Формирование общей и мелкой моторики у детей с дизартрией средствами логопедической ритмики

9 месяцев - дети могут стоять, держась за предметы мебели 10 месяцев - дети начинают активно ползать

11 месяцев - дети начинают ходить с помощью взрослых

12 месяцев - дети могут вставать сами, держась за предметы мебели

13 месяцев - дети могут ползать по ступенькам

14 месяцев - дети могут самостоятельно стоять

15 месяцев - дети начинают ходить самостоятельно

В некоторых случаях данная последовательность нарушается. Значительное замедление (двигательная ретардация) должно стать предметом беспокойства родителей и обращения к врачу.

Примерно до 1,5 лет психическое и двигательное развитие ребенка происходят параллельно. В этот период развитие движений обладает исключительным значением для психического развития ребенка. Основы знаний о причинности, времени и пространстве закладываются именно в этом возрасте. Существенную роль в этом играет двигательный опыт ребенка. Необходимо создавать условия, которые способствовали бы развитию у ребенка активных движений (например, надевать одежду, которая не будет стеснять движений, позаботиться о достаточной площади для передвижения и т.д.).

Возраст от 1 до 3 лет.

После того как ребенок научился ходить самостоятельно, начинается новый этап в его жизни. Сеченов И.М. отмечал, что ребенок, вооруженный умением осязать, слушать, смотреть, управлять движениями рук и ходить, перестает бытьприкрепленным к одному месту. Он переходит на стадию самостоятельного и свободного общения с окружающим миром.

В этот период дети начинают овладевать специфическими человеческими формами поведения (соблюдение опрятности, принятие пищи из посуды и др.) и движениями, правильными действиями с разными предметами (например, умение использовать столовые приборы и др.). На базе предметных действий появляются игры, в которых ребенок стремится к воспроизведению наблюдаемых им способов обращения с разными предметами: возит коляску, кормит куклу и др.

В этом возрасте у ребенка формируются не только движения рук. Первое время движения ребенка при ходьбе довольно неуклюжи. Это усугубляется еще и биомеханическими причинами (слабые мышцы нижних конечностей, высокое расположение центра массы тела над осью тазобедренных суставов). Бег и ходьба в этом возрасте почти не отличаются друг от друга.

В возрасте около двух лет формирование акта ходьбы завершается, хотя некоторые тонкие биомеханические особенности в ходьбе детей в сравнении с ходьбой взрослых могут оставаться лет до семи.

Возраст от 3-х до 7-ми лет.

Бернштейн Н.А. называл моторику детей этого возраста«грациозной неуклюжестью». В этом возрасте дети начинают овладевать большим количеством различных движений, однако их движения продолжают оставаться недостаточно ловкими и координированными.

В этот период дети начинают овладевать орудийными движениями, то есть движениями, где желаемый результат можно достичь при помощи инструмента или орудия. Дети учатся пользоваться разными предметами - молотком, ручкой, карандашом, ножницами и т.д.

У детей младшего дошкольного возраста (3-4 года) начинает формироваться навык бега, например, появляется фаза полета и попеременные движения рук при беге и ходьбе (к семи годам такие движения присущи уже 95% детей).

Дети начинают овладевать прыжками (сначала прыжками на месте, а потом и на одной ноге) и метанием мяча.

Освоение этих навыков происходит постепенно. После 4-х лет у детей начинают проявляться стабильные двигательные предпочтения в использовании какой-либо из сторон тела (лево или праворукость). Дети начинают активно использовать ноги и туловище. В этот период появляется возможность тестировать детей с установкой на лучшие результаты. Достижения детей этого возраста растут очень быстро. Детей дошкольного возраста можно систематически обучать самым разным движениям. Как показывает опыт подготовки профессиональных спортсменов, именно в этот период необходимо осваивать основы техники большинства спортивных движений. Если процесс физического воспитания поставлен правильно, то уже к семи годам дети умеют кататься на лыжах, коньках, двухколесном велосипеде, держаться на воде, бросать и ловить мячи разных размеров, бегать, прыгать, выполнять простые гимнастические упражнения и т.д.



1.3 Логоритмика как средство коррекции общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

«Логопедическая ритмика - комплексная методика, эффективное средство воздействия на многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций у лиц с речевой патологией посредством системы движений в сочетании с музыкой и словом»[8].

Родоначальником логоритмики был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950). Он стал создателем системы ритмического воспитания, известной как «метод ритмической гимнастики». Её суть заключалась в том, что ученики должны упражняться в координации своих движений с музыкальным сопровождение, которым Э. Жак-Далькроз сделал регулятором движений. При помощи сочетания музыки, движения и ритма, он развивал у детей, начиная с дошкольного возраста, такие качества, как музыкальный слух, память, внимание, чувство ритма, пластическую выразительность движений.В дальнейшем система Э. Жак-Далькроза получила своё развитие в работах его учеников и последователей: Н.Г.Александровой, В.А.Гринер, Н.А.Баженова, О.Н.Пашковской и др.

С 30-х годов XX в. в лечебных учреждениях стала применяться лечебная ритмика. Под руководством В.А.Гиляровского в 1929г. в больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий ( Гиляровский,1959), которые проводила В.А.Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного. Затем В.А.Гиляровский ввёл подобные занятия ритмикой в логопедическую практику, организовав группы детей дошкольного возраста, страдающих заиканием.

