструкция обследуемому: нарисуй человека. После инструкции по заданию никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к недостаткам и ошибкам не допускается.

Оценка рисунка ребенка.

I уровень - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова соединяется с шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (они могут быть закрыты головным убором), уши. На лице должны быть глаза, рот, нос. Руки должны заканчиваться пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура должна иметь одежду. Фигура должна быть нарисована контурным способом без отдельных частей.

II уровень - выполнение всех требований, перечисленных ранее, при отсутствии шеи, волос, одного пальца руки, наличие синтетического способа рисования (все части отдельно).

III уровень - фигура имеет голову, туловище, конечности. Руки или ноги, или и то, и другое нарисованы двумя линиями. Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев, ступней.

IV уровень - примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности нарисованы только одной линией каждая.

V уровень - отсутствует четкое изображение туловища или нарисованы только голова и ноги. Каракули.

Срисовывание прописных букв

Инструкция обследуемому: посмотри и напиши ниже то, что здесь написано. Постарайся написать так же.

Оценка выполнения задания:

I уровень - хорошо, разборчиво скопирован образец. Размер букв превышает размер букв образца не более, чем в 2 раза. Первая буква по высоте соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в два слова, скопированная фраза отклоняется от горизонтали не более, чем на 30 градусов.

II уровень - разборчиво скопирован образец, однако размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

III уровень - явная разбивка на две части; можно понять хотя бы 4 буквы образца задержка психический письмо коррекционный

IV уровень - с образцом совпадают 2 буквы; соблюдена строка надписи.

V уровень - каракули.

Срисовывание группы точек

. . .

. . .

. . .

Инструкция обследуемому: здесь нарисованы точки. Нарисуй их так же справа.

Оценка результатов выполнения задания:

I уровень - точки правильно скопированы. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки; уменьшение образца и увеличение его не более чем вдвое. Рисунок должен быть параллельным образцу.

II уровень - число и расположение точек соответствует образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину величины зазора между строками.

III уровень - рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть более 20 и меньше 7. Допускается любой разворот, даже на 180 градусов.

IV уровень - контур рисунка не соответствует образцу, но состоит из точек. Размеры образца и число точек не соблюдены.

V уровень - каракули [38].

Результаты диагностики можно представить в виде таблицы 2:

Таблица 2. Определение уровня сформированности общих представлений и умений

№ п/п	Ф.И. ребенка	Уровни выполнения задания
		1 задание	2 задание	3 задание
1	А. Саша	V	IV	V
2	П.Алеша	IV	III	III
3	Л.Света	IV	IV	III
4	А.Ваня	IV	V	V
5	В. Гена	III	II	IV
6	М.Ксюша	IV	IV	III
7	В.Рома	V	V	V
8	Ш.Ира	III	II	III
9	Т.Саша	V	IV	IV
10	Г.Юля	IV	III	IV

Проанализировав полученные результаты, представим итоговый уровень выполнения задания каждым ребенком (табл.3, рис.1).

Обозначим при этом уровни выполнения задания определенным количеством баллов:

I уровень - 5 баллов;

II уровень - 4 балла;

III уровень - 3 балла;

IV уровень - 2 балла;

V уровень - 1 балл.

Количество баллов от 0 до 3 соответствует критическому уровню развития навыка письма.

От 3 до 6 - недостаточному уровню.

От 6 до 15 - достаточному уровню.

Таблица 3. Итоговый уровень выполнения задания

№ п/п	Ф.И. ребенка	Количество баллов
1	А. Саша	4 б.
2	П.Алеша	8 б.
3	Л.Света	7 б.
4	А.Ваня	4 б.
5	В. Гена	9 б.
6	М.Ксюша	7 б.
7	В.Рома	3 б.
8	Ш.Ира	10 б.
9	Т.Саша	5 б.
10	Г.Юля	7 б.



Рис.1. Итоговый уровень выполнения задания

Таким образом, мы выяснили, что четверо детей из десяти имеют наименьшее число баллов.

В соответствии с количеством баллов, у данных четверых детей выявлен недостаточный и критический уровни развития навыка письма.

