Применение педагогических технологий в процессе модернизации современного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

252

245

Содержание

Введение

Глава I. Сущность, история и теория педагогической технологии

§1. Понятие педагогической технологии

§2. Исторические корни технологий воспитания и обучения

§3. Теоретические основы педагогических технологий

Глава II. Научное обоснование и применение технологии образования в Хуциевской СОШ Кизлярского района

§1. Структура и основные качества современных педагогических технологий

§2. Классификация педагогических технологий

§3. Технологии воспитания и обучения в Хуциевской СОШ Кизлярского района

Заключение

Литература

Введение

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека.

Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума.

Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

· от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

· от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

· от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

· от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

В этих условиях учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных педагогических технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Поэтому тема нашего исследования приобретает высокую актуальность.

Цель исследования: изучение теории и практики применения педагогических технологий в процессе модернизации современного образования.

Объект: учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет: педагогические технологии обучения.

Гипотеза: эффективность новой педагогической технологии может быть достигнута при условиях:

· наличия банка педагогических технологий, информационной базы их концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения;

· учете уровня образовательной подготовленности детей;

· соответствии научной концепции технологии реалиям и возможностям школы.

Задачи:

1. Изучить теоретические основы педагогических технологий;

2. Проследить исторические корни современных педагогических технологий;

3. Определить структуру и основные качества современных педагогических технологий;

4. Ознакомиться с технологиями обучения и воспитания в Хуциевской СОШ Кизлярского района.

Методы исследования: теоретическое исследование, анализ, синтез, наблюдение, описание, беседа, обобщение.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Сущность, история и теория педагогической технологии

§1. Понятие педагогической технологии

Термин "педагогическая технология" сегодня - один из самых популярных в педагогических кругах. Повсеместно в педвузах для будущих учителей вводятся соответствующие курсы или спецкурсы, а в литературе ведется оживленная дискуссия, свидетельствующая о том, что эта категория имеет не только теоретический, но и чисто практический интерес.

Надо признать, что для слуха и "педагогическая технология", и "педагогическая техника" - сочетания далеко не самые благозвучные. На это обращал внимание еще А.С. Макаренко и выражал надежду, что впоследствии этим терминам будет найдена достойная замена. Но жизнь показывает, что отвергаемое неудачное название сегодня воспринимается естественно, как, скажем, словосочетание "актерская техника" теперь ни у кого не вызывает производственных ассоциаций. Вместе с этим актерская и педагогическая деятельность во многом сходны, поскольку и в том, и в другом случаях человеческий организм выступает своеобразным инструментом воздействия, осуществляемого публично и направляемого на аудиторию (учеников или зрителей). Параллель эта условна, потому что цели и задачи воздействий, производимых актером и педагогом, различны.

Слово "технология" применительно к воспитанию вошло в лексикон педагогической науки тогда, когда внимание специалистов обратилось к искусству воздействия на личность ребенка. В современных словарях это слово толкуется в традиционном, сугубо техническом значении. Под технологией, как правило, понимается совокупность методов обработки сырья и процессов производства, а также их научное описание. В политехническом словаре дается такое определение технологии: "...1) совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, форм сырья, материала или полуфабриката в процессе производства, например, технология металлов, химическая технология, технология строительных работ; 2) наука о способах воздействия на сырье, материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства".

Другой словарь - энциклопедический - дает сходное определение, но несколько расширяет его: "...Задача технологии как науки - выполнение физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов". [19]

А между тем это слово, пришедшее к нам от греков, судя по составляющим его корням, было рассчитано на более универсальное использование: технос - искусство, мастерство; логос - учение.

Словарное толкование терминов «техника» и «технология» допускает их использование в педагогической сфере. Так, например, «техника» определяется как «круг наук, связанных с изучением и созданием средств производства орудий труда… совокупность средств труда», «технология» же по отношению к «технике» выступает в качестве родовой категории и обозначает «совокупность производственных методов и процессов…, а также научного описание способов производства».

Педагогическая технология выявляет систему профессионально значимых умений педагогов по организации воздействия на воспитанника, предлагает способ осмысления технологичности педагогической деятельности.