Поскольку ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление - логопедическая ритмика.

В 40-е годы логоритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией (Флоренская, 1941).

В 1960 году В.И.Рождественская в своей работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением.

Благодаря существенному вкладу Г.А.Волковой в 80-х годах 20-го века логопедическая ритмика стала выделяться как наука. Г.А.Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.

А. Розенталь считает, что логоритмика - новый способ коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма с применением слова. Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. В.А. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. Е.В. Чаянова, Е.В. Конорова считают, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).В.А. Гринер и немецкие исследователи К. Колер (Cr.Kohler), К. Швабе (Chr. Schwabe) указывают, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективнопсихологический метод, музыкотерапия). О необходимости применения логопедической ритмики в процессе коррекции речи людей писали В.А Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озерецковский, Ю.А. Флоренская.

Ю.О. Филатова и Л.И. Белякова выделяют 5 этапов развития речевого и моторного ритмов у детей с нарушениями речи.авторы утверждают, что при дизартрии особое внимание уделяется I этапу, направленному на развитие моторного ритма, который в целях преодоления инертности ритмических процессов у данной группы детей проводится более длительно по сравнению с другими этапами. На этом этапе у детей формируется навык ритмической ходьбы, координация движений рук и ног, способность к смене темпа, а затем ритма движений. Только после этого возможен переход к направленному усвоению музыкального ритма (II этап), а далее последовательно всех видов речевого ритма - слогового, словесного, синтагменного (III, IV, V этапы). Процесс формирования ритмиче-ски организованной речи у детей с дизартрией требует длительности тренировки.

О.Боханова, Л.Лашкова пишут, что коррекционная работа с дошкольниками с ТНР представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений.

Включение занятий по логопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению общего недоразвития речи различного генеза у дошкольников открывает дополнительные возможности для их успешного развития и обучения. Многообразие средств логопедической ритмики способствует развитию общих речевых навыков, таких как дыхание, темп и ритм речи, ее выразительность; в ходе музыкально-дидактических игр отрабатывать артикуляционные, мимические и голосовые упражнения.

Использование музыки в лечебных целях (музыкотерапия) имеет тысячелетнюю историю. Ещё в литературных и религиозных текстах Древнего Востока и Индии упоминается о лечении при помощи священных песнопений; Авиценна рекомендовал слушать музыку страдающим от недугов.В конце 19 века ученые доказали, что под воздействием музыки у человека изменяется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, снижается артериальное давление. Во время слушания музыки у пациента меняется электрическая активность клеток мозга, улучшается память.

В то же время издавна использовалось и движение в качестве лечебного и профилактического средства. В начале 19 века сформировалось направление медицины - лечебная физкультура. Позже в науке появился специальный термин - кинезитерапия (лечение движением), предложенный болгарскими учёными А.Боневым, Л.Слынчевым, С.Банковым. Кинезитерапия предполагает использование всех форм и видов движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека для лечения различных заболеваний. Принципы кинезитерапии лежат в основе лечебной ритмики, одним из более узких разделов которой и является логоритмика.

Итак, «три кита, на которых стоит логопедическая ритмика, это движение, музыка и речь» (Новиковская О.А.).

В логоритмическом воспитании детей с общим недоразвитием речи выделяют два основных направления: первое - развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений, пространственной ориентации, чувства музыкального темпа и ритма, активизация всех видов внимания и памяти. Второе - развитие речи и корректирование речевых нарушений, развитие дыхания и голоса, выработка необходимого темпа речи, орального праксиса, просодии, формирование фонематического слуха.

Логоритмическая работа проводится в игровой форме и все виды упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение, что создаёт благоприятную атмосферу и способствует лучшему усвоению знаний.

Цели, задачи и средства логоритмики.

Логоритмические занятия - это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения. Взаимоотношения могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них (Г.А.Волкова,1985).

Целью логоритмического воздействия является преодоление речевого нарушения путём развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой, а так же адаптация к условиям внешней среды.Движение выступает здесь как основное средство взаимодействия между ребёнком и окружающим миром.

Задачи логопедической ритмики:

Оздоровительные: занятия укрепляют костно-мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правильную осанку, походку, плавность движений и т.д.

Образовательные: формирование двигательных навыков и умений, пространственных представлений, развитие ловкости, силы, выносливости, координации движений, усвоение знаний в области музыкальной культуры и т.д.

Воспитательные: воспитание чувства ритма, воспитание способности восприятия музыкальных образов и умения двигаться в соответствии с ними, воспитание умения соблюдать правила выполнения упражнений, и т.д.

Коррекционные обусловлены поэтапностью логопедической рабты.

Вышеперечисленные задачи выполняются следующими методами логоритмики:

Словесные: краткое объяснение, пояснение, указание, беседа, вопросы, команды, распоряжения.

Наглядные: наглядно-зрительные, тактильно-мышечные (#прием дифференциация сжимания-разжимая с помощью мягкого мячика), нагляднослуховые.

Практические: упражнение, игровой, соревновательный.