В процессе исследования были выявлены типичные проблемы (трудности), с которыми сталкивались дети при выполнении заданий.

Дошкольники не умеют правильно держать карандаш, не регулируют силу нажима. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. В процессе обследования наблюдались и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключался с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Отмечался низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Дети с трудом подчинялись правилам дисциплины, были неспособны к длительным интеллектуальным усилиям.

Итак, у дошкольников с ЗПР не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа дети не проявляли к ним интереса, стремились поскорее закончить непривлекательную для них деятельность, не доводить работу до конца. Они с трудом принимали программу, предложенную экспериментатором в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживали ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становилась его собственной. Действовали недостаточно осознанно, не могли вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не могли дать словесный отчет, рассказать, как они выполняли работу. Затруднялись в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы у дошкольников на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Дети не замечали своих ошибок, не исправляли их, не могли адекватно оценить результат.

Далее по итогам диагностики была разработана и апробирована система коррекционных занятий по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР.

Коррекционные занятия проводились с четырьмя детьми, имеющими недостаточный и критический уровни развития навыков письма.

Психолого-педагогическая характеристика на данных четверых детей представлена в приложении 2.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Таким образом, важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ.

Прогноз во многом будет зависеть и от состояния высших корковых функций и от типа возрастной динамики развития. У дошкольников с ЗПР нет грубого поражения мозга, последствия раннего органического поражения ЦНС имеют минимальный характер. В структуре дефекта на первый план выступают симптомы возрастного недоразвития, смещаются сроки и изменяются темпы формирования психологических возрастов. Воспитание и обучение детей с ЗПР в условиях специализированного дошкольного учреждения должно быть формирующим и строиться по принципу «замещающего онтогенеза».

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

2.2 Содержание и методы коррекционно-развивающей работы по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР

Целенаправленная коррекционная работа по развитию навыков письма является важным начальным этапом подготовки детей с ЗПР к школьному обучению. При обучении таких детей учитываются их возрастные возможности и индивидуальные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каждым годом усложняются [47]:

1. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

С детьми проводится гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т.д.

Как показывает практика, дети с ЗПР 6-7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.

Многочисленные психологическое исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.

В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:

а) нарисовать простой узор

б) поиграть в игру «трудные виражи». Игра начинается с того, что Вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых - машина, а в другом - дом. Потом говорите ребенку: «Ты - водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам дорожек.

Для развития такой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это прежде всего работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание.

С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:

а) игра «Съедобное - несъедобное», а также любые игры и упражнения с мячом;

б) игра «Зеркало»: ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;

в) игра в «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движения и их точности, но и глазомера.

2. Развитие внимания и зрительного восприятия.

Работа в данном направлении осуществляется последовательно: детей учат следить взглядом за перемещением предметов, обучают различать геометрические формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров.

3. Формирование и развитие пространственной ориентировки.

Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (доска, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (трафареты), следить за их перемещением и определять направления движений руки на листе бумаги.

4. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.

Важным здесь является научить детей воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам, а затем выполнять различные графические задания.

5. Формирование базовых графических навыков.

Детей обучают проводить различные линии по подражанию действиям педагога, а затем по предложенному образцу; копировать, дорисовывать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по речевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях [47].

На следующих этапах коррекционной работы по подготовке детей к овладению навыками письма предполагается меньше внимания уделять развитию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формированию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей к выполнению письменных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание условий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций ведущей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего предмета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направлениях; работа на тетрадных листах по образцу) [50].

Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику детей - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия [47].

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению -- это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, -- к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать -- к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога -- к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога -- к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного [45].

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды -- к выполнению правил только её представителями и так далее.

Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания [45].

В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат -- создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью [45].

Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего -- от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее -- от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе -- к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы -- постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей -- стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда [40].

Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п. [45].

В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата -- сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание -- что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов.

Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности [47].

На занятиях в подготовительной группе детского сада необходимо проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На занятиях может широко использоваться дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля, необходимого детям в процессе дальнейшего обучения в школе.

