Изучение уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

Игра: «Мои эмоции»

Цель: Закрепление навыка понимания собственных эмоциональных состояний

Оборудование: Тетрадь для занятий, штампы.

Ход: Дети каждый день перед занятием, открывая тетрадь, проговаривали, какое настроение у них сегодня и почему. Затем дети ставили печать с соответствующей эмоцией в тетрадь.

Упражнение: «Наши бегемотики»

Цель: учить ориентироваться в нарисованных изображениях эмоциональных состояний (радость, грусть, страх, злость), снижение психоэмоциональной напряженности.

Оборудование: карточки с изображением бегемотиков с различными эмоциями, ковер, маленькая магнитная доска, магниты, карточки с изображением туловищ бегемотиков.

Ход: Дети рассаживались на ковре так, чтобы доска была видна каждому.

1 )Педагог рассказывал об основных эмоциях: "В каждом из нас живут маленькие бегемотики. У них есть имена Радость, Грусть, Страх и Злость. Посмотрите, как они выглядят". Педагог демонстрировал детям карточки с изображением эмоций. "У вас тоже есть такие бегемотики. Это наши чувства. Они живут в нас, и мы можем радоваться, бояться, грустить и злиться. Почему вы злитесь/грустите/радуетесь/боитесь?".

2 )Педагог предлагал детям выбрать тельце бегемотика, а затем выбрать любое изображение с различными эмоциями и совместить их. Детям предлагалось придумать историю про получившегося персонажа и почему он грустный, веселый и т.д.

Упражнение: «Разноцветные фонарики»

Цель: гармонизировать эмоциональное состояние, снять психическое напряжение, развивать психические процессы, закрепить новый опыт и положительные эмоции от занятия, способствовать сплочению в группе.

Оборудование: бумага для акварели, краски, тазик с водой, кисти.

Ход: Детям предлагалось с помощью смешения трех любых красок

«зажечь» фонарики, каждый из которых имел свой неповторимый цвет. Задание выполнялось на одном листе.

Так же на подготовительном этапе использовались и другие игры и упражнения.

На основном этапе использовались такие игры и упражнения, которые помогали снизить уровень мышечной и эмоциональной напряженности; учить детей, используя невербальные сигналы, различать эмоциональные состояния окружающих; учить устанавливать связи между событием и эмоцией; учить передавать эмоцию с помощью различных материалов (краски, пластилин, песок и др.); способствовать осознанию эмоций; закрепить умение дошкольников ориентироваться в рисуночных изображениях эмоций.

Мы считаем целесообразным разделение игр по направлениям, по которым шло изучение уровня эмоционально-волевой сферы.

Для повышения уровня самооценки использовались следующие игры и упражнения

Игра: «Наша ладошка»

Цель: способствовать повышению самооценки, учить распознавать собственные эмоции, закрепить положительные эмоции от занятия.

Ход: Каждому ребенку предлагалось посмотреть на свою ладонь и вспомнить пять приятных слов, которые он хотел бы себе сказать (например, веселый, добрый, умный, дружелюбный, быстрый и т.п.).

Упражнение: «Кляксы»

Цель: гармонизировать эмоциональное состояние, снять психическое напряжение, развивать психические процессы, закрепить умение изображать различные эмоциональные состояния в рисунке.

Оборудование: бумага для акварели, жидкие пищевые красители, пульверизатор с водой, кисти.

Ход: Детям предлагалось с помощью предложенных материалов сделать кляксы и изобразить на них эмоциональные состояния. Для этого дети брызгали водой на бумагу, а потом из флакона капали на бумагу и ждали полного высыхания. Затем педагог предлагал нарисовать на кляксе одну из различных эмоций. В дальнейшем педагог побуждал детей рассказать, какая получилась клякса и сочинить про нее сказку.

Игры, направленные на снижение уровня тревожности

Игра: «Страшные маски»

Цель: снять эмоциональное напряжение, снизить тревожность, развивать психические процессы, активизировать творческий интерес,

Оборудование: плотный картон, краски, карандаши, фломастеры.

Ход: Детям предлагалось с помощью материалов для творчества сделать маску кого-нибудь страшного, а затем, повернув лист чистой стороной, нарисовать веселую маску. Для большей эффективности занятия устраивались танцы под музыку, где воспитанники обыгрывали свои двусторонние маски, становясь то страшными, то веселыми существами.

Игры, направленные на развитие регуляции произвольного поведения

Проект: «Наш домик»

Цель: Активизация сплоченности детского коллектива, развитие мелкой моторики, формирование умения оценивать собственный вклад в коллективную работу, активизация произвольной поведения.

Оборудование: Картонная коробка, клей, листья высушенные, фигуры из бумаги, ножницы, фотографии детей.

Ход: Педагог предлагал детям изготовить и украсить домик для бегемотиков-чувств. В процессе работы педагог вовлекал детей в обсуждение об описании и назначении домика. На последующих занятиях дети оформляли внутреннее обустройство домика и производили заселение бегемотиков. Педагог побуждал детей к обсуждению выбора цвета, формы, величины, материала и т.д.

Игра: «Найди игрушку»

Цель: Снижение психоэмоционального напряжения, релаксация, развитие творческого воображения, самостоятельности, активизация произвольной поведения.

Оборудование: ящик с различными сыпучими наполнителями (фасоль, гидрогель, марблс), карточки, фигурки персонажей.

Ход:

1 вариант: Дети искали в ящике карточки человечков-эмоций, рассматривали и называли их ("Этого человечка зовут ...").

2 вариант: Дети доставали из ящика карточки человечков-эмоций и мимикой показывали их.

3 вариант: Дети доставали из ящика карточку, не показывая её никому. Педагог просил ребёнка показать попавшуюся эмоцию. Остальные дети угадывали.

4 вариант: Дети искали в ящике фигурку героя и карточку. Ребёнок показывал комбинацию двух картинок (весёлый Винни Пух, грустный Чебурашка и т.д.). Детям предлагалось найти причину появления эмоций у героя.