Изучение практической стороны взаимодействия субъектов воспитательного процесса при определении технологичности действий учителя заставляет пристальнее присмотреться к этому взаимодействию: определить его основания, структуру, функции, процессуальные и психологические характеристики. При этом особое внимание необходимо обратить на начальный этап взаимодействия - воздействие, фокусирующее в себе весь технологический арсенал педагога.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

1. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

2. Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

3. Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

4. Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

5. Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

6. Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

7. Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

8. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

· научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

· процессуально-описательным - описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

· процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведений, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения. [18]

§2. Исторические корни технологий воспитания и обучения

Если педагог выстраивает воздействие на ребенка как тонкое и искусное прикосновение к личности, он должен учитывать множество параметров: эмоционально-психическое состояние, общий уровень культурного и возрастного развития, сформированность отношений, духовное и интеллектуальное развитие и многое другое. Откуда же педагог черпает эту информацию о ребенке? Логичный и закономерный ответ - он видит его перед собой, и то, что он видит, становится основой для взаимодействия между ними. Воспитатель наблюдает поведение ребенка, его действия, пластику и мимику, экспрессию телодвижений - все то, что называют внешним видом; воспринимает его речь, тембр и мелодику голоса, речевую эмоциональную выразительность и т.д. В итоге на основе внешних проявлений формируется первоначальное представление о личности ребенка (безусловно расширяющееся в процессе дальнейшего взаимодействия), которое во многом определяет характер педагогического воздействия.

По существу, здесь выявляются сразу две проблемы: первая из них - это умение видеть другого человека, определять по внешним признакам и формам, по поведенческим проявлениям реальное состояние и отношение; вторая - умение демонстрировать в доступной и привлекательной форме собственное отношение и тем самым влиять на отношения своего подопечного.

Внешняя выразительность как источник познания личности интересовала ученых и философов с давних времен.

Древнегреческий врач и реформатор античной медицины Гиппократ (ок.460 - ок.370 до н.э.) еще в IV веке до н. э. предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента; идеи психологии выразительных движений нашли отражение в работах его знаменитого соотечественника Аристотеля (384 - 322 до н.э.) ("О возникновении животных", "Риторика"); древнеримский врач Гален (ок.130 - ок.200) объединил разрозненные данные о пластико-мимической выразительности человека в учение, получившее название физиогномика, а известный врач и естествоиспытатель Парацельс (1493-1541) использовал мимические движения практически - в диагностировании больных.

Владея информацией о состоянии ребенка в данный момент, сформированности его отношений, педагог получает возможность направить свое воздействие на снятие этого состояния, коррекцию или закрепление этого отношения, что опосредованно приводит и к изменению поведения ребенка. Подчеркнем эту мысль: не учитель, как великий манипулятор, используя строгость или ласку, изменяет поведение детей (поведение интересует его лишь как диагностическое средство), а они сами в момент улучшения своего состояния или освоения новой ценности проявляют себя по-новому.

Информация, "считываемая" с внешнего облика ребенка, его мимики и пластики, поведенческих реакций, определяет для педагога характер прикосновения к личности: это тонко "инструментуемое" педагогическое воздействие, стимулирующее свободный индивидуальный выбор на уровне современной культуры.

Диалоги великого философа Древней Греции Сократа (470/469 - 399 до н.э.) с учениками содержат множество примеров искусного прикосновения к личности, когда ему удается не только повлиять на отношения своих собеседников, но и стимулировать работу мысли, включить их в дискуссию, научить производить самокоррекцию. Рассмотрим, например, каким образом Сократ инструментует свое воздействие на Гиппия в разговоре с ним о том, что есть прекрасное. Он восторжен» но приветствует Гиппия, высоко отзывается о его ораторских умениях, рассказывает о своей неудаче в разговоре с незнакомцем, желающим узнать ответ на вопрос, что же такое - прекрасное.

"Сократ. ...Ведь ты-то это определенно знаешь, и, разумеется, это лишь малая доля твоих многочисленных знаний.

Гиппий. Конечно, малая доля, Сократ, клянусь Зевсом, ничтожная, можно сказать.

Сократ. Значит, я легко научусь, и никто меня больше не изобличит

Гиппий. Разумеется, никто: ведь иначе я оказался бы ничтожеством и заурядным человеком.

Сократ. Клянусь Герой, хорошо сказано, Гиппий, - лишь бы только нам одолеть того человека! Но не помешать бы тебе, если я стану подражать ему и возражать на твои ответы, - чтобы ты как можно заботливее научил меня...

Гиппий. Ну что ж, возражай!..

Сократ. "Так ответь мне, чужеземец, - скажет он, - что же такое прекрасное?"

Гиппий. ...прекрасное - это прекрасная девушка.

Сократ. Прекрасный и славный ответ, Гиппий... Я хочу только заметить, что он на это скажет.

Гиппий. Говори же.

