Новые технологии обучения

Умение пользоваться методом проектов, групповым обучением - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демократической проблемы в разных регионах мира; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т. д.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демократическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние и т. д.; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и пр.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов и т. д.).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ, в других - выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. Наконец, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков.

Метод проектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в образовательных системах разных стран мира. Причин тому несколько и корни их не только в сфере собственно педагогики, но и в сфере социальной:

ѕ необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

ѕ актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и т. д.);

ѕ актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

ѕ значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах.

Прежде чем говорить о методе проектов, необходимо разобраться с самими проектами, их типологией.

По доминирующему в проекте методу можно выделить следующие типы проектов:

ѕ исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов;

ѕ творческие. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции и т. д.);

ѕ игровые. В данных проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая;

ѕ информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты также, как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность - методы получения (литературные источники, средства СМИ, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговых штурмов» и т. д.) и обработки информации (их анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) - результат (статья, реферат, лад, видео и т. д.) - презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции, и т. д.);

ѕ практико-ориентированные. Эти проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников проекта. Этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль и т. д.). Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выводы и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

По предметно-содержательной области можно выделить следующие типы проектов:

ѕ монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе серии уроков. Работа над монопректами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы, но сама проблема лежит в русле одного конкретного предмета. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате работы. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся);

ѕ межпредметные. Такие проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два - три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть:

ѕ с открытой, явной координацией. В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников;

ѕ со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта.

По характеру контактов выделяются следующие типы проектов:

ѕ внутренние или региональные (т. е. в пределах одной страны). Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны;

ѕ международные (участники проекта являются представителями разных стран). Для реализации данных проектов требуются средства информационных технологий.

По количеству участников можно выделить проекты:

ѕ личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

ѕ парные (между парами участников);

ѕ групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран и т. д.). Роль педагога в этом случае особенно велика.

Наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть:

ѕ краткосрочными (для решения небольшой проблемы или отдельной части крупной проблемы). Такие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках;

ѕ средней продолжительности (от недели до месяца);

ѕ долгосрочными (от одного до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроке по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то такие проекты являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем и тогда они могут представлять собой программу проектов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

· определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

· выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например, в форме «мозгового штурма»);

· формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

· уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это - исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения. В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, целесообразно использовать балльную систему. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ученикам помощь.

Отдельно следует выделить параметры внешней оценки проекта:

· значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

· корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

· активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

· коллективный характер принимаемых решений;

· характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

· необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

· доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

· эстетика оформления результатов выполненного проекта;

· умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

При подготовке проектов весьма полезной оказывается технология сотрудничества, которая позволяет всем участникам проекта полноценно осмыслить и освоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное - научиться работать совместно и самостоятельно.

2.4 Разноуровневое обучение

Для того чтобы полноценно использовать личностно-ориентированные технологии в школе, обучение должно быть дифференцированным. В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные возможности учащихся. Учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации обучения сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т. е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга.

Прежде чем более подробно говорить об этих признаках, обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям и по неспособностям), по проектируемой профессии и по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам. Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет собой особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по специальной программе. Нельзя смешивать понятия «одаренный ребенок» и «способный ребенок». В первом случае речь идет об особых способностях детей в какой-то определенной области - это так называемые «вундеркинды». Они часто обладают феноменальной памятью, прекрасным логическим или творческим мышлением. Учить таких детей по программам общеобразовательной школы нецелесообразно. Для них необходимы действительно особые программы и специально подготовленные преподаватели. Но такие дети могут учиться и в обычных школах при условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальные возможности и способности. Дифференцированный подход позволяет решать эту задачу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь идет о классах коррекции. Однако, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме отставания в умственном развитии, нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14 - 15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой цели также служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков), т. е. вся система дополнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением отдельных предметов предназначены для таких детей.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внутренняя и внешняя дифференциации по частным способностям, т. е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как было сказано выше, используется совокупность педагогических технологий, во втором же случае речь идет о разноуровневом обучении.

Объясним нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются так называемые продвинутые классы или, что более характерно, классы коррекции. В первые попадают отличники и хорошисты, в последние - отстающие ученики. Иногда создаются профильные классы - математические, исторические и т. д.

Если учащийся, отстающий по одному - двум предметам, попадает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс.

