Эксперимент проводился на базе ЧУОО "Школа св. Георгия" с 9 ноября 2015 года по 6 декабря 2015 года.

В констатирующем эксперименте приняли участие 2 группы младших школьников.

В экспериментальную группу (далее ЭГ) вошли 7 умственно отсталых детей с РАС, ученики 3 класса ЧУОО "Школы св. Георгия".

Средний возраст участников эксперимента составил 10 лет 5 месяцев. По клиническим диагнозам состав был следующим: дети с атипичным аутизмом, обусловленным умеренной степенью умственной отсталости - 2 человека; дети с РДА с умеренной степенью умственной отсталости - 1 человек; дети с атипичным аутизмом, обусловленным тяжелой степенью умственной отсталости - 4 человека,

Дети обучались в школе третий год. По заключению окулиста и отоларинголога все дети с сохранным зрением и слухом. Все дети прошли психолого-медико-педагогическую комиссию и являются детьми с нарушенным интеллектуальным развитием и расстройством аутистического спектра.

Анализ анамнестических данных показал, что нарушения развития связаны либо с грубой пренатальной или перинатальной патологией, либо с тяжелыми заболеваниями в раннем детстве. У детей существует предрасположенность к аллергическим реакциям на разные раздражители, лекарства. У участников экспериментальной группы с детства нарушено моторное, эмоциональное, познавательное и речевое развитие.

В группе присутствовали как дети, с которыми коррекционно - педагогическая работа проводилась с раннего возраста, так и дети, с которыми не проводилась ранняя коррекционно-педагогическая работа. Почти все дети экспериментальной группы находятся в учреждении с первого класса.

По составу семьи, профессиональной деятельности родителей и наличию среди родственников лиц с нарушением в развитии экспериментальная группа разнообразна. При беседе с педагогами учреждения было выявлено, что все родители были вовлечены в коррекционно-педагогическую работу с детьми и в той или иной мере придерживаются рекомендаций по воспитанию и обучению детей.

При наблюдении за детьми и в беседе с педагогами были выявлены следующие особенности личности и поведения. У детей экспериментальной группы были выявлены нарушения по типу гиповозбудимости и гипервозбудимости. Дети не склонны к контакту: не здороваются, не инициируют взаимодействие, предпочитают заниматься своими делами в процессе отдыха. У многих детей поведение стереотипично, и при неожиданных изменениях привычного плана занятия они выражают неудовольствие, могут закричать, отказаться выполнять новое задание. Поведенческие стереотипы связаны с соблюдением режима, выбором еды, одежды, выбора деятельности или сюжета игры. В экспериментальной группе присутствуют как дети с преимущественно положительным эмоциональным фоном, так и дети склонные к агрессии, провокации конфликта. Дети экспериментальной группы преимущественно взаимодействуют с педагогом, так как они и их сверстники не способны начать и поддерживать совместную игру. При взаимодействии с педагогом более развитые дети используют речевые средства общения, менее развитые прибегают к жестам или действию через предмет.

Почти у всех детей экспериментальной группы наблюдается либо нормальное, либо замедленное физическое развитие. У части группы в моторном облике превалирует двигательная вялость, вторая часть обладает расторможенностью, возбудимостью и порывистостью. У детей экспериментальной группы можно было обнаружить специфичность ("деревянность") походки, некоординированость движений, резкий переход на импульсивный бег и специфичные позы (негнущиеся ноги, стояние на цыпочках). Дети обладают слабо сформированными навыками имитации поведения взрослого. Отчетливо прослеживалась дефицитарность элементарной мелкой моторики. По состоянию двигательных качеств детей группа очень разнообразна.

Сенсорное и интеллектуальное развитие детей экспериментальной группы обладало специфическими особенностями. У большей части группы наблюдалось нарушение зрительного восприятие - взгляд мимо предмета, сквозь него, отсутствие сложения за предметом. Детей завораживали беспредметные объекты - к примеру, движение ветвей за окном или блики на окнах соседнего дома. У большинства детей имелись специфические нарушения слухового восприятия - отсутствие реакции на обращение, инструкцию, но при этом проявление чувствительности на неречевые звуки. У детей слабо развито произвольное внимание и память, а также произвольность деятельности. В экспериментальной группе были представлены дети различные по состоянию интеллектуального развития. Состояние представлений об окружающем мире было сложно определить в связи с тем, что дети экспериментальной группы в большинстве своем не обладают речевыми навыками. У детей наблюдалась сложность переноса поведения в одной ситуации на другую ситуацию.