Сократ. "Хорош же ты, Сократ! - скажет он. - Ну, а разве прекрасная кобылица, которую даже и бог похвалил в своем изречении, не есть прекрасное?" Что мы на это скажем, Гиппий?". [6]

Благодаря продуманности воздействий Сократу удается инициировать в своем собеседнике интеллектуальную активность, увидеть за внешней легкостью вопроса его глубинную суть и подвести к самостоятельному решению о правоте своих суждений.

Существенный вклад в развитие искусства толкования внешнего облика внес Артур Шопенгауэр (1788 - 1860), названия работ которого говорят сами за себя - "О том, каков человек сам по себе", "О том, что человек имеет", "О том, что человек представляет", "О физиогномике" и др. Английский естествоиспытатель Ч. Дарвин (1809 - 1882) в своем труде "О выражении эмоций у человека и животных", находясь на материалистической позиции и отстаивая эволюционность в природе, обосновал приспособительный характер эмоциональных состояний человека, что позволяет выявлять закономерности этих проявлений.

При исследовании взглядов педагогов, учитывающих личностные и индивидуальные особенности детей, непременно обнаруживается повышенный интерес к внешней выразительности отношенческой позиции как воспитанников, так и воспитателей, поскольку она определяет возможность и характер прикосновения к личности ребенка в процессе формирования у него ценностных отношений к окружающим объектам. Прикосновение педагога должно пленять и очаровывать детей, побуждая их тем самым на выбор таких форм взаимодействия с миром, которые соответствовали бы уровню современной культуры.

Еще Демокрит (460-371 до н.э.) замечал: лучше побуждать к добродетели внутренним влечением и убеждением, чем назиданием, законом и силой. Рассуждая о воспитании оратора, Марк Фабий Квинтилиан (ok.35-ok.96) писал: "Учение должно быть для него забавою; надо поощрять его то просьбами, то похвалами, доводить его до того, чтобы он радовался, когда что-нибудь выучит... чтобы соперничал в успехах со своими сверстниками и часто считал себя победителем; для этого не лишни и награды..."; и далее: "...прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать принуждением".

В современной терминологии суждения этих античных авторов звучат так: оба говорят об отношении ребенка в процессе его воспитания и образования, причем М.Ф. Квинтилиан указывает на обязательность переживания детьми успеха своей деятельности как важнейшего фактора, стимулирующего дальнейшее личностное развитие. При этом формы воздействия отбираются в соответствии со стремлением возбудить в ребенке желание самосовершенствования,

Итальянский философ-утопист Т.Кампанелла (1568-1639) в своей книге "Город солнца" проводит мысль о ненасильственности педагогического воздействия и иллюстрирует ее примером технологического обустройства предметно-пространственного окружения: "По повелению Мудрости, во всем городе стены, внутренние и внешние, нижние и верхние, расписаны превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности, отображающей все науки... Для всех этих изображений имеются наставники, а дети без труда и как бы играючи знакомятся со всеми науками наглядным путем до достижения десятилетнего возраста". [6]

Выдвинув тезис: "Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие", - французский гуманист М.Монтень (1533-1592) разработал ряд педагогических позиций, имеющих принципиальное значение с точки зрения технологии. Так, относительно наставника он замечает: "желательно, чтобы он не только мог увлекать своим рассказом, но и слушал своего питомца". Одно из важнейших условий в работе с детьми - принятие ребенка как данности - интерпретируется у М. Монтеня в учительскую "способность снизойти до влечений ребенка", которая, по мнению автора, "присуща лишь душе возвышенной и сильной". Рассуждая о специфике обучения, М. Монтень призывает учитывать индивидуальные особенности детей, ибо то, что свойственно возрасту в целом, имеет свои исключения в частном. Высочайшего уровня технологического общения он достигает при описании "общения с другими", выделив в качестве рекомендаций шесть правил:

· не выставлять себя напоказ;

· воздерживаться в расходовании знаний;

· избегать заносчивости;

· спорить только с достойным;

· тщательно отбирать доводы (точные и краткие);

· склоняться перед истиной.

Чешский мыслитель-гуманист, педагог Я.А. Коменский (1592-1670) тоже занимался проблемой прикосновения к личности ученика: "Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высокорезультативной и место учителя самым лучшим местом под солнцем". [17]

Его выдающийся труд "Великая дидактика" содержит комплекс технологических решений "краткого", "приятного" и "основательного" обучения детей, чтобы, "играя и шутя", доводить их "до вершин наук". В сущности, все его "исправления" являются не чем иным, как разработкой оптимальной технологии прикосновения к ученику в процессе его развития и формирования. Сюда относятся: урок как форма побуждающего примерами общения; правильное (сточки зрения суток, физиологии и возраста ребенка) распределение времени; приоритетное развитие умственных способностей; предпослание примеров правилами т.п.

