Изучение уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха

Таблица 11

Анализ результатов дополнительного изучения в сравнительной группе

Как можно увидеть, у детей экспериментальной группы уровень развития эмоциональной сферы преимущественно низкий, также наблюдается средний, высокого уровня в данной категории испытуемых детей отмечено не было.

У большинства испытуемых сравнительной группы уровень развития высокий, также наблюдается средний. Низкий уровень развития эмоциональной сферы у детей данной категории диагностирован не был.

Выводы по главе II

Проведённый эксперимент дал возможность для составления примерного эмоционального портрета ребёнка изучаемой категории.

Дошкольник с нарушениями слуха практически не владеет основными эмоциональными состояниями, не может их называть, различать и воспроизводить. У него отмечается высокая степень тревожности и агрессии, наличие большого количества страхов, не характерных для детей данной возрастной категории.

Ребёнок часто пугается, отличается неуверенностью в себе и своих возможностях, отсутствием умения налаживания контакта со сверстниками без помощи взрослого. Чаще всего у такого дошкольника настроение понижено.

Результаты нашего исследования были подтверждены данными из многочисленных литературных источников.

Проведенное исследование показало, что у детей с нарушениями слуха имеются особенности эмоциональной сферы. Дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые в идентификации таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, удовольствие, стыд. Наиболее доступной оказалась эмоция гнева. Вербализация эмоций также давалась с трудом, например, эмоцию «удовольствие» дошкольники вербализовали как «интерес». Испытуемые только с помощью взрослого смогли правильно соотнести пиктограммы с фотографиями. Они часто отвлекались, начинали играть с пиктограммами или фотографиями, забывая о выполнении задания.

Для большинства участников диагностики оказалось затруднительным придумать примеры какой-либо эмоции или привести пример из собственной жизни. На инструкцию «Придумай почему удивился?» были предъявлены ответы «Нашёл большой камень (гриб)», «увидел птицу (животное)», «увидел крота в земле». Данные ответы были следствием проведённых занятий педагогом-дефектологам, до обследования на них был показан аналогичный иллюстративный материал. Исходя из этого можно сделать вывод: у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха есть трудности в перенесении жизненного опыта в другую ситуацию (учебную). Это также может быть обусловлено скудностью жизненного опята ребёнка, её однообразием, а также узким кругом общения (дошкольник постоянно находится либо дома, либо в детском саду).

Сложности понимания эмоционального состояния другого человека мы можем объяснить ограничением словесного общения. Поэтому для развития эмоциональной сферы ребёнка важно его всестороннее гармоническое развитие. Уровень развития эмоциональной сферы, уровень осознания эмоциональных состояний как своих, так и чужих, отражается в возможности понимать и воспринимать эмоциональные состояния других людей.

Дети с нарушениями слуха позднее, чем их ровесники без слуховой патологии овладевают способностью к сопереживанию.

По причине особенностей своего мышления (конкретность образов), глухие дети испытывают огромные трудности в понимании отвлечённых понятий. Это проявляется и в учебной деятельности, и в процессе усвоения значения слова. Само по себе понятие «эмоция» абстрактно т.е. не связано с каким-либо предметом или действием. Такие особенности существенно затрудняют процесс формирования представления об эмоциональных состояниях.

Диагностика страхов детей исследуемых категорий выявила что наиболее пугающим для них является темнота, а наименее-кровь. Возникновение страха у детей, его наличие находятся под воздействием множества разнообразных причин. Один из таких примеров -- это гендерный признак. В процессе проведения обследования было выявлено, что девочки подвержены страхам больше, чем мальчики.

Говоря про страхи нельзя не сказать про его виды. У дошкольников экспериментальной группы, по сравнению с детьми сравнительной группы все виды страхов находятся на более низком уровне.

Для таких детей характерным является наличие социальных, школьных и магических страхов. То есть страха наказания, опоздания, нападения, одиночества, героев сказок, врачей, террористов. А также, что очень важно- страх не соответствовать требованиям, предъявляемым родителями. Это одна из причин возникновения тревожности высокого уровня детей данной категории.