Игры и упражнения, направленные на развитие уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни

Игра: «Инопланетяне»

Цель: Расширять эмоциональные представления детей, научить детей распознавать различные эмоциональные состояния и ориентироваться в схематических изображениях эмоций

Оборудование: Карточки с изображением инопланетян в различных эмоциональных состояниях, коробка необычной формы.

Ход: Педагог предлагал детям посмотреть, что лежит в странной коробочке. Дети открывали коробку и разглядывали её содержимое. Педагог говорил детям: "Это, наверное, фотографии инопланетян. Они прилетели к нам на Землю первый раз и ничего тут не знают. Скажите, дети, какому инопланетянину понравилось на Земле?". Дети высказывали своё мнение. Педагог: "А кого из инопланетян обидели жители Земли? А кого из инопланетян разозлили? Как вы думаете, почему он сердит? Найдите инопланетянина, который испугался? Как вы думаете, что напугало инопланетянина?"

Игра: «Кукла-автопортрет»

Цель: закрепление умения демонстрировать базовые эмоций, ориентировка в рисуночных и схематических изображениях и пиктограммах.

Оборудование: пластилин, глаза на клеевой основе, колечки от бутылок, стеки, доски.

Ход: Педагог предлагал детям сделать куклу, которая будет похожа на самого ребенка из предложенных материалов. В дальнейшем на такой кукле изображались собственные эмоции с помощью деталей (улыбки, глаз, бровей и др.).

Игры и упражнения, направленные на развитие восприятия и понимания эмоций

Игра: «Чудесный мешочек»

Цель: учить ориентироваться в нарисованных изображениях эмоциональных состояний (радость, грусть, страх, злость), снижение психоэмоциональной напряженности, научить демонстрировать различные эмоции.

Оборудование: карточки с изображением эмоций по числу детей, ковер, маленькая магнитная доска, магниты, мешочек, карточки животных.

Ход:

1 вариант: Дети доставали из чудесного мешочка карточки человечков- эмоций, рассматривали и называли их ("Этого человечка зовут ...").

2 вариант: Дети доставали из чудесного мешочка карточки человечков- эмоций и мимикой показывали их.

3 вариант: Дети доставали из чудесного мешочка карточку, не показывая её никому. Педагог просил ребёнка показать попавшуюся эмоцию. Остальные дети угадывали.

4 вариант: Использовались два чудесных мешочка. В одном -- изображение животных; в другом -- эмоций. Дети доставали по картинке из каждого мешочка и показывали комбинацию двух картинок (радостная обезьяна, грустная собака и т.д.). Детям предлагалось найти причину появления эмоций у животных.

Игры и упражнения повышения и гармонизации общего эмоционального состояния ребенка

Упражнение: «Нарисуй музыку»

Цель: гармонизировать эмоциональное состояние, снять психическое напряжение, развивать психические процессы, закрепить умение изображать различные эмоциональные состояния в рисунке.

Оборудование: Магнитофон, отрывок аудиозаписи "Луной сонаты" Бетховена, краски, кисточки, стаканчики, бумага акварельная.

Ход: Детям предлагалось прослушать отрывок музыкального произведения, после чего они получали материалы для рисования. Педагог предлагал изобразить музыку, которую они только что прослушали и назвать её. После выполнения задания, работы детей совместно обсуждались, педагог задавал детям вопросы: "Почему ты выбрал именно этот цвет? Какая была музыка: грустная или весёлая?".

Упражнение: «Кошечки»

Цель: снять эмоциональное напряжение, снизить тревожность, развивать психические процессы, обучать расслаблению мышц рук, шеи, туловища, ног, обучать восприятию собственных чувств, релаксация.

Оборудование: ковер, магнитофон, расслабляющая аудиозапись.

Ход: Дети садились на ковёр вместе с педагогом, который спрашивал у них: "Какие животные у вас есть дома? Поднимите руки, у кого есть кошки. Видели ли вы, как они просыпаются?" После ответа детей педагог предлагал им побыть в роли кошек и показывал, как просыпаются, лениво потягиваются и мурлычут кошечки.

На заключительном этапе использовались следующие игры и упражнения, которые способствуют укреплению групповой сплоченности,

тренировке навыков управления своим поведением и расширению его вариативности

Упражнение: «Страшилки-смешилки»

Цель: высвобождение негативных эмоций (страха, обиды) и определение чувства безопасности

Оборудование: бумага А3, фломастеры, карандаши, маркеры и др.

Ход: Детям предлагалось нарисовать свой страх на одной половине листа бумаги и рассказать о нем. Затем на второй половине листа ребенок делал новый рисунок, обыгрывая свой страх чем-то смешным.

Дополнительно с детьми организовывался проект фотосказки, в основе которого лежал фототерапевтический подход.

Проект: Фотосказка

Цель: развитие воображения и связной речи, обогащение словарного запаса, укрепление групповой сплоченности, обучение детей принимать на себя роль режиссера, снижение уровня психоэмоционального напряжения, тренировка навыка произвольного поведения.

Оборудование: фотоаппарат; различные фигурки; кукольная утварь (мебель, домик, деревья); главный персонаж, выбранный детьми.

Ход: Детям рассказывалось о коллективном проекте "фотосказка", объяснялись правила пользования фотоаппаратом, предлагалось придумать главного персонажа, написать сценарий сказки и придумать и подобрать декорации.

Педагог записывал сценарий, который разбивался на фотокартинки по предложениям. Роль режиссёра по картинке распределялась по числу детей. Ребёнок-режиссёр раздавал роли другим детям (например, ответственный за декорации, за главного героя, за соблюдение сценария и т.д.). Режиссёр самостоятельно фотографировал сцену из сказки. По завершению съёмки происходила смена режиссёра. Таким образом, в кресле режиссёра оказывался каждый ребёнок.

По окончании проекта педагогом монтировался фоторяд, который дети показывали зрителям в сопровождении собственного пересказа сказки.