На необходимость учителю в общении с ребенком учитывать его субъектно свободную позицию указывал английский философ-материалист Д.Локк (1632-1704), замечая, что учение не должно превращаться в бремя. Поэтому педагог отвергает наказание как способ воздействия, считая, что оно не может вызвать у ребенка ничего, кроме отвращения. Обилие всевозможных правил и предписаний, окружающих ребенка в жизни, которые ему трудно запомнить и которые не учитывают его возрастных и индивидуальных особенностей, оправдывают в глазах Д. Локка встречающуюся нерадивость детей. Исправить такое положение, по его мнению, можно путем многократного повторения воспитанниками действий, которые вызывают у них затруднения.

Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827), мечтавший о социальном преобразовании общества путем развития истинно человеческих сил, пропагандировал идею разностороннего и этичного воспитания, согласующегося с природой самого ребенка. Всякое воспитательное воздействие как целенаправленное влияние педагога на личность должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитанника. Настаивая на неразрывности обучения и воспитания, он ввел в педагогику понятие "воспитывающее учение", совмещающее умственное образование с нравственным воспитанием. Стремясь к созданию в школе атмосферы семейной любви, он многое заимствовал из уклада жизни простых людей. Вот что пишет И.Г. Песталоцци в ответ на удивление педагога, пораженного взаимоотношениями учителей и детей в его школе: "Он не знает воздействия сердечности, пожатия руки, кивка, улыбки; он не понимает значения забавы и шутки, важности совместного переживания радости и целящего воздействия веселого расположения духа...". В терминологии нашего времени это означает: И.Г. Песталоцци уделял много внимания созданию в школе благоприятного психологического климата и педагогической технологии. Следовать природе ребенка, в его понимании, - значит творчески разнообразить средства воздействия, а отнюдь не потакать причудам и капризам детства.

Множество примеров искусного прикосновения к личности ребенка содержится в педагогическом наследии таких мыслителей восемнадцатого столетия, как Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Гербарт, А. Дистервег, Р. Оуэн, и далее, при описании частных вопросов технологии, мы будем апеллировать к ним. Однако уже на основе вышеприведенных примеров педагогической мысли прошлого можно утверждать, что педагогическая технология в качестве оптимального прикосновения к личности воспитанника существует издавна.

Идеи воспитания, высказанные в античности, в средневековье эпоху Просвещения, получают свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода.

Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824-1870/71) в разработке теории педагогики использовал законы философии, истории, анатомии, физиологии и других наук, так как все они, изучая человеческую природу, предоставляют педагогике ценнейший материал. Отстаивая идею гармонично развитой личности, он делает акцент на нравственном воспитании и потому требует от учителя нравственного отношения к детям, когда бы в школе исключался страх, принуждающий их "к неподвижности, к классной скуке и лицемерию". Дурные привычки ребенка К.Д. Ушинский предлагает удалять не хирургически, а пользуясь приемом вытеснения, продвигаться к формированию нравственности постепенно, не унижая при этом одного ребенка сравнением с другим.

С.Т. Шацкий (1878-1934), исследуя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Выявив особенности организации воспитательной среды, он обрисовал закономерные результаты ее воздействия как на отдельную личность, так и на коллектив: "...человек, желающий действовать на другого, концентрирует все влияние среды в своей личности, а затем действует на другого человека". Данное положение звучит для нас сегодня особенно актуально. Столкнувшись с обострением социальной обстановки, многие учителя разводят руками: "Что мы можем сделать?" А сделать мы можем многое. Для этого нужно оценить характер влияния окружающей среды на себя как носителя определенной культуры, а затем раскрыть перед детьми свое отношение к окружающему миру в доступной и пленительной для детей форме.

Рассуждая о специфике школьных занятий, С.Т. Шацкий отмечал необходимость совершенствования и повышения их воспитательного значения путем "наполнения ценностью" любой деятельности, организуемой на уроке.

Яркий пример тонкого прикосновения к личности ребенка со стороны взрослого приводится С.Т. Шацким в автобиографической работе «Годы исканий». Автор описывает, как в двенадцатилетнем возрасте он очень любил приходить в гости к своему другу, но не потому что у него дома были аквариум и террариум, а потому, что отец друга всегда здоровался с ним за руку и называл его по имени и отчеству. Такая, казалось бы, мелочь (а с точки зрения педагогической технологии - один из тонких приемов) доставляла ему, мальчику, "высшее наслаждение", о котором С.Т. Шацкий с благодарностью вспоминает в зрелые годы. Это и есть привнесение ценностей, в первую очередь ценности Человека.