Обучение в таких классах строится по специальным программам. Но и в этих классах дети тоже разные, тем более что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. Нередко обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого периода могут меняться интересы человека и его способности, что является абсолютно нормальным явлением. Но если ученик в 7 - 8-м классе попадает в тот или иной класс (продвинутый или корректирующий), программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабоуспевающих учеников в класс отличников. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, в меньшей - гуманитарными, и наоборот. В математическом классе ученик может понять, что история или иностранный язык ему интереснее, и т. д. Человек настолько многообразен, что учесть все возможные повороты в его развитии просто невозможно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного периода без дифференциации по частным способностям не представляется оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педагогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным же ученикам недостает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, если в 8 - 9-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, целесообразным будет предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня - «A», «B», «C». В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содержания образования формирование тех или иных способов деятельности (математика, иностранный язык, физика, химия, информатика, биология), что требует значительного объема практики. Еще раз отметим - необходимо создавать не классы, а именно группы на потоке. Другими словами, школьники продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам идут в свои группы: одни в группу «C», другие - в группу «B», третьи - в группу «A». Таким образом, ученик интересующийся, например, математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным на уроках уровнем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, - в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» - базовый уровень, «В» - несколько продвинутый, «С» - углубленный), но только в том случае, если на это будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

При разноуровневом обучении речь идет о 8 - 9-х классах. На предыдущих ступенях еще бывает трудно определить приоритетные области способностей и интересов учащихся. Кроме того, ряд предметов, наиболее сложных, начинается именно в 8 - 9-х классах. Поэтому раньше этого возраста организовывать разноуровневое обучение не стоит. Что касается 10 - 11-х классов, то в них желательно предусмотреть профильность. Разноуровневое обучение окажется здесь как нельзя кстати. К этому времени учащиеся вполне смогут определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях и, если позволят способности, переходить на более высокий уровень. Или наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, сделать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.

К сожалению, подобная личностно-ориентированная организация учебного процесса в современной школе невозможна в силу ряда причин. Прежде всего это:

· отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

· усредненность всего процесса обучения, т. е. ориентация на некоего среднего ученика;

· необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т. е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;

· приоритет оценки знаний, умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Рассмотрим теперь в общих чертах данную технологию.

Отправным моментом, определяющим решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии или лицее является намерение предоставить шанс каждому ученику, построить обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Необходимо обратиться к обучению на разных уровнях сложности программного материала. с этой целью учащимся предоставляется возможность по некоторым предметам обучаться в группах примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету. предположим, что в какой-то школе некоторые учащиеся 8-х классов проявили свои способности в области математики и физики и желают совершенствовать их, чтобы подготовиться к поступлению в МГУ. Другие ученики, тоже проявляющие свои способности по тем же предметам, определили для себя ориентацию на высшее техническое образование. Третья группа учеников считает, что эти предметы даются им довольно трудно и их интересы лежат в русле гуманитарных дисциплин. Таким образом, определяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.

Далее необходимо проверить, насколько самооценка учащихся соответствует их истинным возможностям. С этой целью проводится предварительное тестирование по базовому уровню, в соответствии со стандартом образования. На основании данного тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителями и самими учащимися формируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базовый уровень. В этой группе школьники будут заниматься по программам, разработанным в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Таким образом, те учащиеся, которые не имеют склонности к математике, должны освоить базовый уровень. Другие две группы будут работать по программам выше базового уровня.

Каким образом должно идти усложнение программы? Это первый вопрос, который возникает при попытке организовать разноуровневое обучение. Необходимо обратиться к содержанию образования по данному предмету. Поскольку изменять существующий образовательный стандарт нельзя, можно говорить лишь о дополнительных знаниях, т. е. некотором углублении, расширении знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности учащихся, а также на современные педагогические технологии.

Далее возникает проблема требований к уровню владения изучаемым материалом. Что касается группы «А», то эти требования разработаны государственным стандартом. Если же говорить о группах «В» и «С», то здесь следует разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных и итоговых этапах, систему тестов, необходимо сформулировать четкие требования к знаниям, умениям, навыкам по каждому разделу и теме программы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный результат соответствовал требованиям, которые предъявляются на вступительных экзаменах в МГУ и других престижных вузах (группа «С»), в технических вузах широкого профиля и других учебных заведениях (группа «В»).