Как отмечалось выше, логоритмические приёмы проводятся в игровой форме, что развивает у детей способность творческого воображения, ребенок осваивает и осознает действительность. Такие игры направлены на создание особой реальности, отличающейся яркой эмоциональностью. Воздействуя на дошкольников с ОНР средствами логопедической ритмики, где задания сопровождаются движениями под музыку, у детей активизируются все виды памяти (слуховая, двигательная, зрительная),восприятие, благоприятная атмосфера создаётся для усвоения изучаемого материала и развития творческих способностей, и материал быстрее усваивается детьми.

Для решения задач логоритмического воспитания используются методы и приемы воспитания и обучения, разработанные педагогикой. В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности развития и возникновения патологического процесса, на специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с речевыми и психическими расстройствами. Основной принцип построения всех перечисленных видов работы - тесная связь движения, музыки и речи. Музыка, своим огромным эмоциональным влиянием позволяет бесконечно разнообразить приемы движения и характер упражнений. Так же использование логоритмических средств предполагает обязательное включение в них речевого материала. Слово может быть введено в самых разнообразных формах: это тексты песен, хороводов, драматизации с пением, инсценировки на заданную тему, команды водящего в подвижных играх, проговаривания под заданный ритм и т.п. Введение слова в музыкальные занятия позволяет создавать целый ряд упражнений, построенных на стихотворном ритме, который способствует ритмичности движений, а не только на музыкальном. Средства логопедической ритмики можно представить как систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевой патологией.

Таким образом, логопедическая ритмика направлена на развитие слуховых функций, оптикопространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, а так же всех видов памяти и мышления.

Проблемой исследования моторной сферы детей дошкольного возраста занимались такие исследователи, как А.В. Антакова-Фомина, М. Аксенова, М.М. Кольцова, Е.В. Новикова, Н.А. Бернштейн.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения.

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы.

При дизартрии нарушение моторики характеризуется ее общей неловкостью, нарушениями оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки сформированы недостаточно, движения ритмично не организованны. Повышенная двигательная истощаемость. Нередко патологические двигательные стереотипы.

Анализ специальной литературы показал, что общая моторика детей с дизартрией отличается общей неловкостью, недостаточной координаторностью и другими нарушениями. Следовательно, у детей изучаемой категории необходимо преодолевать имеющиеся нарушения общей моторики. Исследователями показана возможность использования логоритмики как средства коррекции двигательных расстройств при дизартрии.

Логопедическая ритмика направлена на развитие слуховых функций, оптикопространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, а так же всех видов памяти и мышления.

Таким образом, проанализировав источники по проблеме исследования, целесообразно перейти к обследованию состояния общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и определению соответствующего содержания коррекционной работы.



Глава II. Экспериментальная работа по изучению и коррекции общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

2.1 Методика изучения общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Обследование моторики детей дошкольного возраста проводилось с помощью методики, в которой сочетаются традиционные логопедические приемы с некоторыми нейропсихологическими и психологическими пробами (Г.А.Волкова, Н.И.Озерецкий). Для оценки состояния общей моторики использовались методические приемы, предложенные этими авторами. Так же были изучены материалы обследований детей и их речевые карты, предоставленные дошкольным учреждением. Исследование проводилось строго индивидуально. Время исследования не превышало 20 минут, что исключает влияние утомления на результаты эксперимента.

Далее раскроем содержание указанных направлений обследования.

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции по методике исследования психомоторных функций Г.А. Волковой. Были исследованы несколько блоков: для исследования двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб использовался следующий прием: педагог показывает три движения (руки вперед, в стороны, на пояс)-- дошкольникам и предлагает их повторить. При этом отмечалась правильность и последовательность выполнения. Так же было использован прием для исследования произвольного торможения движений: маршировать и остановиться внезапно по сигналу. Для исследования статической координации движений был использован прием для пациентов всех возрастных групп: стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения -- 5 секунд -- для дошкольников и школьников.Отмечалось свободно ли удерживает позы или с напряжением, сильно ли раскачивается из стороны в сторону: балансирует ли туловищем, руками, головой: сходит ли с места или делает рывок в стороны; касается ли пола другой ногой; или иногда падает, открывает глаза и отказывается выполнять пробу. Чтобы исследовать динамическую координацию движений, мы использовали прием для школьников и дошкольников: маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежутках между шагами. Здесь было отмечено верно ли выполняет с первого раза; верно ли выполняет со второго-третьего раза; наблюдается ли напряжение, скованность движения рук и ног или чередование шага и хлопка не удается. Для исследования произвольной моторики пальцев рук мы просили воспроизвести по подражанию следующие пробы: выполнить под счет: пальцы сжать в кулак -- разжать (5--6 раз); держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5--6 раз); сложить пальцы в кольцо -- раскрыть ладонь (5--6 раз); попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно. На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы, второй и пятый пальцы (5--6 раз). Здесь мы отмечали плавно ли, точно ли и одновременно ли выполняет пробы и наблюдается ли напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движения (не под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости.Так же исследовалась возможность произвольного формирования определенных мимических поз. Были использованы следующие приемы для всех возрастных групп: выразить мимикой лица удивление, печаль, ужас, радость, сомнение, подозрительность. Объяснение: удивление -- брови подняты вверх, глаза широко открыты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед; печаль -- брови слегка сводятся к переносице, углы бровей слегка опускаются, губы сжаты; ужас -- брови поднимаются вверх до предела, глаза максимально раскрываются, рот приоткрыт; радость -- губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены; сомнение -- брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены;

подозрительность -- губы сжаты, один или оба глаза прищурены. Отметить: правильно ли выполняет указанные выше мимические позы, или мимическая картина нечеткая, или движения не удаются.