Наблюдается своеобразие всех видов детской деятельности. Игровая деятельность носит предметный характер. Регулярна ситуация игры с неигровыми предметами, отсутствие использования функциональных свойств игрушек. Ролевая игра у большинства детей экспериментальной группы в большинстве своем не сформирована или носит стереотипичный характер. Самостоятельного интереса к изобретательной деятельности дети экспериментальной группы не демонстрировали, но после обучения могли продемонстрировать полученные навыки. Конструктивная деятельность сформирована в разной степени, но в целом дети не доводили деятельность до конечного результата без активного контроля педагогов. У детей экспериментальной группы не сформированы в достаточной мере все компоненты учебной деятельности - наблюдается нарушение мотивационно - волевого компонента, отсутствие сформированной способности к самоконтролю и нарушение произвольного внимания, сосредоточения и способности к анализу и обобщению полученных знаний.

Речевое развитие участников экспериментальной группы обладает специфическими особенностями. У большей части группы была не сформирована устная речь - дети, пользовались обедн?нными жестами, обращались к педагогу через предмет или не вступали в контакт. У тех детей, чья речь была сформирована, наблюдалась бедность мимики, невнятность речи. Участники эксперимента пользовались однообразными заученными фразами. Пассивный словарь детей был более развит, чем активный словарь.

В сравнительную группу (далее СГ) вошли 4 школьника с умеренной степенью умственной отсталости и 3 школьника с тяжелой степенью умственной отсталости, обучающиеся в ЧУОО "Школа св. Георгия" в третьем классе. Возраст детей сравнительной группы - 9-10 лет.

У детей присутствуют соответствующие структуре их дефекта нарушения физического, познавательного, социально-личностного, коммуникативного развития. Однако нарушений схожих с расстройствами аутистического спектра у детей сравнительной группы нет. Нарушения слуха и зрения у детей сравнительной группы отсутствуют.

Список детей экспериментальной и сравнительной группы см. в приложении (прил. 1, прил. 2).

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента

* - вопли, отдельные звукокомплексы.

В экспериментальной группе при проведении скрининга выявлены следующие результаты.

Интерес к общению и с педагогами, и со сверстниками проявляют 57,1% участников группы. При этом большая часть группы избирательна - предпочитает общение с определенными преподавателями, демонстрирует интерес к одному-двум сверстниками. Чаще всего избирательность общения объясняется наличием у собеседника какой-либо реакции на ребенка.

При этом умственно отсталые школьники с РАС в основном (71,4%) навязчивы к объекту общения. Они не могут остановиться в разговоре, когда заканчиваются темы или вопросы повторяют одно и то же. При этом взаимодействие не ограничивается речью, ребенок может просто стоять рядом, трогать собеседника, пытаться привлечь его внимание. К примеру, Ренат проявляет интерес к взаимодействию с Максимом, но при этом щиплет его, пытается раздражить. Больше всего во время взаимодействия ему нравится, когда Максим давит ему на шею или прижимается с силой лбом ко лбу. Речи этот контакт не подразумевается.

У четырех из семи детей сформирована речь. При этом она стереотипна, носит однообразный характер. Мимика и жесты сформированы в той или иной степени у всех умственно отсталых школьников с РАС.

Анализ результатов 2-го блока констатирующего эксперимента (сформированности математических представлений)

В результате исследования представлений о количестве и счете мы получили данные, отраженные в рис. 4.

Рис. 4. Уровень сформированности представлений о количестве и счете.

В сравнительной группе 1 ребенок - показал высокий уровень сформированности представлений о счете и количестве, 4 ребенка - средний уровень, 2 ребенка - низкий уровень. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий уровень развития представлений о количестве и счете, 1 ребенок показал средний уровень, 6 детей - низкий уровень.

В экспериментальной группе дети справились выкладыванием числового ряда в пределах 10. Два ребенка могли назвать цифры на карточках, остальные с заданием не справились. По числовым группам дети считать не умеют. Счет в прямом и обратном порядке в пределах 10 им доступен. Однако в случае нестандартного задания "Посчитай от 2 до 5" или "Посчитай от 6 до 3" дети начинали счет либо с 1, либо с 10. С устным счетом в пределах 100 дети не справляются. Им доступен устный счет только в формате 5+1, 5-1 и т.д. Навык умножения у детей экспериментальной группы не сформирован.

В сравнительной группе часть детей со всеми заданиями справлялась. У них не наблюдалась стереотипность мышления, свойственная детям экспериментальной группы.

Результат исследований представлений детей о мерах и величинах представлен на рис.5.

Рис. 5. Уровень сформированности представлений о мерах и величинах.