Таким образом, практика обучения и воспитания дошкольников с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими в дальнейшем учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

2.3 Индивидуальная работа с дошкольниками с ЗПР по коррекции нарушений в процессе развития навыков письма

Цель данного этапа исследования - проведение коррекционной работы по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР.

Современная школа предъявляет большие требования к детям, поступающим в первый класс. К сожалению, уровень их подготовленности не всегда соответствует этим требованиям. На первом этапе обучения дети чаще всего испытывают затруднения с письмом: быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается «зеркальное» письмо; ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладывается в общий темп работы.

Эти затруднения обусловлены слабостью мелкой моторики пальцев руки и недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигателъной координации, произвольного внимания, аналитического восприятия, зрительной памяти. Все это отрицательно сказывается на усвоении детьми программы первого класса и вызывает необходимость организации в ДОУ специальных занятий, цель которых -- подготовить руку ребенка к систематическому письму, сформировать элементарные специфические графические навыки письма.

Такие занятия, сочетающие тренировку мелкой моторики пальцев руки с решением задач умственного развития, можно проводить с детьми подготовительной группы.

Учитывая возрастные особенности старших дошкольников (6 лет), в том числе особенности зрительного восприятия, занятия проводятся в тетрадях с крупной клеткой. Клетка дает большие возможности для развития мелкой моторики и элементарных графических навыков письма, так как рисование по клеткам требует мелких и точных движений, а также создает благоприятные условия для развития ориентировки в микропространстве [45].

Ребенок знакомится с тетрадью, ее разлиновкой, рабочей строкой; учится выполнять задание в ограниченном пространстве -- клетке; закрепляет умение измерять условной меркой -- клеткой; сравнивает объекты по вели чине и форме; чертит прямые линии разной длины и в разных направлениях, волнистые линии, дуги, круги, овалы; обводит контур изображения; рисует по клеткам; раскрашивает; запоминает теплые и холодные цвета. Он учится анализировать учебное задание, запоминать и представлять порядок его выполнения, сравнивает объекты, устанавливая их сходство или различия. Ребенок уточняет знания о простых геометрических фигурах, учится аналитическому восприятию предметов сложной формы и воссозданию их из элементов.

В процессе работы в тетради у ребенка укрепляется мелкая мускулатура пальцев руки, совершенствуются зрительно-двигательная координация и ориентировка в микропространстве, развиваются произвольное внимание, зрительная память, аналитическое восприятие, речь.

Система работы включает восемь разделов, которые реализуются в следующем порядке:

1. Знакомство с тетрадью и рабочей строкой.

2. Вертикальные и горизонтальные прямые линии и комбинации из них.

3. Радуга: теплые и холодные цвета.

4. Наклонные прямые линии и комбинации из них.

5. Печатание цифр по клеткам.

6. Дуги, волнистые линии, круги, овалы.

7. Печатание букв по клеткам.

8. Рисование по клеткам предметов сложной формы [45].

Упражнения усложняются постепенно. Знакомя ребенка с новым упражнением, опираемся на ранее усвоенные им умения и навыки.

Примерные упражнения по разделам:

1. Знакомство с тетрадью. Рассмотреть тетрадь. Она состоит из обложки и листов. На обложке обычно пишут фамилию и имя человека, которому принадлежит тетрадь, и некоторые другие сведения. У каждого листа две стороны -- страницы. На них пишут, чертят, рисуют. Рассмотреть страницу. На ней начерчены прямые линии сверху вниз и слева направо, которые образуют одинаковые квадраты --клетки. Предложить детям провести указательным пальцем правой руки по линиям сверху вниз и слева направо.

Загадка. Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита. (Тетрадь.)

Рабочая строка.

Цель: учить ориентироваться на рабочей строке.

Рабочая строка состоит из ряда клеток, расположенных слева направо, и имеет верхнюю и нижнюю границы. В первых упражнениях воспитатель чертит верхнюю и нижнюю границы рабочей строки. Дети рассматривают рабочую строку (она состоит из ряда клеток), закрашивают ее синим карандашом. «Строка - это река с заповедными берегами. На берег вы ходить нельзя. Писать можно только на рабочей строке». Дети ставят точки на рабочей строке: в центр клетки, на середине боковой стороны клетки, на пересечении линий (рис. 2).