По мнению П.П. Блонского (1884-1941), основной целью школы должно стать воспитание автономной самоопределившейся личности, и поэтому вся деятельность педагогического учреждения, начиная с первого прихода ребенка в школу, направляется на ее достижение. Понимая годы учебы как самоё жизнь, а не подготовку к ней, П.П. Блонский высказывает сомнение в необходимости деления учебного дня на различные, не связанные между собой, предметы. Взамен предлагает выстраивать учебный процесс как воспитание логики ребенка (мыслительной, языковой, математической и т.д.), не навязывая, а совершенствуя естественно возникающие потребности, учитывая при этом психологические, физиологические, возрастая и другие особенности детей.

Симпатическое чувствительное подражание - основа жизненного знания людей; потому-то так важно, по Блонскому, создание оптимальной для ребенка окружающей среды, включающей и самого учителя, которому автор теории предъявляет требование: "Учитель, стань человеком!", ибо только человек, со всем богатством и разнообразием своего внутреннего мира, способен воспитать человека. В связи с этим он также пишет: "Говори же, говори, учитель, может быть, час твоего увлечения - самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление".

По существу, П.П. Блонский говорит о необходимости тонкого и искусного прикосновения педагога к воспитаннику, прикосновения, которое бы вызывало разнообразные переживания ребенка, наполняло его душу героизмом и поэзией. Для этого педагогу необходимо раскрыть перед ребенком красочную палитру своих человеческих переживаний, своих отношений к людям, их труду, окружающей природе - ко всему, что становится объектом их совместной деятельности и совместных раздумий в той или иной ситуации.

А.С. Макаренко (1888-1939) в своих работах уже свободно оперировал термином "педагогическая техника" и использовал понятие педагогическая технология". Отмечая технократичность звучания терминов, он высказывал надежду, что впоследствии, возможно будут найдены более "благозвучные" синонимы. По сути, все его педагогическое наследие есть не что иное, как разработка и реализация технологического подхода в педагогической теории и практике.

В деле воспитания, по его замечанию, сохраняется подход, котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педагога "Воспитательное дело есть дело кустарное, а из кустарных производств - самое отсталое".

По мнению А.С. Макаренко, с позиции педагогической техники влияние отдельной личности на отдельную личность является фактором узким и ограниченным. Здесь он выделял, прежде всего, три компонента: воспитательный коллектив - единый трудовой коллектив педагогического учреждения; мастерство педагога; хорошее знание о воспитаннике, тщательный учет возрастных индивидуальных особенностей детей. Он отмечал, что многие детали в человеческой личности можно "штамповать на прессах", но эти "прессы" должны обладать особой точностью. Другие же детали требуют индивидуального вмешательства педагога-профессионала, мастерски владеющего палитрой педагогических влияний на ребенка. Ведущим элементом технологического подхода в воспитании, по мнению А.С. Макаренко, являются педагогические операции, из последовательного ряда которых (различающихся по деятельности, масштабности и другим признакам) складывается воспитательный процесс. Любая операция должна преследовать определенные цели: главные и второстепенные, собственно педагогические и другие (хозяйственные, бытовые и т.д.). Главные воспитательные цели операции: 1) педагогически целесообразное влияние на целый коллектив; 2) влияние на отдельную личность или группу лиц; 3) достижение "гармонического положения" администрации, коллектива воспитателей, воспитанников и отдельной личности, ранее оказавшейся в ситуации конфликта.

Соотношение целей при проведении операции может меняться, но, как замечал А.С. Макаренко, "идеально проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде".

Правильно проведенная операция приводит к новому состоянию в системе "коллектив - личность", к дальнейшему росту воспитательного коллектива, каждого воспитанника. Являясь органической частью технологического воспитательного процесса, педагогическая операция должна быть обусловлена логикой развития жизни и деятельности коллектива и личности. После окончания одной операции начинается другая, ряд последующих.

Педагог-гуманист В.А. Сухомлинский (1918-1970) в общении с детьми делал ставку на индивидуальное своеобразие каждой личности. Исходя из природы ребенка, он считал недопустимым "вырывать" его из естественной среды, которая служит ему не только источником личностного развития, но и является фактором нравственного и эстетического воспитания. Всякое воздействие на личность, по мнению В.А. Сухомлинского, должно развивать ее, и поэтому педагогу следует избегать наказания детей, хотя этим утверждением автор не столько отрицает наказание как прием педагогического воздействия, сколько подчеркивает, что школа и унижение ребенка несовместимы.