Как видим, требуется достаточно большая и сложная подготовительная работа, которая выполняется, как правило, в гимназиях и лицеях на предметных кафедрах. К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и не предполагает разный уровень усвоения знаний.

При разноуровневом обучении учащиеся приобретают и большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных предметах и уделяют им основное внимание за счет того, что по предметам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Использование различных личностно-ориентированных технологий позволяет каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания. Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика. Сам ученик, принимая на себя ответственность за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

2.5 «Портфель ученика»

Чтобы завершить разговор о дидактической системе, представляющей собой, на наш взгляд, личностно-ориентированный подход к обучению в гуманистической педагогике, необходимо остановиться еще на одной технологии, совершенно новой. Речь идет о так называемом «Портфеле ученика».

Технологии, которые объединяются понятием «Портфель ученика», способствуют формированию необходимых навыков рефлексии, т. е. формированию самонаблюдения, размышления. Подходы в этих технологиях, как и при обучении в сотрудничестве, могут быть разными. Важны принципы и понятия. Начнем с понятия. «Портфель ученика» - инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это - комплект документов, самостоятельных работ ученика, который разрабатывается учителем и предусматривает:

· задания ученику по отбору материала в «Портфель» (имеется в виду не конкретное указание, какой материал следует отобрать, а параметры, по которым его следует отбирать);

· анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами учащегося; параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ;

· анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного «Портфеля».

Ученик по собственному выбору или по заданию учителя отбирает в свое «досье» работы, выполненные им на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения и т. д.) или дома (домашние задания), во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т. п.). Отбор ведется либо по одному предмету, либо по разным предметам в течение одного года (четверти) или на протяжении всех лет обучения (например, творческие письменные работы или проекты). «Портфель» или его отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось (имея в виду конкретное задание), а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Разумеется, каждая такая работа предусматривает аргументированную коррекцию ошибок. Учитель может предложить отдельным ученикам или всей группе составить такой «Портфель» по своему предмету по отдельному разделу, представив в этом случае серию вопросов, заданий, структуру «Портфеля». Главное в такой работе - самооценка ученика, причем в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Время от времени - по истечении срока, предусмотренного на «досье», либо по завершении определенного объема работ по данному разделу программы или проекта - ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию в классе или группе, на ученической конференции или на родительском собрании. На подобном форуме ученик должен показать свое продвижение в выбранной им или его учителем области знания, доказать, что он приложил максимум усилий и поэтому его самооценка совпадает (или не совпадает) с оценкой учителя, родителей, группы экспертов (из числа учащихся). Ученик должен показать, в чем именно эта оценка совпадает, а в чем нет, и сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в данной области. Такой «Портфель» может касаться не только академических успехов, но и коммуникативных, спортивных, культуры поведения и пр. Предполагается самое активное участие со стороны родителей, которые должны оценить работу своего ребенка, представленную в его «Портфеле», по определенным параметрам и критериям, которые разрабатываются и представляются вниманию родителей в документации «Портфеля».

Принципы данной технологии обучения можно сформулировать следующим образом.

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами познавательной деятельности, отражающей:

· особенности той или иной предметной области знания в соответствии с программой обучения (на разных уровнях обучения);

· умения ученика принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений;

· особенности коммуникативной способности ученика (в участии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другому ученику).

2. Систематичность и регулярность самомониторинга. Если ученик принимает решение проследить свои успехи в области математики или истории, он начинает систематично отслеживать результаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интересные с его точки зрения, работы в свое «досье», организует их в предусмотренную структуру. Его задача - тщательно проанализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать им объяснения, составить собственный краткий отчет самооценки: что, на его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, учащихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой, собственно, и используются данные технологии.

3. Структуризация материалов «Портфеля», логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4. Аккуратность и эстетичность оформления «Портфеля».

5. Целостность, тематическая завершенность представленных в «Портфеле» материалов.

6. Наглядность и обоснованность презентации «Портфеля» учащегося.