Рис. 2. Пример работы с рабочей строкой

2. Вертикальные и горизонтальные прямые линии и комбинации из них.

Цель: развивать ориентирование на рабочей строке (сверху вниз, слева направо); зрительно-двигательную координацию и мелкую моторику; навыки безотрывного письма, зрительное внимание.

Это могут быть вертикальные и горизонтальные прямые линии разной длины и с разными интервалами, в различных комбинациях, в том числе квадраты, прямоугольники небольших размеров, которые дети штрихуют слева направо или сверху вниз, раскрашивают (рис. 3). Упражнения выполняются строго по клеткам.

Рис.3. Пример работы над вертикальными и горизонтальными линиями

3. Радуга.

Цель: закреплять знания о теплых и холодных цветах, укреплять мелкую мускулатуру пальцев руки.

Воспитатель чертит радугу, дети закрашивают ее по порядку в цвета:

- красный, оранжевый, желтый -- это теплые цвета, как солнышко, как огонек;

- зеленый, голубой, синий, фиолетовый -- это холодные цвета, как небо, как река, море.

В дальнейшем при раскрашивании фигур дети самостоятельно подбирают теплый или холодный цвет по указанию воспитателя.

4. Наклонные прямые линии и комбинации из них.

Цель:

развивать ориентирование на рабочей строке и в микропространстве (правый верхний и левый нижний углы, слева направо и т. д.); зрительно-двигательную координацию, навыки безотрывного письма, зрительное внимание; укреплять мелкую мускулатуру пальцев руки.

Это могут быть наклонные прямые линии с различными интервалами и комбинации из них, треугольники раз ной формы и штриховка их прямыми наклонными линиями, закрашивание их в теплые или холодные цвета по указанию воспитателя (рис. 4).

Рис.4. Пример работы над наклонными линиями

5. Печатание цифр по клеткам.

Цель: развивать ориентирование в микропространстве, зрительно-двигательную координацию, зрительное внимание.

Цифры печатаем такими, как печатают индекс на почтовых конвертах. далее можно предложить детям сравнить: что одинаковое и что разное в паре цифр:2 и 7.

6. Дуги, волнистые линии, круги, овалы.

Цель: развивать зрительно-двигательную координацию, умение чертить плавно закругленные линии, ориентировку в микропространстве. Дуги желательно чертить высотой в одну клетку и шириной в одну, затем в две клетки. Круги вписывать в квадрат-клетку, в квадрат со стороной в две клетки, затем в воображаемый квадрат. Овалы чертить в прямоугольнике шириной в одну клетку, высотой в две клетки, затем в таком же воображаемом прямоугольнике (рис. 5).

Рис. 5. Пример работы с дугой, волнистыми линиями, кругами и овалами

7. Печатание букв по клеткам.

Цель: развивать внимание, зрительно-двигательную координацию; закреплять элементарные графические умения и навыки письма.

Буквы печатаем высотой в две клетки, шириной в одну клетку. Исключение составляют буквы Ж, Ф, Ш, Щ, Ы. Их печатают шириной в полторы клетки. В конце каждого занятия дети сравнивают по при знакам сходства или различия некоторые буквы: Б-В; И-Н; С-Э; О-Ю; Ц-Щ и др.

8. Рисование по клеткам предметов сложной формы.

Цель: развивать зрительный анализ и синтез восприятия сложной формы, ориентирование в пространстве; закреплять навыки счета и измерения условной меркой -- клеткой. Это могут быть различные предметы, нарисованные по клеткам, орнаменты из геометрических фигур. Сначала дети рассматривают образец, зрительно расчленяя его на простые геометрические фигуры, определяя их величину, считая клетки в каждой стороне и определяя их взаимное положение, затем рисуют по образцу, раскрашивают. На следующем этапе работы дети рисуют предметы или орнаменты из геометрических фигур по замыслу, раскрашивают их [45].

Общие рекомендации к организации работы по развитию элементарных графических навыков письма:

Работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически 2-- 3 раза в неделю по семь--десять минут как часть занятия комплексного, по математике и др. Перед работой в тетради провести физпаузу, а после выполнения задания упражнения для кистей рук. Необходимо следить за освещённостью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз должно быть не менее 33 см.