3.2 Результаты экспериментального обучения

После проведения коррекционно-развивающей работы (формирующего эксперимента) был проведен контрольный эксперимент, в содержание которого входили те же методики, что использовались на констатирующем этапе.

Цель: определить эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию эмоционально-волевой сферы у дошкольников с задержкой психического развития средствами арт-терапии.

Ниже представлены рисунки, на которых отражены результаты сформированности компонентов ЭВС детей экспериментальных групп до обучения, после обучения и дошкольников с ЗПР, не прошедшими обучение (контрольные группы).

Исследование уровня самооценки

Анализ результатов по методике «Лесенка» Автор Щур В.Г.

Повторное исследование, проводимое с помощью данной методики показало, что около 40% дошкольников в ЭГ 1 и ЭГ 2 по уровню оценки самого себя поставили себя на верхние ступеньки, другие же 40% поставили себя в середине лестницы, а 20% от обследуемой группы имели заниженную самооценку. Таким образом, уровень самооценки обеих экспериментальных групп по этому критерию значительно вырос по сравнению с констатирующим этапом, где преобладали низкий и средний уровни.

В контрольных группах показатели не претерпели значительных изменений средний уровень - 50%, а показатели высокого и низкого уровней остались прежними. Дети были не уверены в себе и испытывали страх перед выполнением заданий. Долго не могли приступить к заданию, им требовалось больше времени, а так же настрой на положительный результат от педагога.

Для наглядности продемонстрируем средний уровень самооценки экспериментальных групп до обучения, экспериментальных после обучения и контрольных групп:

Рис.9 . Исследование среднего уровня самооценки экспериментальной (ЭГ1) и контрольной группы (КГ1) .

Как отмечалось ранее в экспериментальной группе №2 после обучения показатели уровня самооценки увеличились до 40% - высокий уровень, 40% средний и лишь 20% детей поставили себя на низкие ступеньки.

В то время, как в КГ2 преобладал средний уровень самооценки (50%).

Высокий уровень составил лишь 30%.



Рис.10 . Исследование среднего уровня самооценки экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группы (КГ2) .

Таким образом, мы можем сказать о повышении уровня самооценки детей обеих экспериментальных групп, что касается качественной оценки, то мы отметили такие показатели как настойчивость, уверенность в разговоре со сверстниками и со взрослыми, дети научились выделять выделить свои сильные и слабые стороны, адекватно оценивали себя в отличие от большинства детей контрольных групп. При повторном предъявлении исследования дети затруднялись оценить себя или другого ребенка, часто сбивались на личностные качества «он плохой, потому что не дружит со мной, не дает мне игрушки и т.д.»

Исследование уровня тревожности

Анализ результатов по методике «Тест тревожности» Р.Тэммла,

М. Дорки, В.Амена.

Анализ результатов повторного исследования позволил отметить положительную динамику в оценке уровня тревожности после проведения формирующего эксперимента. Высокий уровень тревожности, ранее наблюдался у 35% дошкольников ЭГ1, на контрольном этапе можно отметить значительное снижение данного показателя до 20%, средний уровень ранее достигал более 35%, на контрольном - 50%, и соответственно показатель высокой тревожности зафиксирован лишь у 30% детей, как на констатирующем , так и на контрольном этапе.

В КГ1 можно отметить, что показатели уровня тревожности остались на уровне констатирующего этапа и лишь незначительно претерпели изменения 30% детей находятся на низком уровне тревожности, а остальные 70% на среднем и высоком уровне.

Рис.11 . Исследование уровня тревожности экспериментальной (ЭГ1) и контрольной группы (КГ1) .

В общем мы можем говорить о возрастании среднего и низкого уровня тревожности, а соответственно это свидетельствует о снижении страхов и агрессивности, позволяет судить о достижении дошкольниками состояния комфорта.

На констатирующем этапе в ЭГ2 средний и высокий уровень отмечался у 75% дошкольников, после проведения формирующего эксперимента этот показатель составил 70%, при этом можно отметить незначительные улучшения по показателям уровней тревожности , возможно это связано с тем, что нормально развивающиеся дошкольники обучаются в более свободных социальных рамках и могут негативно влиять на воспитанников с ЗПР, они активны, родители не создают особых условий для их развития,

пренебрегают охранительным режимом от телепередач или другой неблагоприятной информации.

В КГ2, наоборот отмечаются негативные показатели уровня тревожности, так у них наблюдается высокий уровень у 35% - дошкольников, средний 50% и низкий у 15%.

Рис. 12. Исследование уровня тревожности экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группы (КГ2).

В основном, по качественному анализу данных результаты свидетельствовали о том, что у детей с ЗПР в различных образовательных условиях появилась уверенность в отношениях со сверстниками и взрослыми, они стали эмоционально мобильными. Стабилизировались отношения в системах ребенок-ребенок и ребенок-взрослый, что говорит о достижении комфортного состояния, улучшения психического самочувствия. Так же отмечается положительная оценка со стороны педагогов, которые отмечали меньшее количество проявлений тревожности на занятиях (перебирание пальцев, дергание ног или рук, раскачиваний, обгрызания ногтей и т.д.)

Анализ результатов графической методики «Кактус» М.А.Панфиловой.

На основании результатов контрольного исследования можно было сделать вывод, что большинство детей экспериментальных групп в отличие от контрольных изобразили кактус в более ярких и насыщенных цветах, используя светлые оттенки и рисуя меньшее количество иголок. Дети ЭГ1 перестали штриховать, обводить и зачеркивать рисунок, также большинство из них стало рисовать много дополнительных элементов (домики, другие кактусы, бантики и т.п.) -- это объясняется тем, что у детей улучшились графические навыки после проведения специальных занятий; дети стали более спокойными и могли довести задуманное до конца, а, значит, улучшились показатели произвольного поведения. Интерес к заданию сохранялся до конца изобразительной деятельности.

У детей ЭГ2 отмечались так же положительные показатели: меньшее количество обводок по контуру, линии стали спокойнее размеренней, меньше зачеркиваний и отрывов ручки от листа.