Результаты исследования сравнительной группы продемонстрировали, что для этой категории испытуемых характерным является наличие архаических, социальных и магических страхов, страх замкнутых пространств оказался не актуален для детей этой группы. В целом у них присутствуют страхи, характерные для данного возрастного периода развития. Они не являются дезадаптивными.

Цветовой тест М. Люшера выявил у 8 детей наличие тревожности и агрессивных проявлений, что было подтверждено и выполнением теста «Рисунок несуществующего животного», который также показал пониженный уровень самооценки у детей и наличие скрытых страхов.

Личность ребёнка формируется в общении со взрослым и сверстниками. Описанные выше особенности эмоциональной сферы слабослышащего дошкольника приводят к сложности в социализации и адаптации. Поэтому важно, как можно раньше начинать специальное коррекционное обучение и создавать благоприятные условия для развития эмоциональной сферы ребёнка.

Выявленные нами особенности эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями слуха, уровень эмоционального развития детей данной категории, говорят о необходимости коррекционной работы по формированию эмоциональной сферы у дошкольников исследуемой группы.

Глава III. Использование игры в работе по развитию эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями слуха

Любое отклонение от нормы в развитии предполагает нарушение не только отдельной функции. Полноценность ребенка снижается во всех его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере, которая определяет содержание мотивов деятельности и тем самым регулирует его поведение (К.С. Лебединская).

3.1 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями слуха

Основным направлением исследования нашего констатирующего эксперимента было изучение овладения основными эмоциональными состояниями. Особое внимание мы обратили на несформированность эмоциональных состояний у детей, непонимание и неумение их вербализовать.

Для полноты картины мы также провели исследование по выявлению уровня тревожности и агрессивности детей с нарушениями слуха. Это было необходимо для более грамотного и правильного составления методических рекомендаций по развитию эмоциональной сферы дошкольников.

В связи с нарушениями слуха у детей отмечаются проблемы в эмоциональном развитии, что сказывается на их социальной адаптации, приспособленности к жизни в обществе, понимании окружающего мира. Это сказывается на поведении ребёнка в группе сверстников: возникают конфликты, внутриличностные проблемы, наблюдается тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д.

Проанализировав всё выше сказанное, мы пришли к выводу о необходимости разработки методических рекомендаций к специальной серии занятий по коррекции эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха с использованием игры.

Методические рекомендации по серии занятий имеют ряд особенностей и требуют особых условий для их реализации.

Занятия рекомендуется проводить во второй половине дня в виде дополнительных занятий. Оптимальная частота проведения данных занятий- один раз в неделю, в течении 20-30 минут. Занятия проводятся педагогом- дефектологом на слуховой или слухозрительной основе.

Для проведения занятий желательно обустроить отдельное помещение без посторонних шумов, с ковровым покрытием и достаточным пространством. Допустимо проведение занятий в музыкальном или спортивном залах.

Форма проведения занятий-групповая, в отдельных случаях возможно проведение индивидуальных занятий.

Оптимальная наполняемость группы для занятия-восемь человек. Работа в группа, число детей в которой превышает данную отметку будет малопродуктивна.

Дети на занятиях сами контролируют свое поведение. В отличие от учебных занятий дошкольники располагаются на ковровом покрытии, подушках или стульях таким образом, чтобы все сидели в кругу.

При формировании группы необходимо учитывать личностные особенности детей. Так, не рекомендуется включать в группу более одного гиперактивного или агрессивного ребенка. Если же соблюдение этого условия невозможно, то включению таких детей в группу должна предшествовать индивидуальная игровая терапия с ними.

Работа на коррекционно-развивающих занятиях отличаются рядом специфических особенностей. Активность детей на занятиях носят особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определенных умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими.

При проведении занятий рекомендуется делать акцент на создании атмосферы доверия и безопасности, и поэтому очень важно подчеркивать, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Ребенок на занятиях принимает участие в играх добровольно.

Цель педагога организовать занятие так, чтобы дети хотели в нем участвовать. Педагог также побуждает участников (на доступном данному возрасту уровне) к рефлексии процессов, происходящих в группе.