В 60-е годы педагогическая технология обретает статус официального существования. В этот период в Туле разрабатывается первая Программа по педагогической технике. Активно изучаются росы пластической выразительности (А. Румнев), речи учителя, логической и эмоционально-образной интерпретации, рассмотрение слова как средства воздействия (B.C. Найденов), психологического регулирования самочувствия (Н.Д. Левитов, А.Н. Ковалев, Ю.А., Львова), использование тренинга как формы занятия, стимулируют активность студентов (С.В. Гиппиус). [13]

Особый вклад в изучение проблемы технологии внесли исследования В.М. Коротова, Л.Ю. Гордина, Б.Т. Лихачева по методике педагогического воздействия. Их совместная публикация по этому вопросу включает такие разделы, как "Методы педагогического действия", "Педагогическое требование", "Мастерство педагог кого воздействия" и другие. Авторы подчеркивали, что методы педагогического воздействия можно вывести из широкого педагогического опыта, и основное их назначение заключается в вовлечении воспитанников в социально ценностную деятельность посредством влияния воспитателя, детского коллектива, а также путем перевода внешних стимулов во внутренние.

Принципиальные, с точки зрения педагогической технологии, положения эти ученые сформулировали в общих правилах применения метода педагогического воздействия: 1) сочетание требования с уважением к детям; 2) разумность и подготовленность всякого педагогического воздействия; 3) доведение этого воздействия до конца.

В 70-е годы педагогическая техника внедряется в педагогические вузы посредством театральной педагогики. Основное внимание обращено на речевое воздействие: дыхание, голос, дикция, произношение, ударение, интонация и экспрессивная окраска, логика роения фраз и т.д.

Большой популярностью в педагогических кругах пользовались великого русского режиссера К.С. Станиславского (1863-1938) о подготовке актеров и режиссеров к сценической деятельности. Сравнение этих двух профессий, педагога и актера, давно обнаружило сход между ними, а А.С. Макаренко настаивал на необходимости обучения педагога приемам актерского мастерства. Действительно, целый комплекс упражнений, рекомендуемый К.С. Станиславским для работ актера над ролью, в настоящее время используется в подготовке учителя и дает при этом позитивные результаты. Привлечение системы К.С. Станиславского, как показывает современная практика, улучшает выработку у будущих педагогов навыков профессионального владения речью, мимикой, пластикой, движением, расширяет сферу эмоциональной выразительности, развивает память и внимание, воображение и т.д.

Вместе с тем не следует забывать, что артист на сцене и педагог - это не одно и то же. Их поведение различается по цели, качеству и другим характеристикам.

Начиная с конца 60-х годов и на протяжении последующего десятилетия растет интерес к психологическим знаниям и их использованию в работе педагога. Достаточно назвать такие имена, как В.Л. Леви, А.А.Леонтьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, исследования которых получили признание и стали популярными в эти годы. Глубоко вникая в вопросы настроения и чувств, психологию общения и воздействия, они сумели показать прикладную сторону выявленных закономерностей. [10]

В.М.Коротов, адресуя свою книгу начинающему учителю, особо подчеркивал необходимость практической подготовки: "Знания без умений, знания, непосредственно нереализуемые в мастерстве, - все равно что теория без практики". Давая практические советы, он иллюстрирует это положение конкретными примерами. Вот что он говорит о педагогическом требовании в незнакомом учителю классе: "Отношение к учителю и организуемой им деятельности только начинает вырабатываться с этого момента. Именно поэтому главной формой педагогического воздействия на данном этапе становится прямое требование... - И далее: - Позитивность требования всегда вызывает определенный поступок".

Естественно, что разные ученые при исследовании педагогического воздействия в качестве главных, приоритетных выделяли различные его характеристики и возможные варианты осуществления, например, отношение к категории "внушение" в истории педагогики было неоднозначным: от полного неприятия до признания универсальности. И все же внушение как метод педагогического влияния имеет серьезные основания: "Внушающее воздействие на ученика оказывает и внешний вид учителя, и обстановка школы, и своеобразно классного коллектива". [15]

С конца 60-х и в начале 70-х годов широкую известность получили идеи Э.Ш. Натанзон о способах и приемах педагогического действия. Приняв позицию А.С. Макаренко о необходимости инструментовки педагогического воздействия, Э.Ш. Натанзон выходит на уровень отношений ученика: "...отношения интенсивно им переживаются и влияют на его деятельность, поведение, формируют и шлифуют те или иные черты его характера". Повлиять на "проживание" ребенком социально ценностного отношения можно посредством педагогического воздействия, имеющего свои характерные особенности, обусловленные создаваемой педагогической ситуацией и содержанием чувств, которые переживает школьник. В выборе конкретного приема воздействия Э.Ш. Натанзон советует исходить из мотива поступка и душевного состояния ребенка, а также продумывать заранее условия и действия педагога, чтобы ярче выразить отношение, вызвав тем самым эмоциональный отклик и помочь воспитаннику выработать новое отношение к своим поступкам.