Большинство дошкольников контрольных остались на прежнем уровне. Они выбирали те же цвета, что и на констатирующем этапе. Рисовали большое количество колючек и иголок, использовали штрихование и избегали изображения дополнительных элементов. Только некоторые дети добавляли чрезмерное количество дополнительных элементов, что связанно с их эмоциональной лабильностью.

Согласно данным, представленным на рис. 12 и 13 мы видим, что уровень тревожности в обеих группах значительно снизился и находился на среднем и низком уровнях.

Мы можем отметить, что в ЭГ 1 до обучения выявился высокий уровень тревожности у 30% дошкольников, а после обучения он составлял уже 10%, а низкий уровень тревожности показали 50% детей, когда до обучения было 30%.

В КГ 1 положительной динамики не выявлено, результаты находятся на средних показателях , около 80% дошкольников имеют низкий и средний уровень тревожности, что говорит и эмоциональном дискомфорте в семье и среди сверстников.



Рис. 13. Исследование уровня тревожности экспериментальной (ЭГ1) и контрольной группы (КГ1) .

После проведения обучения мы можем отметить, что в ЭГ2 уровень тревожности был несколько выше, чем в ЭГ1 на 10-15%. После уровень снизился до 8%. Такой положительный скачок, мы объясняем тем, что на обучающих занятиях использовался индивидуальных подход к каждому ребенку, осуществлялась адаптация задания под уровень ребенка. Дети стали меньше боятся ситуации неуспеха, меньше подглядывать на выполнения задания другими детьми.

Рис. 14. Исследование уровня тревожности экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группы (КГ2)

По сравнению с детьми из ЭГ2 КГ1 дети остались на уровне констатирующего этапа. Можем лишь отметить что большая часть дошкольников данной группы находится на среднем уровне (около 50%).

В общем, можно сказать о прослеживании положительной динамики, а точнее снижении уровня тревожности в обеих группах, разница заключается лишь в том с каким темпом этот компонент удается снизить.

Исследование произвольного поведения или сформированности волевых процессов

Анализ методики «Не подглядывай» Автор Дубровина И.В.

Анализ результатов повторного исследования произвольного поведения дошкольников показал следующие результаты:

На констатирующем этапе у дошкольников с ЗПР обеих групп преобладали низкий и средний уровни произвольного поведения. На контрольном этапе значительно повысился средний (50%) и высокий (40%) уровни у ЭГ1. В КГ1 большинство детей не достигает высокого уровня произвольного поведения, однако у них слегка увеличился показатель среднего уровня (50%). Низкий уровень наблюдался лишь у 10% ЭГ1, в то время, как в КГ1 на нём находились 30% детей, как и на констатирующем этапе.

Рис. 15. Исследование уровня произвольного поведения экспериментальной (ЭГ1) и контрольной группы (КГ1)

В ЭГ2 отмечалось повышение уровня произвольного поведения до 45%, низкий уровень составил 12% детей. Дети старались закрыть глаза до команды педагога об их открытии. Это связано с повышением качества эмоционального контакта с педагогом, доверием к нему.

В КГ2 по сравнению с детьми экспериментальных групп уровень произвольного поведения улучшился незначительно, возможно это связано с возрастными новообразованиями детей. У детей быстро протекала реакция интереса, сменялась безразличием, затуханием эмоционального порыва. Другие дети часто задавали вопросы , например, «уже можно смотреть?», «ну когда уже?»

Рис. 16. Исследование уровня произвольного поведения экспериментальной (ЭГ2) и контрольной группы (КГ2)

Исходя из результатов контрольного этапа, можно сказать, что у детей ЭГ1 и ЭГ2 стали заметны улучшения навыков произвольного поведения и саморегуляции. Дети научились направлять своё внимание на конкретный вид деятельности, доводить задуманное до конца. Они научились понимать собственные эмоциональные состояния.

Кроме того, они научились прилагать некоторые волевые усилия: определять цели и задачи своей деятельности, планировать её и предсказывать результат.

Дети контрольных групп при повторном исследовании, как и на констатирующем этапе, имели выраженные особенности саморегуляции, которые проявлялись в неспособности нести ответственность за свои действия и прилагать должные усилия для достижения результата.

Исследование уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни

Анализ методики «Истории»

Повторное исследование показало, что уровень представлений об эмоционально значимых сторонах жизни у детей ЭГ1 повысился до 70%, а у КГ1 и КГ2 остался на уровне констатирующего этапа. Низкий уровень был выявлен только у 10% дошкольников ЭГ1, а средний -- у 20%. В КГ1 у 20% наблюдался низкий уровень, а у 30 % -- средний.

Рис.17. Исследование уровня представления об эмоционально значимых сторонах жизни экспериментальных (ЭГ1) и контрольных групп (КГ1)

В ЭГ2 повысился уровень представлений до 65%, низкий уровень лишь у 15% детей, соответственно оставшиеся дошкольники находятся на среднем уровне. Дети научились определять различные эмоциональные состояния в различных ситуациях, улучшилось контекстное понимание ситуаций, умеют их передавать не только вербально, но и с использованием невербальных средств выразительности (жесты, мимика). Дети стали познавательно активнее, мобильны.

Дошкольники с ЗПР в КГ2 в основном заняли средний и низкий уровень (40% и 30%), лишь 25% детей смогли дать правильные ответы, что свидетельствует об определенных трудностях аффективного восприятия за счет недопонимания социальных и нравственных норм поведения.

Рис.18. Исследование уровня представления об эмоционально значимых сторонах жизни экспериментальных (ЭГ2) и контрольных групп (КГ2)

По результатам контрольного исследования можно сделать выводы, что дошкольники ЭГ1 и ЭГ2 стали придумывать более разнообразные окончания историй (например, сказочные и бытовые), используя эмоциональную лексику. Дети КГ по прежнему придумывали однотипные окончания историй, сбиваясь и начиная рассказывать не связанные с заданием истории.