В сравнительной группе 3 ребенка показали высокий уровень сформированности представлений о мерах и величинах, 3 ребенка - средний уровень, 1 ребенок - низкий уровень. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий уровень развития представлений о мерах и величинах, 2 ребенка показали средний уровень, 5 детей - низкий уровень.

В экспериментальной группе задание для детей оставалось неясным. Они начинали бессюжетную игру с кубиками и лентами, игнорировали подсказки взрослого. Сразу после обучения не отвечали на заданный вопрос. Те двое детей, которые показали средний уровень понимания мер и величин, не справились с измерением с помощью линейки и со счетом денег.

В сравнительной группе почти все дети поняли инструкцию и справились с заданием в соответствии со степенью интеллектуального недоразвития.

Анализ результатов исследования временных представлений показан на рис.6.

Рис. 6. Уровень сформированности временных представлений.

В сравнительной группе 3 ребенка показали высокий уровень сформированности временных представлений, 3 ребенка - средний уровень, 1 ребенок - низкий уровень. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий уровень развития временных представлений, 1 ребенок показал средний уровень, 6 детей - низкий уровень.

В экспериментальной группе один ребенок справился с заданиями на знание времен года и имел представление о понятиях "вчера-сегодня-завтра". Остальные дети либо не поняли задание, либо не смогли ответить на поставленные вопросы. Назвать или показать правильное время на часах не смог ни один ребенок.

В сравнительной группе дети имели временные представления и могли ответить самостоятельно или ответить при помощи педагога.

Результаты изучения сформированности представлений о геометрических фигурах и телах продемонстрированы на рис. 7.

Рис. 7. Уровень сформированности представлений о геометрических фигурах и телах

В сравнительной группе 3 ребенка показали высокий уровень сформированности представлений о геометрических фигурах и телах, 3 ребенка

– средний уровень, 1 ребенок - низкий уровень. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий уровень развития временных представлений, 3 ребенка показали средний уровень, 4 ребенка - низкий уровень.

В экспериментальной группе некоторые дети смогли назвать фигуру и соотнести с подобной. Однако при усложнении задания и просьбе найти предмет подобный данной фигуре дети не справлялись с заданием. С заданием, направленным на черчение на доске линий и окружности, дети не справились в связи с несовершенством мелкой и крупной моторики.

В сравнительной группе дети с радостью находили предметы похожие по форме, и в основном справились с заданием.

Исследование сформированности математических представлений младших умственно отсталых школьников с РАС показывает, что дети испытывают значительные затруднения во время подключения незнакомого педагога к их деятельности. Только при создании мотивации и положительного эмоционального фона возможно провести диагностику.

Долговременная память у детей с РАС развита хуже, чем кратковременная, если речь идет не о стереотипных повторениях услышанного материала. В отличие от детей в норме, умственно отсталые дети с РАС не воспринимают инструкцию и не повторяют выученные задания на определенную тему.

Дети экспериментальной группы с легкостью могут посчитать до 10, часто потому, что заучили этот материал.

Порядковый счет у детей экспериментальной группы страдает в связи с отсутствием понимания связи цифры с порядковым номером, а также связи порядкового номера и расположения предмета.

Задание с геометрическими фигурами дети экспериментальной группы выполняли лучше на плоскостных рисунках. Когда требовалось найти соответствующие фигуре предметы в кабинете, большинство детей было не способно выполнить задание.

Цифровой материал умственно отсталые дети с РАС усваивают лучше в связи с тем, что с ними занимаются развитием этой стороны математических представлений. Но даже при этом большая часть детей показывает низкий уровень способностей к усвоению цифр-образов и соотнесению их с реальным количеством предметов.

Логическое мышление и причинно-следственные связи, а также формулировка своего понимания и выражение своего мнения для некоторых детей экспериментальной группы невозможны в связи с тем, что они подвержены мутизму или говорят плохо. Те, кто мог дать ответ, с трудом могли объяснить свой выбор или применяли нестандартную логику.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента продемонстрировал низкий уровень сформированности взаимодействия умственно отсталых школьников с РАС с педагогами, который не может обеспечить продуктивного общения в процессе воспитания и обучения детей данной группы и требует выделения особого содержания и приемов работы, направленных на его совершенствование.

Глава III. Развитие взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС со взрослыми в процессе формирования математических представлений

3.1 Цели, задачи коррекционно-педагогической работы

1. Развивать мотивационно-потребностный компонент межличностного взаимодействия детей с умственной отсталостью с РАС.

2. Совершенствовать содержательную базу для развития адекватных возрасту детей форм общения со взрослыми.