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано определением компонентов педагогического мастерства. Так, в учебном пособии по теории и методике коммунистического воспитания в школе в разделе "Педагогическое мастерство" М.А. Верб и В.Г. Куценко компонентами педагогического мастерства называют: 1) психолого-педагогическую эрудицию; 2) профессиональные способности; 3) педагогическую технику. Педагогическая техника понимается ими как "разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников".

В 80-е годы повышается интерес к проблеме педагогического общения: этот вопрос занимает как психологов (В.А. Кан-Калик, Бодалев и другие), так и педагогов (А.Б. Добрович, А.В. Мудрик, Е.Н. Ильин, Ф.М. Рахматулина и другие). Общение рассматривается в контексте профессионально значимого умения педагога: изучается структура этого явления, определяются пути его совершенствования, выявляется зависимость характера общения от личности учителя. На основании теоретических закономерностей разрабатываются практические аспекты организации учебно-воспитательного процесса, даются конкретные рекомендации методического и технического порядка (Н.Е. Щуркова, А.Н. Лутошкин и другие).

В эти годы в педагогических вузах усиливается внимание к непрерывной педагогической практике, создаются многочисленные спецкурсы по основам педагогического мастерства, его отдельным компонентам, в практику вузовской подготовки внедряются новые формы занятий, такие, как тренинг, студия. В педагогической печати активно рассматриваются следующие вопросы: вербальный и невербальный язык педагога, пути его совершенствования; организация и проведение непрерывной педагогической практики; использование театральной педагогики в подготовке студентов педвузов; совершенствование форм и методов учебных занятий; изучение приемов эмоционального воздействия.

Среди всего многообразия творческого поиска в этот период выделяется работа, проводимая двумя вузами, - МГПИ им. В.И. Ленина и Полтавским пединститутом, где создаются курсы (в первом - "Педагогическая техника", во втором - "Основы педагогического мастерства").

Дидактический аспект педагогической технологии представляют В.П.Беспалько и И.С. Дмитрик. Обосновывая необходимость овладения учителем педагогической технологией, В.П. Беспалько первый из них определяет ее как проект деятельности ученика, подчеркивая при этом, что реализация технологического решения всякий раз опосредуется личностью конкретного учителя. Это обеспечивает множество вариантов практического воплощения замысла и позволяет, в свою очередь, повысить качество и результативность работы. И.С. Дмитрик понимает под педагогической технологией систему педагогических знаний, призванную помочь учителю в решении как стратегических, так и тактических задач и реализуемую на практике через систему оптимальных действий, производимых учителем и учениками и организованном учебном процессе.

Зарубежные публикации свидетельствуют о пристальном внимании к проблеме технологии с 30-х годов нашего столетия, после введения первых программ аудиовизуального обучения. С этого времени сам термин претерпел ряд изменений - от "технологии в образовании" к "технологии образования", а затем к "педагогической технологии". Несмотря на эволюцию термина, его применение за рубежом до сих пор ограничивается сферой усвоения знаний, о чем свидетельствует "официальное" определение педагогической технологии, представленное в 1979 году Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям США: "Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечения, оценивания и управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний...". [13]

При достоинствах и недостатках подобных подходов в педагогической теории и практике неминуемо возникает вопрос о том, как в этом случае избежать возможной нивелировки личности учителя и ученика и почему в этих взглядах отсутствует технология воспитания.

Воспитание как явление может рассматриваться с разных точек зрения: социальной, профессиональной, методической, процессуальной и т.д.

Рассмотрение с социальной позиции обнаруживает комплекс ценностей, которые необходимо передать ребенку, чтобы воспитать его. Такой подход требует специальной социологической подготовки учителя, чтобы он мог умело оперировать этими ценностями, а в идеале - сам был бы их носителем. Ребенок же в этом случае выступает как объект, с которым работает специалист по передаче социально значимой информации.

Методический взгляд на воспитание выявляет путь приобщения воспитанника к культуре, при котором педагог все свое внимание уделяет тому, чем занять детей. В этом случае они опять находятся на позиции объектов и по желанию воспитателя обязаны включаться в разнообразные виды деятельности.