Как уже было сказано, подходы к созданию «Портфеля ученика» могут быть разными в зависимости от учебного предмета, сроков его создания, возраста учащихся и т. д. Важно, что школьники учатся анализировать собственную работу, собственные успехи, объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. Их учебная деятельность становится более осознанной, более осознанной становится и ответственность за свой труд. Очень важно то, что в этом процессе активное участие принимают родители и независимые эксперты. Таким образом, создается целостная картина объективного продвижения ученика в той или иной области. Подобный «Портфель» необязательно создавать только по учебным предметам, это может быть «Портфель» нравственных ценностей, например, содержание которого отражает поступки школьников на протяжении определенного отрезка времени, иногда достаточно длительного. Подобным образом можно отслеживать развитие характера ребенка, становление его нравственных качеств. Однако такой «Портфель» должен создаваться непременно под пристальным наблюдением психолога и не всегда становиться достоянием презентации. В этих случаях более уместны индивидуальные беседы с психологом, иногда с родителями.

Важно иметь в виду еще один момент. Нельзя предлагать учащимся создавать подобные «Портфели» сразу по нескольким предметам. Так же, как в случае проекта, ученик может единовременно работать над одним «Портфелем», поскольку цель такой работы - сформировать у ученика навыки самооценки, так же как проект нужен для того, чтобы ученик научился самостоятельно критически мыслить, использовать исследовательские и прочие методы познания. Таким образом, важен не столько предмет, на котором отрабатываются эти умения, сколько способы деятельности. Именно поэтому так же, как при работе над проектом, необходимо иметь в учебной части школы график создания таких «Портфелей» учащимися разных классов по разным темам, учебным предметам.

Глава 3. Практическое применение новых технологий обучения

3.1 Применение технологии сотрудничества в школе

Начать применять технологию сотрудничества в школе необходимо с планировки помещения. Необходимо это по следующей причине - традиционная трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга, но зато в течение всего урока лицезреть учителя, когда лучший учеников сажают за передние парты, а галерка всегда рассматривается как нечто, что может нарушить стройное течение урока, полностью приспособлена для того, чтобы «внимать» и не отвлекаться, не общаться друг с другом. Подобные классы предназначены для того, чтобы слушать, а не работать. Именно поэтому при применении технологии сотрудничества в школе необходимо так разместить рабочие места детей, чтобы они могли, прежде всего, общаться в процессе совместной деятельности. Для этого они должны, разумеется, видеть лица друг друга. Рабочие столы для этого должны стоять либо углом один к другому (для работы в тройках), либо по мере необходимости по два стола вместе, расположив стулья по два напротив друг друга (для работы в четверках, шестерках). Стоит отметить, что подобная планировка помещения нисколько не мешает слушать, но главное направление деятельности на таких уроках - общение в ходе познавательной совместной и творческой деятельности.

Для организации обучения в сотрудничестве в классе, необходимо приближаться к намеченной цели постепенно, приучая учеников:

· взаимодействовать в группе с любым партнером и партнерами;

· работать активно, серьезно относясь к полученному заданию;

· вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

· испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;

· полностью осознавать, что совместная работа в группах - это серьезный и ответственный труд.

С этой целью, прежде всего, необходимо определить учебно-познавательную цель урока и дидактическую задачу использования данного метода (соответственно того или другого его варианта). Эта задача должна быть абсолютно ясна не только учителю, но и учащимся.

На следующем этапе необходимо проработать план урока, при этом обязательно распределив время, необходимое для выполнения той или иной работы на уроке. Обозначив учебные задачи урока, важно отметить также, какие роли предусматривает деятельность учащихся в группах. Это также должно быть абсолютно понятно школьникам. Они сами определяют, кто какую роль способен выполнять, но они должны знать, какие могут быть роли (лучше записать их на доске). Например, для выполнения определенного задания в группах необходимо предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение задания), редактора (проверяющего правильность выполнения), оформителя (отвечающего за чистоту и эстетику оформления задания).

Далее необходимо сделать следующее.

1. При подготовке к уроку необходимо выделить одно-два задания, которые потребуют после обычного объяснения определенных действий со стороны учащихся для усвоения нового материала (выполнения упражнений, чтения и осмысления правил и текста, ответов на вопросы по прочитанному тексту и т. д.). Это задание может быть ориентировано в зависимости от поставленной цели либо на контроль понимания и осмысления нового материала, либо на проверку его усвоения и закрепление. Но задание это должно быть одно на группу. Нужно учитывать и то, что в группах учащиеся могут выполнить за отведенное время несколько меньше заданий, чем при индивидуальной работе, поэтому количество заданий в упражнении и задач на закрепление правил для группы должно быть меньше, чем для индивидуально работающего ученика.