Для работы в тетради ребёнку понадобятся шаровая ручка, простой карандаш и набор цветных карандашей [46]. 

Примерный план занятия (или части занятия) по развитию элементарных графических навыков письма:

1. Сообщение детям темы занятия.

2. Рассматривания образца упражнения, объяснение способа его выполнения.

3. Показ способа выполнения задания на доске и в тетради с одновременным пояснением: «Поставим ручку в правый верхний угол, клетки проведем прямую в левый нижний угол и т. д.»

4. Проговаривание детьми способа выполнения задания.

5. Выполнение задания.

6. Контроль со стороны воспитателя за точностью выполнения задания детьми.

7. Привлечение ребенка к анализу качества выполненной работы.

Итак, мы рассмотрели примерную программу для дошкольников с ЗПР по коррекции нарушений в процессе развития навыков письма.

Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, -- к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать -- к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога -- к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога -- к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

2.4 Изучение уровня развития навыков письма у дошкольников с ЗПР

После проведения обучающего эксперимента было организовано контрольное обследование, имеющее цель определить эффективность проделанной работы по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР.

Контрольное обследование проводилось по тем же методикам, что и до проведения коррекционных занятий, но проводилось только с теми четырьмя детьми, у которых был выявлен недостаточный и критический уровень развития навыков письма и с которыми проводилась коррекционная работа.

В результате были получены следующие данные:

Таблица 4. Итоговый уровень выполнения задания на контрольном этапе эксперимента

Ф.И. ребенка	Количество баллов
А.Саша	7 б.
А.Ваня	8 б.
В.Рома	6 б.
Т.Саша	7 б.

Таким образом, мы видим, что уровень развития навыков письма у данных детей изменился в лучшую сторону.

У троих детей (А.Саша, А.Ваня, Т.Саша) уровень был недостаточный, после проведения комплекса занятий стал достаточным.

У одного ребенка (В.Рома) уровень был критический, стал - недостаточный.

Итак, дошкольники с ЗПР, после получения коррекционной помощи, выполняли предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Вывод: налицо повышение результатов, что свидетельствует о благоприятном и успешном проведении коррекционно-развивающей работы по развитию навыков письма у дошкольников с ЗПР.

Таким образом, наша гипотеза о том, что -

процесс развития навыков письма у дошкольников с ЗПР, понимаемый как процесс целенаправленного обучения, важнейшим элементом которого является формирование базового графического навыка, будет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающая работа, основанная на:

- изучении уровня развития графического навыка у дошкольников с ЗПР и индивидуальных трудностей;

- системе специально-организованных коррекционно-развивающих занятий по развитию навыков письма;

- оказании индивидуальной помощи детям, испытывающим трудности в развитии навыка письма,

- подтверждена.

Заключение

В заключение подведём итоги и сделаем соответствующие выводы по проделанной работе.

Задержка психического развития проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности детей с ЗПР. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков.

Итак, к детям с задержкой психического развития необходим особый подход. Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР, следующие:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

В дошкольном возрасте формируются и предпосылки навыка письма, которые включают: развитие мелкой моторики руки, способность ориентироваться на листе бумаги, умение копировать элементы графических изображений, в том числе буквы, цифры. Эти предпосылки позволят ребенку успешно реализовать навык письма в школе.

Работа по коррекции нарушений в процессе развития навыков письма у детей с ЗПР имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку с ЗПР при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать отклонения в психическом развитии детей с ЗПР. При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Нами было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов - констатирующий этап, обучающий этап и контрольный этап эксперимента. В результате было выявлено, что после получения коррекционной помощи дошкольники с ЗПР оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.

Итак, практика обучения и воспитания дошкольников с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими в дальнейшем учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза доказана. Исследование можно считать завершенным. Но, учитывая актуальность проблемы по развитию навыков письма дошкольников с ЗПР, ее изучение может быть продолжено, например, по такому направлению, как разработка методических приемов по развитию навыков письма.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей [Текст] / Под ред. К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982.