Исследование сформированности восприятия и понимания эмоций

Анализ методики «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»

В ходе анализа результатов повторного исследования у дошкольников ЭГ1 и ЭГ2 была выявлена положительная динамика в дифференциации графических изображений эмоций, чему способствовали специальные упражнения по данному направлению. Дети могли отличить и объяснить, с чем связана та или иная эмоция и изобразить её. У дошкольников КГ1 отмечалось неумение различать близкие эмоциональные состояния (например, страх и грусть или злость). Если обратить внимание на рис. то можно увидеть, что данная группа дошкольников находится на низком уровне: у 35% отмечается низкий и средний уровень и всего лишь 30% имеют высокий уровень восприятия графических изображений эмоций. Как показал контрольный эксперимент без специального обучения по данному направлению детям очень трудно различить эмоциональное состояния, как правило называется причина, но не качественное определение («она сломала игрушку», «его обманули» и т.д.)

На констатирующем этапе у дошкольников с ЗПР в общей массе были выявлены средний и высокий уровни восприятия, в то время, как после обучения увеличился процент детей ЭГ1 с высоким уровнем (90%), ЭГ2 - 80% , а у детей КГ1 показатель остался прежним.

Рис. 19. Исследование уровня восприятия графических изображений эмоций экспериментальных (ЭГ1) и контрольных групп (КГ1).

Исходя из данных, представленных на рис. мы можем отметить высокую положительную динамику. При повторном изучении у 80% детей ЭГ2 отмечается высокий уровень восприятия, когда до обучения было всего лишь 20%. В КГ2 отмечается обратно пропорциональная динамика, что позоляет с уверенностью сказать, что подобранные материалы и содержание работы на обучающем этапе являются высокоэффективными средствами.

Рис.20. Исследование уровня восприятия графических изображений эмоций экспериментальных (ЭГ2) и контрольных групп (КГ2).

По результатам исследования, можно сделать вывод, что дети ЭГ1 и ЭГ2 стали испытывать меньше трудностей в распознавании эмоциональных состояний, обращать внимание на такие элементы, как глаза, брови, улыбку и т.п. Также они стали понимать не только графические изображения эмоций, но и эмоциональные состояния окружающих, вследствие чего улучшилось качество эмоциональных связей и контактов.

Исследование общего эмоционального состояния ребенка Анализ методики «Паровозик»

Анализируя повторные результаты цветовой выборки, мы отметили следующие особенности эмоционального состояния дошкольников с ЗПР разных групп:

Негативное психическое состояние (НПС - низкий уровень) первоначально было выявлено у 10% детей ЭГ1 и КГ1, у КГ2 -15%, 15%- ЭГ2 а при повторном исследовании в ЭГ1 не было обнаружено, а в ЕГ2 снизился до 5%. В КГ1 и КГ2 результаты остались прежними, как на констатирующем этапе (10%).

Пограничный средний уровень психического состояния был выявлен у большинства дошкольников ЭГ и контрольных групп - 35%. При повторном исследовании обнаружилось, что средний уровень в ЭГ1 значительно уменьшился и составляет 30%, как и в контрольной группе, а в ЭГ2 около 25%.

Соответственно позитивное психическое состояние (ППС-высокий уровень) отмечался у 55% дошкольников с ЗПР на констатирующем этапе обеих групп, а на контрольном, в ЭГ1 и ЭГ2 составило 70%, когда в КГ- 60%, в КГ2 оставил 55%.

Рис.21. Исследование уровня психического состояния экспериментальных(ЭГ1) и контрольных групп (КГ1).

Дети обеих экспериментальных групп стали намного увереннее в себе; плаксивость и обидчивость сохранились, но проявлялись только в некоторых случаях. Улучшился уровень коммуникативной активности и адекватности; дети стали менее конфликтными и умели договариваться между собой. Смены настроения у дошкольников стали менее резкие; начал преобладать позитивный эмоциональный фон.



Рис. 22. Исследование уровня психического состояния экспериментальных (ЭГ2) и контрольных групп (КГ2)

Рис. 23. Уровень развития эмоционально-волевой сферы экспериментальных (ЭГ2) и контрольных групп (КГ2).

Анализ контрольного эксперимента показал, что дети обеих экспериментальных групп стали намного увереннее в себе; плаксивость и обидчивость сохранились, но проявлялись только в некоторых случаях. Улучшился уровень коммуникативной активности и адекватности; дети стали менее конфликтными и умели договариваться между собой. Смены настроения у дошкольников стали менее резкие; начал преобладать позитивный эмоциональный фон.

По результатам исследования, можно сделать вывод, что дети ЭГ1 и ЭГ2 стали испытывать меньше трудностей в распознавании эмоциональных состояний, обращать внимание на такие элементы, как глаза, брови, улыбку и т.п. Также они стали понимать не только графические изображения эмоций, но и эмоциональные состояния окружающих, вследствие чего улучшилось качество эмоциональных связей и контактов.

У дошкольников КГ 1 и КГ 2 отмечается значительно низкий уровень развития ЭВС: дошкольники данной группы испытывают трудности в различении близких эмоциональных состояний, трудности контроля, произвольности своего поведения.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о том, что выявлена положительная динамика развития всех компонентов ЭВС у детей с ЗПР, обучающихся в различных образовательных условиях, после проведения формирующего эксперимента с использованием арт-терапевтического похода. Преобладающими уровнями развития ЭВС у детей, имеющих задержку психического развития стали средний и высокий, а у большинства дошкольников КГ 1 и КГ 2 - средний и низкий.

Выводы по III главе

Обобщая полученные данные мы можем сказать, что к концу нашего исследования дошкольники с ЗПР, обучающиеся в условиях специального коррекционно-развивающего воздействия, показали значительно лучшие результаты и по отношению к своим сверстниками вне коррекционной работы, и по отношению к детям с гармоничным развитием. По многим показателям компоненты эмоционально и волевого развития приблизились к норме, что может повлиять на период адаптации ребенка к новой социальной позиции школьника и к новым условиям обучения, сделав его менее пугающим и более мягким, или если можно сказать, продуктивным.