3. Формировать познавательные мотивы общения умственно отсталых школьников с РАС со взрослыми.

3.2 Методика формирующего эксперимента

Все они в совокупности позволяют развить все стороны личности ребенка. Существует необходимость помнить о том, что развитие личности, е? деятельности связаны между собой. Поэтому при составлении задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо учитывать "зону ближайшего развития", а не только конкретный момент его развития, что дает возможность профилактики дальнейших нарушений.

4. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В этом принципе учитывают, как и закономерности развития каждого ребенка, так и конкретное развитие каждого развития.

5. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Даниил Борисович Эльконин [43] определил три параметра психологического возраста, которые необходимо учитывать при коррекционно - педагогической работе, при определении коррекционных целей этой работы. Итак, Д.Б. Эльконин [43] учитывает следующие три параметра:

1)"социальная ситуация развития", которая определяется изменение структуры личности на каждом возрастном этапе,

2) уровень сформированности психологических новых образований и их значение на данном этапе развития,

3) уровень развития ведущей деятельности.

6. Принцип комплексного использования методов и приемов в коррекционно-педагогическом процессе.

Необходимо использовать все способы и средства, методы и приемы в совокупности, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

При работе с детьми РАС должны учитываться следующие особенности (Егорова Л.В. [11], Зверева Е.А. [11], Орлова М.А. [11], Шаргородская Л.В. [11] и Чурилина Е.В. [11]):

· в пределах одного класса интеллектуальные способности и возможности к усвоению знаний детей могут быть различны, что определяет различные познавательные стратегии при обучении;

· во время занятия необходимо опираться на индивидуальные особенности ребенка, которые возможно выявить при предварительном психолого-педагогическом обследовании;

· важную роль играет малая наполняемость класса;

· существует необходимость наличия команды специалистов, способных оказать коррекционную помощь;

· важным компонентом процесса обучения является составление наглядного расписания перед занятиями, которое составляется вместе с детьми и позволяет детям подготовиться к ходу дня;

· существенным является использование игровых приемов, включение детей в дежурство по классу и физкультминутки;

· включение обучения с помощью наглядных пособий, привлечение различных сенсорных модальностей (слух, зрение, тактильные ощущения) к действию;

· учет индивидуальных способностей, а также подбор разноуровневых заданий.

В контрольном эксперименте приняли участие дети экспериментальной группы, в состав которой вошли 7 умственно отсталых детей с РАС, ученики 3 класса ЧУОО "Школы св. Георгия".

Основу методики контрольного эксперимента составили задания, использованные на этапе констатирующего исследования.

Динамика развития взаимодействия умственно отсталых детей с РАС со взрослыми.

На сравнительной диаграмме (рис.8.) представлены данные о наличии изменений в количестве обращений детей экспериментальной группы к сверстникам и взрослым.

Рис. 8. Динамика межличностной активности.

Анализируя результаты эксперимента, мы обнаружили, что среди детей экспериментальной группы остался только один ребенок, не проявляющий интереса к взаимодействию с педагогами и детьми. У одного ребенка сформировался контакт со сверстником и 4 ребенка предпочитают взаимодействие с педагогами.

Результаты анализа изменений качества общения представлены на рис. 9.

Рис. 9 Динамика содержания общения.

Как видно из диаграммы (рис. 9), только у одного ребенка из группы не произошли качественные изменения общения, у 5 детей сформировалась ситуативно-деловая форма общения. Один ребенок продемонстрировал предпосылки вне ситуативно-познавательной деятельности.

Полученные нами данные, характеризующие изменения основных мотивов общения детей представлены на рис. 10.

Рис. 10. Динамика мотивов общения.

Анализ изменений мотивов взаимодействия детей со взрослыми показал, что у 2 детей появился познавательный интерес в общении со взрослым, 3 ребенка начали демонстрировать заинтересованность в совместной социально - бытовой деятельности, 2 ребенка остались на уровне совместной игровой деятельности со взрослым.

В результате коррекционно-педагогической работы произошли следующие качественные изменения компонентов общения.

Интерес к общению с окружающими проявляют 6 детей из 7. При этом 4 ребенка предпочитают взаимодействие с педагогом, 2 - со сверстниками. Избирательность взаимодействия с окружающими у детей в экспериментальной группе снизилась по сравнению с изначальными показателями. Удалось снизить навязчивость общения умственно отсталых школьников с РАС. Навязчивость общения снизилась у 2 детей из 5, которые демонстрировали эту особенность до начала работы. У одного ребенка из трех, не использующих речь в процессе взаимодействия со взрослым, появились вокализации и звуковые обозначения предметов.