2. Необходимо разбить класс (заранее при подготовке к уроку) на группы по два - три человека (поначалу группы не стоит делать большими). в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученики, мальчики и девочки.

Ученикам нужно предоставить возможность самим определять функцию каждого из них при выполнении задания, а также напомнить им, что надо обязательно предусмотреть такие роли, как организатор активной деятельности каждого ученика (следит за активностью своих партнеров в группе); отслеживающий культуру общения и взаимопомощи внутри группы; редактор (контролирует правильность выполнения задания) или лидер (берет на себя ответственность подготовить всех своих партнеров к докладу или отчету по выполненному заданию). Это - очень важные роли и ученики должны выполнять их наряду с академическими заданиями.

3. В случае если задание предполагает ответы на вопросы по новому материалу, нужно сформулировать по два - три вопроса каждому ученику группы, причем наиболее сложные вопросы должны быть адресованы сильному ученику, он должен ответить первым. Один из оставшихся двух учеников должен будет либо найти подтверждение (или опровержение) ответам первого ученика в тексте, а третий ученик должен, например, эти ответы зафиксировать, найти в тексте или придумать примеры, подтверждающие высказанную мысль или, напротив, опровергающие ее. Далее ученики должны поменяться ролями по кругу. Таким образом, они совместно дают ответы на все вопросы и от всей группы представляют их на обсуждение всему классу. если вопросы предусматривают возможность вариативного ответа, отражающего точку зрения отвечающего, то необходимы не только аргументы в пользу данной точки зрения, но и попытка найти общее мнение всей группы, что предполагает обсуждение, дискуссию. Выполнение такого задания предполагает уже более сложных интеллектуальных и коммуникативных умений, которые включают в себя и определенную формулировку заданий.

Если школьникам дается упражнение или задача, то можно либо предложить всем ученикам индивидуально решить ее и представить на обсуждение группы свой вариант с соответствующими пояснениями, либо сначала попросить слабого ученика решить эту задачу, также объясняя каждое свое действие, либо выполнять действия, задания упражнения «по вертушке», также с комментариями. В результате группа должна представить один вариант решения задачи, причем любой ученик (уже по выбору учителя) должен уметь дать необходимые пояснения, т. е. аргументировать свой ответ. Очевидно, что и в этом случае можно построить деятельность учащихся в виде дискуссии, попросив их продумать разные варианты решения и найти в результате совместного обсуждения наиболее рациональный способ.

4. Нужно наметить, кто из трех - четырех учеников будет докладчиком (это необязательно должен быть сильный ученик, остальные участники группы должны быть готовы в любой момент дать соответствующие аргументы в подтверждение ответов докладчика, дополнить его выступление). Учащиеся из других групп могут задавать отвечающему ученику любые вопросы по обсуждаемому материалу. Это очень важно, так как также стимулирует группу к более серьезному отношению к совместной деятельности. Каждое дополнение членов данной группы или других групп поощряется учителем и приносит команде дополнительные очки, так же как и вопросы.

5. Оценка ставится одна на всю группу (например, каждому - 4).

6. Необходимо обязательно спросить ученика, которому была заранее поручена роль контролирующего, насколько активно каждый ученик группы принимал участие в работе, как партнеры помогали друг другу. Это особенно важно в начальных классах и в младших классах средней ступени.

7. Для того чтобы избежать неудобных разговоров о подборе групп, необходимо объяснить ученикам, что в течение года каждый из них будет иметь возможность поработать в различных группах практически со всеми учениками класса. Прежде чем группы притупят к работе, следует напомнить об ответственности за каждого из партнеров.

8. Работа в группах должна интегрироваться учителем самыми разнообразными способами: учащимся нужно дать возможность поспрашивать новый (или заданный на дом) материал в парах прежде, чем они приступят к индивидуальной работе. В каких-то случаях, наоборот, сначала нужно чтобы было выполнено индивидуальное задание, а затем - совместное, которое и будет оцениваться. Школьники должны обязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждым учеником. Можно оценивать как совместные усилия, так и индивидуальные.

стоит помнить о том, что задача учителя состоит не в том, чтобы уличить школьника в незнании, а в том, чтобы научить. Если группа не справилась с заданием, то возможно оно было слишком сложным для данной группы, либо у группы еще недостаточно практики для формирования устойчивого навыка (следовательно, эту группу нужно обеспечить дополнительной практикой). в любом случае решение проблемы - в профессиональной деятельности педагога, а не в наказании ученика.