При оценивании были введены следующие критерии для каждого блока заданий:

4 балла выполнение с первой попытки, в нормальном темпе; 3 балла выполнение с первой попытки в медленном темпе;

2 балла выполнение со второй попытки;

1 балл оказание помощи при выполнении задания. 0 баллов невыполнение задания или отказ

«Пробы моторной одаренности» Н.И.Озерецкого.

Проба 1. Постоять 10 секунд с открытыми глазами на носочках (на цыпочках), руки вдоль тела. Задание не засчитывается, если ребенок хоть раз коснулся пятками пола.

Проба 2. Скатать шарик из квадратного листа бумажной салфетки (5 см х5 см) поочередно, сначала пальцами правой, а потом левой рук. Время выполнения для правой руки - 15 секунд, а для левой - 20. Задание не засчитывается, если:

- ребенок помогал себе другой рукой или

- скатал недостаточно компактные шарики.

За правильное выполнение задания лишь одной рукой выставляется 0,5 балла.

Проба 3. Прыгая на одной ноге, преодолеть расстояние в 5 метров по прямой, сначала на правой, а потом, через промежуток в 30 секунд, на левой ноге. Задание не засчитывается, если

- ребенок отклонился от прямой больше, чем на полметра,

- размахивал руками,

- коснулся пола согнутой ногой.

Проба 4. Намотать нитку на катушку. Длина нитки 2 метра. Один конец ее закреплен на катушке. Сначала ребенок держит катушку в одной руке, а кончиками указательного и большого пальцев второй руки наматывает на катушку нить. Затем он меняет руки. Если ребенок крутит рукой, в которой держит катушку, то задание необходимо прервать. Оно не засчитывается.

Проба 5. Уложить спички в коробок. Перед ребенком кладут пустой спичечный коробок. По бокам - справа и слева от него помещают ровные, одинаковые по количеству спичек ряды (по 10 в каждом ряду). Действуя одновременно двумя руками, брать спички за их концы большим и указательным пальцами из обоих рядов и класть в коробок. Время выполнения задания 20 секунд. Норматив: уложить в коробок не менее 5 спичек, взятых с каждой стороны. Задание не засчитывается, если

- движения обеих рук разновременные,

- уложено меньше, чем 5 спичек.

Проба 6. Оскалить зубы: "Покажи заборчик из зубок". Задание не засчитывается, если ребенок делает дополнительные мимические движения (морщит лоб или нос, двигает бровями, надувает щеки или высовывает язык и т.д.).

Обработка данных. За каждую правильно выполненную пробу ставится 1 балл.

Оценка 5 лет

Высокий уровень 6 баллов Средний уровень 4-5 баллов Низкий уровень 1-3 балла

6 лет

Высокий уровень 6 баллов Средний уровень 5 баллов Низкий уровень 1-4 балла

2.2 Анализ результатов обследования общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Исследование проводилось на базе детского сада МКДОУ №2 села Красногвардейского Ставропольского края. Для эксперимента были выбраны десять детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Констатирующий этап проводился в сентябре 2016 г. с целью определения состояния общей и мелкой моторики у изучаемой категории детей.

Характеристика состояния общей моторики детей экспериментальной группы на момент констатирующего эксперимента представлена в таблице 1 и на рис. 1.

Результаты обследования моторики по пробам Н.И.Озерецкого приведены в таблице 1. У 4 из 10 обследуемых дошкольников был выявлен низкий уровень развития, у 3-средний,у 3-высокий.

Результаты проб по Г.А.Волковой представлен в таблице 2. Было выявлено следующее:у трех обследуемых уровень низкий, еще у трехсредний, у четырех -высокий.



Проведенные пробы, анализ речевых карт и предоставленная дошкольным учереждением информация о нарушениях детей по решению ТПМПК позволил выявить следующее (таблица 3): у 5 из 10 обследуемых низкий уровень моторного развития. В дальнейшем работа проводилась с этой группой детей.

Испытуе мый	Возрас т на момен т обсл.	Результ ат проб Н.И. Озерецк ого	Средний балл по пробам Г.А.Волк овой	Заключени е инструктор а по физическо й культуре	Заключен ие логопеда	Заключение ТПМПК
Ваня Т.	5л.6м	1б, низкий	2б, низкий	Общая моторика развита слабо	ОНР ур. II	Стертая дизартрия
Арина С.	5л.1м	1б, низкий	0б, низкий	Общая моторика развита слабо	ОНР ур. I-II	Стертая дизартрия, парциальная несформиро ванность ВПФ
Вова Д.	5л.1м	4б, средний	3б, средний	Соответств ует возрасту	ОНР ур. III	Спастическа я дизартрия
Даша К.	5л. 6м	2б, низкий	3б, средний	Общая моторика развита	ОНР ур. III	Псевдобуль барная дизартрия

				недостаточ но
Никита Н.	5л. 4м	2,5б, низкий	1б, низкий	Общая моторика развита недостаточ нее	ОНР ур. II	Стертая дизартрия
Аня К.	5л. 1м	6б, высоки й	4б, высокий	Соответств ует возрасту	ОНР ур. III	Стертая дизартрия
Леша М.	5 л, 7м	5,5б, высоки й	4б, высокий	Соответств ует возрасту	ФФН	Стертая дизартрия
Абубакар У.	5л, 5 м	6б, высоки й	3б, средний	Соответств ует возрасту	ОНР ур. III	Стертая дизартрия
Аня Н.	5л, 4м	5,5б, высоки й	4б, высокий	Соответств ует возрасту	ФФН	Стертая дизартрия
Маша Е.	5л,6м	6б, высоки й	4б, высокий	Соответств ует возрасту	ОНР II-III ур.	Стертая дизартрия

Анализ проведенного исследования общей моторики показал, что у детей с дизартрией состояние общей моторики развито недостаточно.