3.2 Серия занятий по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушениями слуха

По итогам констатирующего эксперимента у детей экспериментальной группы было выявлено: неспособность понимать и различать эмоции других, сопереживать, несформированность эмоционального отношения к нравственным нормам, высокий уровень тревожности, наличие и большое количество скрытых страхов, превышающих возрастную норму, что определят необходимость коррекционно-педагогической работы, которая будет гораздо эффективнее при использовании игровой деятельности. Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительное влияние игры на детей с нарушениями слуха.

Серия занятий ориентирована на коррекционную работу с детьми, не различающими основные эмоциональные состояния, и имеющими повышенный уровень тревожности и агрессивности.

Целью специальной серии занятий является коррекция и развитие эмоциональной сферы посредством игровой деятельности детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста.

Знакомство и обучение основным эмоциональным состояниям - вот главное направление в коррекционной работе данных занятий, однако это направление, хоть и является основным, но не является единственным. Также мы ставим перед собой задачу снятия эмоционального напряжения, снижение агрессии и уменьшения количества страхов и уровня тревожности детей с нарушениями слуха.

К целям мы также относим создание условий для ознакомления детей с нарушениями слуха старшего дошкольного возраста с миром эмоций и способами адекватного выражения своего эмоционального состояния на занятиях в процессе игровой деятельности.

В соответствии выделенными особенностями и целью серии занятий решаются следующие задачи:

1. Создание условий для ознакомления детей с миром эмоций и способами адекватного выражения своего эмоционального состояния.

2. Ознакомление детей с основными эмоциональными состояниями.

3. Развитие способности у детей различать основные эмоциональные состояния.

4. Развитие умения адекватно выражать свое эмоциональное состояние.

5. Развитие умения передавать заданное эмоциональное состояние, используя выразительные средства (мимику, пантомимику, жесты, интонацию).

6. Развитие умения контролировать свои эмоции.

7. Развитие умения у детей дифференцировать эмоциональный мир человека по мимике, жестам, пантомимике.

8. Снижение тревожности и агрессивности.

При разработке серии занятий мы пользовались определёнными принципами:

1. Принцип доступности, который проявляется в соответствии возрастным нормам уровня сложности заданий, ориентировка на ведущий вид деятельности - игровую.

2. Принцип системности: предполагает проведение занятий по определённому графику (1-2 раза в неделю).

3. Принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач. Занятия, с одной стороны, коррегируют нарушения в психическом развитии ребёнка, с другой стороны, помогают предотвратить ещё не возникшие проблемы в отдельных сферах развития личности дошкольника.

4. Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.

Методы и приемы, используемые в серии занятий: словесные и подвижные игры; проигрывание проблемных ситуаций; релаксация; совместная творческая продуктивная деятельность.

Мы предполагаем, что в результате произойдёт развитие эмоциональной сферы и повышение положительного эмоционального фона детей, а также развитие способов адекватного поведения между ними. Все это будет отражаться в характере поведения детей, в их заинтересованности в процессе занятий, и также в успешном выполнении заданий в той или иной деятельности.

Успешность реализации будет зависеть от организации соответствующих условий в рамках дошкольного учреждения: четкая структурированность занятия; компетентность педагогов т.д.

В связи с нарушениями слуха у детей отмечаются проблемы в эмоциональном развитии, что сказывается на их социальной адаптации, приспособленности к жизни в обществе, понимании окружающего мира. Это сказывается на поведении ребёнка в группе сверстников: возникают конфликты, внутриличностные проблемы, наблюдается тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д.

Особое внимание мы обратили на несформированность эмоциональных состояний у детей и неумение их вербализовать. Исходя из вышесказанного, мы приняли решение составить занятия таким образом, чтобы каждое из них выполняло главную задачу: знакомство и вербализация определённой эмоции, а также снижение степени агрессии и тревожности. По результатам констатирующего эксперимента наиболее успешно дети владеют эмоцией «гнев», вербализуя её как «злость», наименее успешные результаты показали эмоции «интерес» и «удовольствие». Таким образом мы выделили следующие темы занятий: «Эмоции» (Приложение 7); «Знакомство с эмоцией Гнев, злость» (Приложение 8); «Знакомство с эмоцией страх» (Приложение 9); «Знакомство с эмоцией горе» (Приложение 10);

«Знакомство с эмоцией стыд» (Приложение 11); «Знакомство с эмоцией отвращение» (Приложение 12); «Знакомство с эмоцией удивление» (Приложение 13); «Знакомство с эмоцией удовольствие, радость» (Приложение 14); «Знакомство с эмоцией интерес» (Приложение 15); «Наши эмоции» (Приложение 16).