9. Необходимо четко сообщать в начале урока и перед работой в группах цель, причем не только познавательную, но и социальную.

10. На протяжении всей работы учитель должен следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если это потребуется. При этом учителю необходимо всегда оставаться доброжелательным, говорить тихо, приучая и учащихся во время групповой работы вести обсуждение, не повышая голоса.

Применять технологию сотрудничества нужно начиная с небольших фрагментов урока. Если школьники такой вид работы примут и такое обучение приносит свои плоды, то задачу можно постепенно усложнять.

3.2 Цикловое планирование занятий

Профессия учителя, педагога - творческая профессия. Справедливо считается, что она находится на стыке науки и искусства. От педагога требуется совершенное владение не только предметом, который он преподает, но и педагогикой, современной дидактикой, педагогической психологией, методикой преподавания своего предмета. Учитель должен в определенной степени обладать артистизмом, искусством актерского мастерства. Если у него плохая дикция, если он монотонен при изложении материала, если он кажется скучным, значит он - не профессионал. Учитель должен быть личностью. Он воздействует на своих учеников, прежде всего, своим авторитетом, яркостью собственной индивидуальности. Вместе с тем, ни одна профессия не обходится без овладения техникой мастерства. У педагога такой техникой являются различные педагогические технологии. Он должен настолько мастерски ими владеть, чтобы они стали незаметными, органичными компонентами его творчества. Для того чтобы это случилось нужна тщательная каждодневная работа. Основным продуктом этой деятельности становится урок, занятие. Разумеется, деятельность учителя не заканчивается и не ограничивается рамками урока и вообще любого занятия. Но урок - важнейший компонент его профессиональной деятельности. И здесь также важна очень тщательная обработка, видение всего процесса познания по изучаемой теме, а не только конкретного ближайшего урока. Как и все в мире, учебный процесс можно рассматривать в качестве определенной системы, в которой урок является одной из ее составных частей. Логика познания, психология познавательной деятельности, принятая концепция учебного процесса диктуют отбор не только и не столько содержания (чаще всего содержание обусловлено требованиями программы обучения, образовательным стандартом), но и методов, организационных форм, средств обучения. Чтобы эта логика могла быть выдержана, чтобы отобранные методы и средства обучения были адекватны, с одной стороны, психологии познавательной и предметно-преобразующей деятельности, а с другой, особенностям выбранной концепции обучения, необходима разработка стратегии обучения теме или вопросу программы, т. е. той части содержания обучения, которая может быть положена в разработку всей системы. В этом случае бывает очень полезно разработать цепочку видов уроков, совокупность и развитие которых полностью бы охватывало изучение той или иной темы, вопроса программы и раскрывало последовательность развития логики усвоения применения полученных знаний. Такой планирование, предусматривающее не конкретное содержание, но только логику развития познавательных действий учащихся и обучающих действий учителя, и называется в дидактике цикловым планированием (где под циклом понимается циклично повторяющаяся от темы к теме, от вопроса к вопросу программы логика познавательной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя). При разработке такого плана важно, прежде всего, определить цели, задачи урока. Затем следует продумать последовательность задач отдельных этапов урока в соответствии с принятой логикой познания и особенностями концепции обучения. Далее нужно наметить содержание деятельности учителя и учащихся (по этапам, по задачам на каждом уроке), время или продолжительность этой деятельности на уроке и, наконец, средства обучения для выполнения каждого из намеченных видов деятельности (возможные варианты). При таком планировании значительно легче оказывается предусмотреть использование новых педагогических и информационных технологий в логике учебного процесса, заранее продумать общую стратегию и все необходимое для ее осуществления.

Цикловое планирование уроков истории должно соответствовать следующим основным принципам:

· активизация деятельности каждого ученика группы. Иными словами, каждый ученик класса должен быть вовлечен в активный учебно-познавательный процесс на всех уровнях усвоения нового исторического материала;

· на уроках следует уделять время практическим занятиям для формирования различных навыков (работа с картой, анализ исторических источников и т. д.);

· должна быть опора на сознательное усвоение исторического материала. Это означает, что формирование ориентировочной основы действий должно предшествовать этапу формирования навыка;