При выполнении двигательных проб на исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля у детей экспериментальной группы отмечалось неточное выполнение проб, нарушенная последовательность, при переключении с одного движения на другое возникали трудности, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

При торможении произвольного движения по сигналу у одних детей отмечалась замедленная реакция на остановку, выполнение лишних шагов, в тоже время у других - точное движение ног, но в замедленном темпе.

Задание на исследование статической координации движений было выполнено, но отмечалось короткое удержание позы с напряжением, у некоторых детей присутствовало раскачивание, так же дети балансировали руками и туловищем, иногда открывали глаза.

При исследовании динамической координации движений многие дети напрягались при выполнении хлопка, чередование шага и хлопка удавалось со второй попытки. При приседаниях часто наступали на всю ступню, балансировали туловищем и руками.

При выполнении задания на пространственную организацию двигательного акта выявлено, что дети не знают стороны своего тела и ведущей руки. При повторе за логопедом выполняют неуверенно, при самостоятельном выполнении теряются в пространстве, выполняют неуверенно или отказываются от выполнения.

При исследовании темпа у одних детей отмечается замедленность движений, у других - быстрый, ускоренный темп.



Глава III. Основные направления логопедической работы по коррекции общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией средствами логопедической ритмики

Логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством логопедической ритмики была направлена в первую очередь на нормализацию общей моторики, а также на развитие пространственной организации движений, чувства ритма, координации движений.

Эксперимент проводился на базе МКДОУ «Детский сад №2» села Красногвардейского Ставропольского края с сентября 2016 года по март 2017 года. Обследование включало в себя пробы Н.И. Озерецкого и выборочные пробы из логоритмической ритмики Г.А.Волковой. Баллы по пробам Озерецкого были выставлены соответственны таблице 4( ключ к пробам моторной одаренности Озерецкого).

По Г.А.Волковой в соответствии с возрастной группой обследуемых были выбраны некоторые пробы из блоков:

Исследование двигательной памяти, переключаемое движений самоконтроля при выполнении двигательных проб, исследование произвольного торможения движений, исследование статической координации движений, исследование динамической координации движений, исследование наличия или отсутствия движения, исследование произвольной моторики пальцев рук, исследование орального праксиса, исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.

Критерии оценивания:

4 балла выполнение с первой попытки, в нормальном темпе; 3 балла выполнение с первой попытки в медленном темпе;

2 балла выполнение со второй попытки;

1 балл оказание помощи при выполнении задания. 0 баллов невыполнение задания или отказ

Была введена система оценки:0,1,2, где 2все задания выполнены, 1выполнены со второй попытки или с ошибкой (тремор, схождение с места и т.пр.), 0задания не выполнены с третьего раза. Путем подсчета среднего балла были выявлены следующие результаты0-2 низкий балл, 3 средний, 45 высокий.

После проведения обследования и анализа результатов, были сделаны следующие выводы (исходя из таблицы 2): у 5 из 10 обследуемых - низкий уровень моторного развития, преобладает стертая дизартрия, у одного из испытуемых псевдобульбарная дизартрия, еще у одного - смешанный дефект в выводах ПМПК кроме стертой дизартрии, указан диагноз парциальная несформированность ВПФ. Исходя из заключений логопеда, можно утверждать, что в данной группе в основном присутствуют дети с ОНР II-III уровня. Непосредственно логоритмические занятия были построены с учетом лексических тем по программе логопеда.

Контакт с детьми удалось наладить практически сразу и без затруднений. Особую сложность в занятиях вызывала испытуемая с диагнозом парциальная несформированность ВПФ. Шла на контакт, от выполнения заданий не отказывалась, однако с трудом понимала, что от нее требуется, просила повторить и объяснить, чем очень сильно затормаживала проведение занятий.

Логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством логопедической ритмики была направлена в первую очередь на нормализацию общей моторики, а также на развитие пространственной организации движений, чувства ритма, координации движений.

Проанализировав специальную литературу, была составлена методика для логоритмических занятий для выявленной в диагностическом обследовании группы дошкольников старшей группы. За основу были взяты материалы из нескольких программ, в том числе логоритмики Железновых, которая сочетает в себе музыкально-игровые упражнения с детьми от 6 месяцев до 6 лет. Занятия нацелены на всестороннее развитие малышей средствами музыки: речи, внимания, памяти, моторики, коммуникативных способностей. Так же были взяты некоторые упражнения Г.А.Волковой, занятия выстраивались по описанной ей структуре. «Средства логоритмического и музыкально-ритмического воспитания для коррекции дислалии используются поэтапно и дифференцированно. Выделяются подготовительный этап, вызывание и формирование звука, автоматизация и дифференциация звука на материале различной речевой сложности (изолированно, в слогах, в словах, предложениях и в самостоятельной речи).