Каждое занятие преследует цель ознакомить детей с какой-либо эмоцией: обучение опознаванию её, и вербальному обоснованию, а также закреплению в активном словаре ребёнка.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, могут быть наполнены различным содержанием, построены так, что один вид деятельности сменяется другим и каждая часть занятия может быть использована самостоятельно. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой.

Структура занятия состоит из 4 частей:

1. Вводная часть, главной целью которой является включение детей в работу группы, установление эмоционального контакта между участниками и настрой группы на совместную работу.

2. Основная часть является основной смысловой нагрузкой всего занятия. Сюда входят игры, направленные на развитие и коррекцию всех сторон эмоциональной сферы.

3. Релаксационная часть, ставит перед собой задачу снятия эмоционального возбуждения, включает в себя релаксационные дыхательные и мышечные упражнения

4. Заключительная часть также выделяет задачу снятия эмоционального напряжения, а также сюда включен ритуал окончания занятия.

На каждом занятии есть свои определённые задачи, но, можно выделить общие задачи для каждого занятия:

1. Создание в группе атмосферы доверия.

2. Развивать умение детей распознавать собственные эмоциональные состояния и адекватно выражать их.

3. Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности.

4. Снятие эмоционального и мышечного напряжения.

5. Развитие умений самовосприятия и восприятия партнера. Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении.

Как уже упоминалось выше отличительной чертой разработанной серии занятий является активное использование игровой деятельности. Все занятия опираются на различные виды игр, которые подобраны, адаптированы и разработаны специально для данной категории детей. Также использовались элементы психодрамы и психогимнастики.

Возможно проведение игр в течение обучающего цикла каждый день (в структуре занятий и индивидуально).

Используемые игры можно условно разделить на две группы:

Игры первой группы направлены на сплочение и организацию группы, на подготовку детей к более серьезным комбинированным играм. Часть игр этой группы тесно связана с приемами телесной психокоррекции и направлена на развитие тактильных и эмоциональных контактов у дошкольников.

Игры второй группы предполагают введение более сложных драматизаций, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-импровизации с правилами и приемы игры-психодрамы. Они направлены на разрешение личных и межличностных проблем каждого члена группы, на восстановление общения.

Игра (и ее аналоги типа рисования и фантазирования) дает ребенку прекрасную возможность овладеть своими эмоциональными состояниями. В игре ребенок способен переживать свои эмоции заново, как бы понарошку, и таким образом снижать остроту переживания.

В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития неслышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

Для работы с детьми были подобраны игры: на ознакомление с эмоциональными состояниями, на развитие умения воспроизводить эмоциональное состояние, на уменьшение уровня тревожности, на снижение уровня агрессии.

Приведём пример игры на уменьшение уровня агрессии. Игра «Злая кошка».

Оборудование: пластиковый обруч

Цель: снижение уровня агрессии, снятие эмоционального напряжения, снятие мышечного напряжения.

Ход игры:

Детям необходимо образовать круг, в центре которого на полу находится обруч. Педагог выступает в роли ведущего. Детям нужно рассказать, что пластиковый обруч -- это волшебный круг, и входя в него дети будут превращаться. Выбранному ребёнку нужно зайти в обруч и по определённому сигналу ведущего «превратиться» в злую кошку. Выходить из этого круга нельзя, исключаются прикосновения других участников игры. Все кто в кругу повторяют хором «Сильнее». Ребёнок в кругу делает «злые» движения- имитирует шипение, царапание. При первой игре ведущий сам должен «превратиться» в злую кошку. При повторном сигнале ведущего действия заканчиваются.