Контрольный эксперимент подтвердил выдвинутую нами гипотезу.

Характеризуя результаты экспериментальных групп после обучения в целом, мы можем отметить, что у детей по-прежнему сохранились трудности в отдельных компонентах эмоционального развития, однако не всегда здесь количественный показатель являлся решающим, поскольку в отдельных случаях за небольшой количественной цифрой стоял большой качественный шаг вперед.

Детям с ЗПР, обучающиеся в различных образовательных условиях по- прежнему сложно в определенных ситуациях адекватно воспринимать ситуации, различать эмоциональные реакции окружающих людей, оценить себя и свои возможности.

Стоит отметить, что дети экспериментальных групп научились распознавать и различать эмоциональные состояния (как схематические изображения эмоций, так и эмоции окружающих) и воспроизводить их самостоятельно с помощью невербальных выразительных средств.

Комплекс арт-терапевтических игровых ситуаций и занятий, который был организован в непосредственно коррекционно-развивающей, образовательной деятельности, способствовал снижению уровня тревожности у дошкольников с ЗПР обеих экспериментальных групп, находящихся в разных образовательных условиях. стали чувствовать себя комфортнее в различных ситуациях со сверстниками и взрослыми; они стали легче вступать в контакт, повысился уровень позитивного психического состояния, эмоциональный фон стал более устойчивым, что позволило детям лучше адаптироваться к окружающим обстоятельствам. Самооценка детей значительно повысилась, дети начали испытывать адекватное отношение к себе и к сверстникам. Также стоит отметить увеличение уровня произвольной саморегуляции: отмечается упорство, целеустремлённость, дети научились планировать свою деятельность и предвосхищать её результаты.

Дошкольники с ЗПР научились определять рамки допустимого или недопустимого поведения, определять не только свою роль в конкретной ситуации, но и ответственность за порученное дело. Также нами были отмечены позитивные перемены в характере общения детей со значимыми для них взрослыми - педагогами.



Заключение

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных проблеме развития ЭВС у детей с ЗПР показал, что в настоящее время проблема преодоления негативных эмоциональных проявлений у таких детей является актуальной и привлекает внимание многих специалистов. Эмоционально-волевое развитие имеет большое значение для формирования всесторонней целостной личности дошкольника. Актуальность проблемы заключается в том, что несмотря на ряд существующих исследований, которые предлагали различные подходы, мы считаем, что наиболее универсальным и эффективным может быть арт- терапевтический подход, который используется в коррекционно- развивающей работе у всех категорий детей без исключения.

На констатирующем этапе нашей работы мы провели диагностику развития компонентов эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития у детей обучающихся в инклюзивной группе и группе компенсирующей направленности, а так же их сверстников с гармоничным развитием. Для того чтобы данная диагностика дала наиболее точные результаты исследования особенностей развития ЭВС обозначенной группы детей, мы не только подобрали необходимые методики, но и модифицировали их с учетом особенностей дошкольников с задержкой психического развития.

Результаты констатирующего эксперимента показали нам, что эмоционально-волевая сфера детей с задержкой психического развития обеих экспериментальных групп находится на низком и среднем уровнях. Большинство дошкольников изучаемой категории имеет неадекватный уровень самооценки; низкий уровень произвольного поведения; наличие агрессии и страхов; высокий уровень тревожности.

Также у дошкольников с задержкой психического развития отмечаются неумение направлять свое внимание на собственные эмоциональные ощущения, Большое внимание здесь следует уделить и уровню понимания детьми не только собственных эмоциональных состояний, но и других людей, он оказался неадекватным, также дети затрудняются в определении допустимой социальной дистанции в определенных ситуациях, дифференцировать и определять их характер; неумение сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях; неумение предвосхищать результат своей деятельности и доводить начатое до конца; неумение устанавливать эмоциональный контакт.

Исходя из результатов первого этапа работы, нами были определены цель, задачи, условия и содержание работы на формирующем этапе нашего эксперимента по развитию компонентов эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития. Работа включала в себя три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Реализацию поставленных задач каждого из этапов мы осуществляли в процессе проведения совместных игровых ситуаций, упражнений, проектов творческой деятельности в свободное самостоятельное время, во время прогулок, организационных моментов и как элементы некоторых занятий.

Цель подготовительного этапа - создание положительного эмоционального фона, знакомство с основными эмоциями. В ходе работы на данном этапе решались такие задачи, как гармонизация эмоционального фона, снятие психического и мышечного напряжения, закрепление нового положительного опыта от занятия, обучение распознавать графические изображения эмоций.

Второй этап был направлен на совершенствование понимания и выражения эмоций своих и окружающих, развитие выразительных средств общения, формирование навыков произвольного поведения, обучение оптимальному поведению в определенных ситуациях.

Заключительный этап был направлен закрепление и активизацию полученных знаний и умений.

После проведения формирующего эксперимента, для выявления динамики развития эмоционально-волевой сферы был проведен контрольный эксперимент, в результате которого мы отметили значительные положительные изменения. Анализ данных показал, что в группах (ЭГ1 и ЭГ2) детей с задержкой психического развития, где проводилась коррекционно-развивающая работа, уровень развития компонентов эмоционально-волевой сферы значительно вырос.

У воспитанников данных групп снизился уровень тревожности, повысился уровень самооценки, улучшились показатели произвольного поведения, эмоциональный фона и уровень позитивного психического

состояния. Дети научились узнавать и понимать как собственные, так и чужие эмоциональные состояния, что позволило говорить о повышении уровня эмпатии или эмоциональной отзывчивости к сверстникам и взрослым. Также дошкольники научились планировать свою деятельность; предугадывать конечный результат своих действий; брать на себя ответственность и сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях.

Так же мы можем отметить, что воспитанники данной группы стали более внимательными по отношению к словам и действиям товарищей, научились поддерживать друг друга, задавать вопросы, работать с инструкцией доступной данному возрасту. Большим результатом стало отсутствие группы изолированных детей.