В подготовительный период на логопедических и логоритмических занятиях проводятся упражнения и игры для развития слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса.» (Волкова)

Согласно Г.А.Шашкиной, групповые занятия проводились 2 раза в неделю по 20-25 минут, речевой материал был подобран согласно речевому развитию детей.

Так же дети посещали музыкальные занятия, программа которого была составлена непосредственно самим образовательным учреждением.

Помимо вышеперечисленных авторов, за основу занятий была взята программа Лукьяновой Л.А. «Весёлые ладошки». Каждое занятие включало в себя несколько направлений: развитие общей моторики, музыкального слуха, чувства ритма и темпа (ходьба и маршировка в разных направлениях под счет и под музыку), развитие мелкой моторики(пальчиковая гимнастика), непосредственно логопедическая работа (опираясь на индивидуальный подход к каждому ребенку, задачи этапа логопедической работы были направлены на исправление тех проблем, которые были указаны в журнале логопедических занятий, а именно: артикуляционные упражнения, координация движения и речи, развитие диафрагмально-брюшного и речевого дыхания, развитие просодической стороны речи, работа над развитием мимики), развитие коммуникативных навыков в группе(пение, диалог, игры).

Рассмотрим подробнее каждый этап занятия. Вводная ходьба и ориентирование в пространстве в сочетании с динамическими упражнениями на регуляцию мышечного тонуса развивают умение расслаблять и напрягать группы мышц. Благодаря этим упражнениям дети лучше владеют своим телом, их движения становятся точными и ловкими. Первые несколько занятий музыка в этом направлении использована не была, дети ориентировались на ритм, хлопки. Затем использовались музыкальные композиции ,такие как С.С. Прокофьев «Детский марш»,П.И.Чайковский «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома», Р.Шуман «Детский альбом:Марш». Следует отметить, что дети испытывали трудности в маршировке под музыку, без прохлопывания учителем сильных долей каждого такта музыкального произведения. В связи с чем мы были вынуждены отказаться от живой музыки и сопровождать показами музыку на электронном носителе. В дальнейшем, в ходе работы дети постепенно научились выполнять эти упражнения без ошибок.

Следующий этапработа над артикуляцией, позволяет уточнить правильное звукопроизношение, развивает подвижность языка, челюстей, губ, укрепляет мышцы глотки. Поскольку большинство упражнений детям было знакомо с логопедических индивидуальных занятий, трудностей в исполнении этого этапа не наблюдалось.

Этап работы над развитием диафрагмально-брюшного типа дыхания и выработкой речевого дыхания включал в себя дыхательную гимнастику, которая корректирует нарушения речевого дыхания, помогает выработать необходимый тип дыхания, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Были использованы упражнения Беловой И.В., дыхательные упражнения «вдох-выдох» с подниманием и опусканием рук,и выведением из положения рук за спиной «кпереди» под музыку П.И.Чайковского «Вальс цветов», «Pas de Deux: Adagio» из балета «Щелкунчик» и т.пр.

Этап, включающий в себя упражнения на развитие высших психических функций, направлен на развитие всех видов памяти: зрительную, слуховую, моторную. Активизируется внимание детей, способность быстро реагировать на смену деятельности. Здесь были использованы чистоговорки, скороговорки, стихотворения. С их помощью автоматизируются звуки, язык тренируется выполнять правильные движения, отрабатывается четкое, ритмичное произношение фонем и слогов. У детей развивается фонематический слух и слуховое внимание. Речевые игры могут быть представлены в различных видах: декламации без музыкального сопровождения, игры со звуком, игры со звучащими жестами и музицированием на музыкальных инструментах, короткие театральные постановки, игры - диалоги и др. Использование простейшего стихотворного текста (русские народные песенки, потешки, прибаутки, считалки, дразнилки) способствует быстрому запоминанию игры и облегчает выполнение логоритмических задач. Этот этап вызывал большое количество затруднений у детей, так как все они имеют проблемы речевого характера и речевые упражнения давались им достаточно тяжело.

Ритмические игры развивают чувство ритма, темпа, метра (акцентуации сильной доли такта), что позволяет ребенку лучше ориентироваться в ритмической основе слов, фраз. Пение песен также развивает память, внимание, мышление, эмоциональную отзывчивость и музыкальный слух; укрепляется голосовой аппарат ребенка, способствует автоматизации гласных звуков. Процесс развития певческих способностей у детей с речевыми нарушениями направлен не только на формирование их художественной культуры, но и на коррекцию голоса, артикуляции, дыхания.

Развитие мелкой моторики включает в себя пальчиковые игры и сказки. Развитие подвижности пальцев напрямую связано с речевым развитием. Поэтому, развивая мелкую моторику пальцев рук, мы способствуем скорейшему речевому развитию. Пальчиковые игры и сказки, как и на музыкальных занятиях, проводятся чаще под музыку - тексты пропеваются, или музыка звучит фоном. Использовалась также лепка несложных фигур, оригами, выкладывание несложных узоров мозаики под проговаривание текстов. Совмещение проговаривания и работы мелкой моторики давалось детям достаточно сложно, речь затармаживалась. В связи с этим мы использовали методику Чевелевой сопровождающей, завершающей и предваряющей речи, что очень облегчило понимание детьми инструкций к этому этапу и выполнение заданий.