На следующем этапе игры детям нужно разбиться по парам. По сигналу ведущего все превращаются в злых кошек. Правило об отсутствии прикосновений действует и здесь, если оно будет нарушено, то ведущий прекращает игры и показывает пример действий.

На заключительном этапе игры дети превращаются в добрых и ласковых кошек.

Подобные игры присутствуют в структуре каждого занятия, но не являются основной смысловой нагрузкой.

Особо следует отметить необходимость работы с родителями. Доступно объяснить важность занятий дома. Мы рекомендуем проведение просветительских бесед с родителями на различные темы. Необходимо научить родителей грамотным навыкам коммуникации с ребёнком, возможным способам наказания и поощрения.

Важно сказать, что для работы с родителями игровая деятельность является чуть ли не самым доступным средством взаимодействия. Мы предлагаем использовать различные приёмы: сюжетно-ролевые игры, игры- разминки, элементы арт-терапии.

Выбранные методики эффективны и просты в работе, а также требуют минимальной материальной базы. Эти приемы универсальны и легко могут быть использованы любым педагогом.

Приведём пример одного занятия по теме «Знакомство с эмоцией гнев, злость».

Задачи:

Познакомить детей с эмоцией гнев, злость; Развивать чувства единения;

Способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении; Развитие умений самовосприятия и восприятия партнера; Развивать умение выражать свои эмоциональные состояния; Развивать способность у детей различать эмоции злости, гнева;

Развивать навыки сотрудничества, взаимной эмпатии и доброжелательности;

Снять эмоциональное и мышечное напряжение. Ход занятия

Здравствуйте, ребята. Сегодня мы будем много играть. Но я должен быть уверен, что вы готовы. Справитесь с первым заданием?

1. Игра «Передай хлопок»

Ход игры: дети стоят в кругу лицом друг к другу. Педагог выступает в роли ведущего.

«Ребята, у меня в руках волшебный шар. Вы сможете с ним поиграть. Я передам его по кругу. Шар должен ко мне вернуться».

«Шар» можно передать хлопком. Вы должны повернуться к другому человеку и хлопнуть в ладоши.

Ребенок посылает хлопок стоящему рядом, то есть хлопает, повернувшись к нему, тот передает дальше по кругу и в обратном направлении.

2. Сюжетно-ролевая игра «Покажи мне». Игра происходит в несколько этапов. Первый этап. Мимическая гимнастика.

Детям предъявляются пиктограммы с изображением злости, гнева. Необходимо обсудить с детьми мимические проявления: какое выражение лица должно быть у человека, когда у него злое настроение? (брови нахмурены, рот приоткрыт, растянут в стороны, видны два ряда сжатых зубов).

Далее нужно предложить детям воспроизвести данную эмоцию на себе и назвать её. Затем дети должны обращаться к друг-другу со словами

«Покажи мне, какой ты злой». Дети демонстрируют друг другу своё эмоциональное проявление.

3.Игра-драматизация: «Баба-Яга»; «Сердитый дедушка»; «Два сердитых мальчика». Необходимо подготовить костюмы. Вначале эмоционально рассказываем детям ситуацию, предлагаем выбрать роли и воспроизвести ситуацию. Важно делать акцент на назывании отображаемой эмоции.

«Баба-Яга»

Баба Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтоб потом съесть Аленушку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет, сбежала. Рассердилась Баба Яга, что без ужина осталась, бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

Этюд «Сердитый дедушка»

К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, что Петя ушел за калитку. А если из леса придет волк, что будет с Петей? Мимика. Нахмуренные брови.

Этюд «Два сердитых мальчика»

Мальчики поссорились. Они очень сердиты, сдвинули брови, размахивают руками, наступают друг на друга, вот-вот подерутся.

4. Предметная игра «Маски».

Мы сейчас будем делать маску гнева. Возьмите салфетки. Щипковыми движениями проделайте в них отверстия так, чтобы получилась маска со злым выражением лица. Попробуйте примерить эту маску. Дети выполняют задание

5. Ритуал окончания занятия.

Дети передают рукопожатие по кругу, затем прощаются.

Заключение

Развитию эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха уделяется недостаточно времени, в отличие от познавательного развития. Однако, успешное выполнение любых форм деятельности, становление ребёнка как личности может обеспечить только совокупное функционирование вышеперечисленных направлений развития.