Данные, полученные в ходе исследования детей данной категории, значительно приблизились к результатам, которые показали дошкольники с гармоничным развитием. Вследствие этого можно говорить, что проведенная нами работа является эффективной.

Большую роль в исследовании сыграли различные арт-терапевтические методы и приемы работы, в том числе и использование разнообразных (всевозможных) материалов для творчества (кинетический песок, глина, гидрогелевые шарики и т.д.), технологии проектной деятельности и информационно-коммуникационные технологии, что плодотворно влияет на коррекционно-педагогический процесс в целом.

Наиболее высокие результаты работы могут быть достигнуты за счет продолжения занятий на более длительный период и, если работа по развитию эмоционально-волевой сферы начнется не в старшей и подготовительной, а в средней группе. Это позволит существенно сгладить и даже предотвратить негативные эмоциональные проявления и приблизить эмоционально-волевое развитие к гармоничному.

Проведённое исследование подтвердило основную гипотезу о том, что использование арт-терапевтического подхода в коррекционно-развивающей работе позволяет эффективно преодолевать различные отклонения в развитии ЭВС, обеспечивает создание базы для успешного, гармоничного развития личности.

Развитие эмоционально-волевой сферы таких детей с помощью арт- терапевтического подхода оказало положительное воздействие на выявленные особенности и позволило качественно сгладить негативные эмоциональные проявления дошкольников с задержкой психического развития.

Вследствие этого можно говорить, что гипотеза работы достигнута, а задачи решены.



Список использованной литературы

1) Аллахвердова Н.А. Дети рисуют / Н.А. Аллахвердова. -- М.: Знания, 1980. -- 96 с.

2) Бахурина Е.С. Методические рекомендации по использованию 8-цветового теста Люшера / Е.С. Бухарина. -- Балашиха: МОЦПО, 1995. -- 32 с.

3) Белопольская Н.Л. Азбука настроений: Развивающая эмоционально- коммуникативная игра для детей 4-10 лет / Н.Л. Белопольская. -- М.: Когито- Центр, 2008. -- 36 с.

4) Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка / Р.Ф. Беляускайте // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -- М., 1987. -- 80 с.

5) Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы в арт-терапии / М. Бетенски; пер с англ. М. Золотник. -- М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. -- 256 с.

6) Бечак Б.А. Воспитание искусством / Б.А. Бечак. -- М.: Просвещение, 1981.- 280 с.

7) Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. -- М.: Изд. центр "Академия", 2002. -- 320 с.

8) Бреслаев Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслаев. -- М.:Педагогика, 1990. -- 144 с.

9) Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением / М.Е. Бурно. -- М.; Екатеринбург: Академический проект; Деловая книга, 1999. -- 363 с.

10) Вальдерс Одриосола М.С. Формирование эмоционально-волевой сферы у школьников с проблемами в развитии средствами арт-терапии / М.С. Вальдерс Одриосола. -- М.:Гном и Д, 2004. --64 с.

11) Вальдерс Одриосола М.С. Интуитивное рисование: Развитие творческих способностей средствами арт-терапии / М.С. Вальдерс Одриосола. -- М.: Издательство "Институт общегуманитарных исследований, 2009. --80 с.

12) Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. -- М.: Владос- Пресс, 2002. -- 159 с.

13) Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. -- М.:Педагогика, 1984. -- 256 с.

14) Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. Музыкальная арт-терапия для детей / О.А. Ворожцова. -- М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. -- 88 с.

15) Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младшего школьника / И.П. Воропаева. -- М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. -- 56 с.

16) Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. -- М.: Лабиринт, 1998. -- 413 с.

17) Грив Б.Т. Когда мне грустно... для детей. Как поднять себе настроение? / Б.Т. Грив. -- М.:Добрая книга, 2004. -- 27 с.

18) Гройсман А.Л. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции / А.Л. Гройсман. -- М.:Речь, 1993. -- 142 с.

19) Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной коррекционной школе / И.А. Грошенков. -- М.: Ин-т общегуманитар. исслед, 2001. -- 223 с.

20) Джинотт Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии / Х.Дж. Джинотт. -- М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс , 2005. -- 268 с.

21) Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация / Дж. Дилео. -- М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001. -- 262 с.

22) Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -- М.: Просвещение, 1986. -- 168 с.

23) Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка? / А.И. Захаров. -- СПб.:Просвещение, 1993. -- 191 с.

24) Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии: сборник программ по сказкотерапии / под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. -- СПб.: Речь, 2000. -- 254 с.

25) Изард К. Психология эмоций / К. Изард. -- СПб.: Питер, 2000.-- 460 с.

26) Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. Занятия, игры, упражнения / Р.Р. Калинина. -- СПб.:Речь, 2001. -- 155 с.

27) Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка / О.А. Карабанова. -- М.: Российское педагогическое агенство , 1997. -- 190 с.

28) Киселёва М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М.В. Киселёва. - СПб.:Речь, 2007. -- 336 с.

29) Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -- 136 с. -- (Коррекционная педагогика). -- ISBN 6-691-00857-9.

30) Копытин А.И. Основы арт-терапии / А.И. Копытин. -- СПб.:Лань, 1999. -- 255 с.

31) Копытин А.И. Практическая арт-терапия: Лечение, реабилитация, тренинг / под ред. А.И.Копытина. - М.: Когито-Центр, 2008.

32) Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии / А.И. Копытин. -- СПб.: Речь, 2003. -- 320 с.

33) Копытин А.И. Системная арт-терапия / А.И. Копытин. -- СПб.: Питер, 2001. -- 216 с.

34) Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии / А.И. Копытин. -- СПб.: Питер, 2002. -- 366 с.

35) Копытин А.И. Фототерапия: Использование фотографий в психологической практике / А.И. Копытин. --- М.: Когито-Центр, 2006. -- 193 с.

36) Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина. -- СПб.: Речь, 2003. -- 160 с.