Коммуникативные игры формируют у детей умение увидеть в другом человеке его достоинства; способствуют углублению осознания сферы общения; обучают умению сотрудничать. Такие игры чаще проводятся в общем кругу. Здесь были использованы подвижные игры, хороводы, физминутки. Они тренируют детей в координации слова и движения, развивают внимание, память, быстроту реакции на смену движений. Эти игры воспитывают чувство коллективизма, сопереживания, ответственности, приучают детей выполнять правила игры. Все дети в группе были давно знакомы и общались хорошо, конфликтных ситуаций не наблюдалось, дети охотно шли на контакт как друг с другом, так и с учителем-логопедом.

3.1 Контрольный эксперимент

По результатам контрольного эксперимента, проведенного 09.03 среди той же группы детей, было выявлено, что у детей в основном наблюдается достаточно высокий уровень моторных навыков, но их развитие общей и мелкой моторики всё равно всё еще не соответствует норме. Среди группы детей, с которыми выполнялись логоритмические занятия, у всех этих детей был замечен подъем уровня развития общей и мелкой моторики. Низкий уровень развития остался у трех испытуемых, однако по сравнению с экспериментом 9.09 , они набрали большее количество баллов. Средний уровень у одного ребенка, у шести детейвысшее количество баллов. Трое из них остаются лидерами, однако лишь частично справляются с заданиями по Г.А.Волковой. У них так же не совершенно развита моторика, однако они более уверенно выполняли поставленные перед ними задачи и были более развиты соматически.

Во второй главе мы представили результаты обследования общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и определили содержание коррекционной работы средствами логоритмики.

При исследовании общей моторики у детей изучаемой категории использовались тесты, предложенные Н.И.Озерецким, а для обследования мелкой моторики выборка тестов по Г.А.Волковой.

Экспериментальная работа проводилась на базе МКДОУ №2 комбинированного вида Ставропольского края села Красногвардейского с 10 детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией. Проведенный анализ данных исследования показал, что у детей экспериментальной группы общая и мелкая моторика развита недостаточно.

С учётом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, на основе методических рекомендаций Г.А. Волковой, Л.А.Лукьяновой, Железновых, Г.Р. Шашкиной и др., нами было определено содержание логоритмической работы по коррекции нарушений моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Данное содержание было реализовано в соответствие с разработанным перспективным планом. Во третьей главе представлен анализ проведенных логоритмических занятий, основанных на программе «Весёлые ладошки» Лукьяновой, логоритмике Железновых и различных упражнений из методик других авторов.

В III главе представлены результаты контрольного эксперимента, который показал ценность разработанного нами содержания логоритмической работы с детьми выше описываемой группы.



Заключение

Проблемой изучения общей моторики у детей дошкольного возраста занимались такие исследователи, как М. Аксенова, М.М. Кольцова, Е.В. Новикова, Н.А. Бернштейн и др. Взаимосвязь общей, мелкой и речевой моторики изучали и подтвердили в своих исследованиях многие крупнейшие ученые, такие как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

Для реализации заявленной цели нами были решены следующие задачи:

1. Анализ специальной, психолого-педагогической литературы по описанной проблеме исследования показал, что дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не только произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Ученые, изучающие развитие деятельность детского мозга и психику детей, отмечают огромное стимулирующее значение функции руки в развитии речи. Совершенствование моторики, как мелкой, так и общей, приводит к совершенствованию речи. Этот факт необходимо использовать в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание в развитии речи у ребенка.

2. Во второй главе приводится описание экспериментальной работы, направленной на изучение состояния общей моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, и анализ результатов констатирующего эксперимента, в ходе которого было выявлено, что у изучаемой категории детей общая моторика развита неодинаково и недостаточно.

3. На основе данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, нами было разработано содержание логопедической работы по коррекции нарушений общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, которое было реализовано в процессе формирующего эксперимента в период с 9.09.16 до 9.03.17.

С учётом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, на основе методических рекомендаций Г.А. Волковой, Л.А.Лукьяновой, Железновых, Г.Р. Шашкиной и др., а так же на план занятий с учителемлогопедом. Нами было определено содержание логоритмической работы по коррекции нарушений моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. Данное содержание было реализовано в соответствие с разработанным перспективным планом.

На основании перспективного плана логопедической работы нами был составлен и проведен комплекс логоритмических игр и упражнений, направленный на коррекцию нарушений общей и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Таким образом, в ходе проведённого нами экспериментального исследования были реализованы заявленные задачи и достигнута поставленная цель.



Библиографический список

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. Серия: Высшая школа [Текст] / Е.Ф. Архипова - М.: АСТ, 2007. - 780с.

2. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии [Текст] / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ, 2008. - 304 с.

3. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. -Киев: Здоровья, 1988. 328 с.

4. Л.И.Белякова, Ю.О.Филатова. Педагогическая модель коррекции речевого и моторного ритмов у детей с нарушениями речи. Наука и Школа № 3'2015 с.114-123

5. Винарская, Е. Н. Дизартрия. Серия: Библиотека логопеда [Текст]/Е.Н.Винарская. - М.: АСТ, 2012. 340с.