Анализ теоретической литературы позволил сделать вывод о том, что нарушение слуха влияет на формирование эмоциональной сферы неслышащего дошкольника и отрицательно влияет на становление ребёнка, как личности. А также позволил предположить, что развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха имеет некоторые особенности.

Вторая глава нашего исследования была посвящена изучению эмоциональной сферы дошкольников старшего возраста с нарушениями слуха. Для подтверждения гипотезы нами был проведен эксперимент, в процессе которого был исследован уровень овладения эмоциональными состояниями детей, а также уровень тревожности и агрессии у детей с нарушениями слуха и нормально развивающихся детей.

В результате анализа полученных данных, мы выявили, что:

· Эмоциональная сфера дошкольников с нарушениями слуха представляет интерес для различных специалистов, которые внесли значительный вклад в разработку системы обучения и занятий по её развитию

· У детей с нарушениями слуха есть особенности развития эмоциональной сферы: неспособность понимать и различать эмоции других, сопереживать, несформированность эмоционального отношения к нравственным нормам, высокий

уровень тревожности и агрессии, наличие и большое количество страхов, превышающих возрастную норму и др.

· Данные экспериментальной работы позволяют нам сделать выводы об отставании дошкольников с нарушениями слуха от нормально развивающихся детей.

Проанализировав всё выше сказанное, мы пришли к выводу о необходимости разработки методических рекомендаций к специальной серии занятий и серии занятий по коррекции эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха с использованием игры.

Мы предложили методические рекомендации и серию занятий с использованием игры по коррекции эмоциональной сферы детей. Знакомство и обучение основным эмоциональным состояниям-вот главное направление в коррекционной работе данных занятий, однако это направление, хоть и является основой, но не является единственным. Важным направлением работы является уменьшение уровня тревожности и агрессии детей изучаемой категории.

Педагогам необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию эмоциональной сферы дошкольников. Активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.

Таким образом, мы можем сказать, что задачи исследования реализованы, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена / И.Н. Андреева // Вопросы психологии. - 2006. - № 3. - С. 78-86.

2. Вопросы психологии глухонемых и умственно-отсталых детей: сборник статей / под ред. Л. В. Занкова, И. И. Данющевского. - М.:

3. Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 1940. - 127с.

4. Вилюнас, В. К. Эмоции и деятельность / В. К. Вилюнас//Психология эмоций: хрестоматия по психологии. - СПб.: Питер, 2004. - С. 285 - 303.

5. Анохин, П. К. Эмоции / П. К. Анохин // Психология эмоций. - М.: МГУ, 1984. - С. 172 - 178.

6. Арнольд, М. Б. Чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности / М. Б. Арнольд, Дж. А. Гассон // Психология

7. эмоций: хрестоматия по психологии. - СПб.: Питер, 2004. - С. 197 - 210

8. Березина, Д.В. Узнавание эмоций по выражению лица детьми с ЗПР/ Д. В. Березина // Ананьевские чтения - 2000: тезисы научно- практической конференции. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - С. 169 -170.

9. Ярмаченко, Н. Д. Роль личной деятельности глухих учащихся в осознании ими конкретной задачи/ Н. Д. Ярмаченко // Материалы научной конференции по проблеме сознательности в учении глухих учащихся. - Киев: Изд-во КГПИ, - 1963. - С. 60 - 61.

10. Пенин, Г. Н. Изменение характера педагогических требований в процессе обучения глухих школьников / Г. Н. Пенин // Дефектология. - 1983.- № 1.- С. 37 - 42.

11. Кулигина, Т. Ю. Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих детей младшего школьного возраста во внеурочное время: автореф. дис. ... канд. педагог, наук : 13.00.03 / Кулигина Татьяна Юрьевна. - М., 2008. - 21 с.

12. Михайлова, Ю. А. Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.04 / Юлия Андреевна Михайлова. - М., 2004. -29 с.

13. Речицкая, Е. Г. Формированию универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха: монография / Е. Г. Речицкая. М.:, 2011. - 186 с.