37) Крылова Т.А., Сумарокова А.Г. Чувства всякие нужны, чувства всякие важны: Программа эмоционально волевого развития детей 4-5 лет / Т.А. Крылова, А.Г. Сумарокова. -- СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011. -- 139 с. -- ISBN 978-5-9268-1025-4.

38) Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. -- М.: Генезис, 1999. -- 208 с.

39) Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов / Н.Л. Кряжева. -- Ярославль: Академия развития, 1996. -- 208 с.

40) Кэдьюсон Х., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии / Х. Кэдьюсон, Ч. Шефер; пер. с англ. А.И. Копытина. -- СПб.:Питер, 2000. -- 415 с.

41) Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. -- СПб.: Речь, 2003. -- 256 с.

42) Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. -- М.:Просвещение, 1989. -- 92 с.

43) Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. -- М.:Издательство московского университета , 1985. -- 161 с.

44) Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003.-- 318 с.

45) Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2 / А.Н. Леонтьев. -- М.: Педагогика, 1983. -- 260 с.

46) Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Лэндрет. -- М.: Ин-т практ. психологии, 1998. -- 365 с.

47) Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусство терапии / Е.Г. Макарова. -- М.: Школа-Пресс, 1996. -- 304 с.

48) Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад / Л. В. Макшанцева // Психологическая наука и образование. -- 1998. -- № 2. -- С. 39-47.

49) Мальчиоди К. Арт-терапия и мозг / К. Мальчиоди // Исцеляющее искусство. -- 2002. -- №3. -- С. 17-30.

50) Мамаева М.Н., Русакова О.В. Зоопарк настроений: развивающая игра для детей от 5 лет и старше / М.Н. Мамаева, О.В. Русакова. -- Киров: Радуга, 2002. -- 13 с.

51) Мамаева М.Н., Русакова О.В. Пойми меня: развивающая игра для детей от 5 лет и старше / М.Н. Мамаева, О.В. Русакова. -- Киров: Радуга, 2002. -- 14 с.

52) Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. -- СПб.: Речь, 2003. -- 400 с.

53) Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001. -- 248 с. -- (Педагогическое образование).

54) Назарова Н.М. Специальная педагогика : В 3 т:/ Под ред. Н.М. Назаровой. -- М., 2007. -- 351 с.

55) Никитин В.Н. Арт-терапия / В.Н. Никитин. -- М.: Когито-центр, 2014. -- 336 с.

56) Никольская О.С. Аутичный ребёнок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. -- М.:Теревинф, 1997. -- 341 с.

57) Оклендер В. Окна в мир ребёнка. Руководства по детской психотерапии / В. Оклендер. -- М.:Класс, 2016. -- 190 с.

58) Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. -- М.:Гном и Д, 2008. -- 155 с.

59) Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия / В.И. Петрушин. -- М.: Композитор, 1997. -- 162 с.

60) Платонова О.В, Жвитиашвили Н.Ю. Арт-терапия в художественном музее / О.В. Платонова, Н.Ю. Жвитиашвили. -- СПб.: Спецлит, 2000. -- 143 с.

61) Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом. Раздаточный материал / Е.Г. Речицкая, Т.Ю. Кулигина. -- М.: Книголюб, 2006. -- 16 с.: ил.

62) Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: Альбом игровых коррекционных задач / А.А. Романов. -- М.:Плейт, 2001. -- 112 с.

63) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -- СПб.: Питер, 2013. --705 с.

64) Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: учебное пособие / С.Г. Рыбакова. -- СПб.: Речь, 2007. -- 144 с. -- ISBN 5-9268-0538-4.

65) Свешникова Л.В. Рефлексивные техники эмоционального состояния детей / авт.-сост. Л.В. Свешникова. -- Изд. 2-е. -- Волгоград: Учитель, 2012. -- 79 с. -- ISBN 978-5-7057-2547-2.

66) Сергеева Н.Ю. Арт-педагогика: радость самовыражения / Н.Ю. Сергеева. -- Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет, 2003. -- 256 с.

67) Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии. -- 2002. -- № 1. -- С. 17-25.

68) Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и специальная психология / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. -- М.: Гном и Д, 2001. - 448 с.

69) Уайтекер П. Движение, импровизация и телесные ощущения в арт-терапии / П. Уайтекер // Арт-терапия в эпоху постмодерна. -- СПб.:Речь,Семантика-С, 2002. -- С. 85-104.

70) Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. -- Н. Новгород: НГПУ, 1994. --228 с.

71) Уханова А.В. Завтра в школу! Развитие эмоций и навыков общения у ребёнка / А.В. Уханова. -- СПб.: Речь; М.: Сфера, 2016. -- 128 с. -- ISBN 978-5-9268-1059-9.

72) Ферс Грегг М. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство / М. Ферс Грегг. -- СПб.: Деметра, 2003. -- 165 с.

73) Хрисанова Е. Арт-педагогика в системе современного воспитания / Е. Хрисанова, Н. Сергеева // Воспитательная работа в школе. - 2005. -- №5. -- С.38-43.

74) Хухлаева О.В. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника / О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев, И.М. Первушина. -- М.: Апрель Пресс : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2011. -- 224 с.

75) Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О.В. Хухлаева. -- М.:Генезис 2006. -- 175 с.

76) Чернухина Е.Е. Педагогические условия коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний учащихся младших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Е. Чернухина. -- М.: Моск. гос. открытый пед. ун-т, 2015. -- 216 с.

77) Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. 100 ответов на родительские "почему?" / С.Ю. Чижова, О.В. Калинина. -- Ярославль:Академия развития, 2005. -- 160 с.

78) Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова; под ред. М.И. Буянова. -- М.:Просвещение 1990. -- 126 с.

79) Шамарина Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР: Учебно-методическое пособие / Е.В. Шамарина, Е.Е. Чернухина. -- М.: Книголюб, 2006. -- 208 с. -- ISBN 5-93927-169-3.

80) Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. -- М.: Владос, 1999. -- 136 с.