6. Винарская, Е. Н. Премоторная корковая дизартрия и ее значение для топической диагностики [Текст] / Е.Н.Винарская // Тр. Объединенной конференции нейрохирургов. Ереван, 2010. - 239с.

7. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Г.А.Волкова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. - 144с.

8. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. -М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 272 с. (Коррекционная педагогика).

9. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] /Л.С.Выготский. М.: Норма, 2008. 500 с.

10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н.Гвоздев. - М.: Просвещение.

11.Горелов И. Н. Вопросы теории речевой деятельности. Психолингвистические основы искусственного интеллекта. -- Таллин: Валгус, 1987.09. - 471с.

12. Давидович, Л.Р. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать?: развитие у детей речевых возможностей, языковых способностей [Текст] / Л.Р.Давидович. - М.: Гном и Д, 2011. - 110с.

13. Ермоленко Н.А., Скворцов И.А., Неретина А.Ф. Клиникопсихологический анализ развития двигательных, перцептивных, интеллектуальных и речевых функций у детей с церебральными параличами Журнал «Невропатология и психиатрия им. С.С.Корсакова» 2000, № 3 С.

15. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников [Текст] / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2009. - 191с.

16. Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов [Текст] /В.А.Кисилева. - М.: Школьная пресса, 2009. 392с.

17. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. -М.: «Сов. Россия», 1973.

19. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошк.возраст

20. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: Знание 221 с.

– Логопедия. Методическое наследие: в 5 кн.: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / авт. сост. Волкова, Л.С., Туманова, Т.В., Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. [Текст] / под. ред. Волковой, Л.С. - М.: ВЛАДОС. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью, 2013. - 479 с. Логопедия: учеб. для студентов дефек. фак. пед. ин-тов [Текст] / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, и др.: Под ред. Л.С. Волковой. 2-е изд. - в 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2010. - 147 с.

22. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

23. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Учебное пособие [Текст] / Л.В. Лопатина. - М.: Союз, 2009. 300 с.

24. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии [Текст] /Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. 288 с.

25. Лопухина, И.С. Логопедия: упражнения для развития речи [Текст] /И.С. Лопухина. - СПб.: Дельта, 2009. - 334 с.

26. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральн. ---- М.: Просвещение, 1985.

27. Мелехова, Л.В. Речь дошкольника и ее исправление [Текст] / /Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева. - М.: Просвещение. 2011. - 96 с.

28. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2013. - 240 с.

29. Нейман, Л.В. Анатомия слуха и речи: учебник для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] / Л.В. Нейман, М.Р. Боготинский; Под ред В.И Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. - 224 с.

30. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика. Корона-принт, 2014.

31. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Волосовец Т.В. - М.: Издательский центр Академия, 2012. - 200 с.

32. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2012. - 240 с.

33. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] /М.А. Поваляева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. - 448 с.

34. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / Под ред. В.И. Селиверстова. - М: Академический Проект, 2011. - 480 с.

35. Правдина, О.В. Логопедия [Текст] / О.В. Правдина. - М.: АСТ, 2008. - 272 с.

36. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие [Текст] / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр Академия, 2012. - 312 с.

37. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: издательский центр Академия, 2010. - 400 с.

38. Ткаченко, Т.А. Мелкая моторика. Гимнастика для пальчиков [Текст] /Т.А.Ткаченко. М.: ЭКСМО, 2010. 342с.

39. Ткаченко, Т.А. Развиваем мелкую моторику [Текст] /Т.А. Ткаченко. - М.: ЭКСМО, 2007. - 320 с.

40. Уроки логопеда [Текст] / авт.-сост. Е.М. Косинова. - М.: б-ка И. Резника: ЭКСМО, 2013. - 192 с.

41. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития: учеб. пособие. М.: PerSe, 2004. 256 с.

42. Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебнометодическое пособие для студентов педагогических факультетов [Текст] / Г.В. Фадина. - Балашов: Николаев, 2004. 80 с.

43. Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду/Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. - М.: Просвещение, 2013. 422 с.

44. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: учеб.пособие для студентов пед. институтов по спец. «Педагогика и психология(дошк.)»/Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина.М:Просвещение,1989.-223с

45. Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду /Т.Б. Филичева. - М: Просвещение, 2008. - 141 с.

46. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: мет. пособие [Текст]. / Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: Арго, 2009. - 79 с.

47. Фомина, Л.В. Роль движений рук и моторной речи ребенка [Текст] /Л.В. Фомина // Проблемы речи и психолингвистики. - М.: МГПИИЯ, 2006. - 90 с.

48. Хватцев, М.Е. Недостатки речи у детей и их устранение: пособие для учителей. - 2-е изд., перераб. [Текст] /М.Е. Хватцев. - М.: Педагогика, 2010. - 87 с.

49. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. -- М, 1937

50. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие. В 2-х т.т. Т.1 [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2011. - 560 с.

51. Шемякин, Н.Ф. Ориентация в пространстве [Текст] / Н.Ф. Шемякин. - М.:АСТ, 2006. - 250 с.

52. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб., Дидактика Плюс, 2001. -- 272 с.

53. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 2010. - 670 с.

Размещено на Allbest.ru