14. Пенин, Г. Н. Нравственное воспитание глухих учащихся старших классов в процессе производительного труда / Г. Н. Пенин // Дефектология. - 1984.- № 3.- С.61 - 64.

15. Петшак, В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи / В. Петшак // Дефектология. - 1990. -№ 6. - С. 18 - 24.

16. Исенина, Е. И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей / Е. И. Исенина // Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 3 - 7.

17. Граш, Н. Е. Развитие эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения: книга для учителей и родителей / Н. Е. Граш. - СПб.: СОЮЗ. -2001. - 192 с.

18. Абрамова, З. М. Профилактика агрессивного поведения неслышащего ребенка в условиях семьи / З. М. Абрамова // Семья и здоровье ребенка: материалы XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» (20 -22 апреля 2005). - СПб.: Изд-во политехнического ун-та, 2005- С. 56 -57.

19. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т. Г. Богданова. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

20. Петшак, Влодимеж. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека :дис. ... канд. псих. наук:/ВлодимежПетшак. - М.: 1981. - 137 с.

21. Экман, П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь / П. Экман.- СПб.: Питер, 2010. - 334 с.

22. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам . - М.: Книголюб, 2004.- 104 с. (Специальная психология).

23. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

24. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.:ТЦ, Сфера,2012. - 170 с.

25. Тимофеева С.А. Развитие эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями развития./ Воспитание и обучение №6 - 2006 г. с. 50

26. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994

27. Боскис Р.М. Дифференциальный диагноз с сенсорной афазией // Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - С. 215-246.

28. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М., 1998.

29. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1982.

30. Выготский Л.С.. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство «Лабиринт», М., 1999. - 352 с.

31. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. - М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. - 160 с.

32. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М., 1969.

33. Кузьмичева Е.П., Шматко Н.Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.

34. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

35. Леонгард Э.И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay. - М, 1976.

36. Материалы научно практической конференции с международным участием «Современные вопросы диагностики и реабилитации больных с тугоухостью и глухотой»/www.audiology.ru

37. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

38. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. - М, 1987.

39. Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред Л.П. Носковой. - М., 1993.

40. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - СПб.: Дельта, 1997. - 464 с.

41. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1981. -191 с.

42. Рахманов В.М. Функциональные расстройства слуха и роль психотерапии в их устранении / психотерапия в дефектологии.- М., 1992. - 128 с.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003 Тугоухость у детей: монография / Д.И. Тарасов [и др.]. - М.: Медицина, 1984. - 239 с.

44. Шматко. Н.Д., Пелымская. Т.В. Если малыш не слышит, 1995

45. Грабенко, Т.М. Эмоциональное развитие слабослышащих

46. школьников. / Т.М. Грабенко, И.А Михаленкова. М., 2008.

47. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ./ В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Стёпина. - М., 2004.

48. Дружинин, В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. / В.Е. Дружинин. -- М., 2003.

49. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц

50. Заболтина, В.В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Автореферат. / В.В. Заболтина. - М., 2007.

51. Петшак, В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников. Дефектология № 6. / В. Петшак. - 1989.

52. Рыжова, Н.В. Методические пособия. Эмоционально-волевая сфера 2011 URL: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met144/node14.html

53. Специальная педагогика, Ч. 2. Сборник студенческих работ, М.: Студенческая наука, 2012. Редактор: Ушамирская Г.Ф.

54. Исследование личности детей с нарушениями слуха. / Под ред. Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. -- М., 1981.

55. Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М., 1987.

56. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста //Дефектология. -- 1985. -- № 3.

57. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. -- 1989. -- № 4.

58. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. -- 1981. -- № 4.

59. Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. //Учебно-методическое пособие.- М.: Книголюб, 2016. Издание 2, дополненное.

Приложение 1

Стимульный материал для проведения методики Е.И. Изотовой

«Эмоциональная идентификация»

Приложение 2

Список вопросов для проведения методики М.А. Панфиловой

«Страхи в домиках»

Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома. Ты боишься:

1) когда остаешься один;

2) нападения бандитов;

3) заболеть, заразиться;

4) умереть;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) потерять маму или папу;

8) того, что они тебя накажут;