Профессиональный ракурс рассмотрения этой проблемы высвечивает теоретически возможную модель педагога на основе его личностных качеств, а также специальных знаний, умений и навыков. Здесь ребенок выступает как цель профессиональной деятельности, профессиональная подготовка учителя приобретает огромную значимость.

Рассмотрение процессуальной стороны воспитания выявляет необходимость описания момента прикосновения к личности воспитанника - педагогического воздействия. От умения педагога реализовать свое воздействие на ученика зависит их дальнейшее взаимодействие, их сотрудничество, а также взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого он "проживает" и приумножает социально ценностные отношения. Ответ на вопрос, как выстроить такое воздействие, лежит в плоскости технологического обеспечения воспитательного процесса.

Актуальность разработки этого направления не вызывает сомнений: исключительно гуманное отношение к личности, находящейся в состоянии психологического напряжения, диктуется условиями нашей нынешней жизни. Своеобразным толчком здесь послужили и многочисленные издания зарубежных исследований в области психологии и человеческих коммуникаций, ранее недоступных для нас.

Начало 90-х годов характеризуется разноаспектными подходами к проблеме педагогической технологии, ее глубинным исследованием в различных вузах (Московский и Нижегородский педуниверситеты, Полтавский, Новосибирский, Волгоградский пединституты и другие). Одни изучение педагогической технологии связывают с выявлением специфических форм организации единого общешкольного коллектива. В этом случае, по-видимому, необходима модернизация всего уклада школьной жизни и, в первую очередь, ее функционально-управленческой структуры. Другие, с осторожностью употребляя термин "технология", создают курсы педагогического мастерства, употребляя понятие "педагогическая режиссура", чтобы усилить тем самым внимание к методике и педагогической технике.

Использование терминов "педагогическое мастерство" и "педагогическая режиссура", по нашему убеждению, является неудачным, так как мастерство как наивысшая форма овладения профессией не может быть сформировано в рамках одного курса, а вырабатывается в результате системного вузовского обучения и практической работы с детьми, а режиссура, даже в широком смысле, объясняется как руководство постановкой и сочетается, скорее всего, с методикой воспитательного процесса.

При использовании термина "технология" практически все педагоги отмечают сложность психологического порядка. Однако это не является проблемой сугубо педагогической, поскольку традиционно технология ассоциируется с регламентацией, что препятствует ее использованию в творческом процессе.

Сегодня в педагогике и педагогической литературе широко используются и термины "педагогическая техника", "педагогическая технология", "педагогическая операция". [18]

§3. Теоретические основы педагогических технологий

Педагогическая технология как система научного знания призвана оптимизировать и обеспечить субъектность воспитательного процесса, который, как известно, может рассматриваться в широком и узком смысле этого слова. Основы такого деления были заложены К.Д. Ушинским, который отмечал: "...воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность - школа, воспитатель и наставники... не единственные воспитатели человека... столь же сильными, а может и гораздо сильнейшими, воспитателями являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык - словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий".

В "обширном смысле" воспитание - это объективный процесс, который совершается в обществе независимо от желания и воли педагога, т.е. это процесс социальный по своей природе. Воспитание в "тесном смысле" сознательное и спланированное влияние на ребенка со стороны взрослых или специальных социальных институтов.

Наука, описывающая и изучающая воспитательный процесс, тоже может рассматриваться, по мнению К.Д. Ушинского, на двух уровнях, и поэтому следует "различать педагогику в обширном смысле, как собрания знаний, необходимых и полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил".

На протяжении долгого времени в нашей педагогике сохранялось положение, при котором социальная природа воспитания только декларировалась, но, по существу, не учитывалась, а ее влияние на формирование и развитие личности специально не исследовалось.

Из поля зрения ученых выпадал очень важный момент - влияние самой личности на среду, на ее преобразование и изменение; влияние, в процессе которого личность, проявляя активность, приобретала новые характеристики.

То, что К.Д. Ушинский разделял на воспитание в "обширном" и в "тесном" смысле слова, как бы сливалось воедино и отождествлялось с деятельностью педагога, а все, что окружает ребенка (природа, культура, люди и объекты окружающего мира), словно бы перестало существовать и воспитывать его.

Этот пробел устранил И.Ф. Козлов, последовательно развивший идею А.С. Макаренко о том, что "воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле". И.Ф. Козлов видит в воспитании "объективно закономерное общественное явление, определяющееся как в своем возникновении, так и в ходе исторического развития не чьей-то сознательной волей и желанием, а объективно-закономерным ходом общественного развития". Поэтому он предлагает различать воспитание подрастающих поколений как объективное и закономерное жизненное явление, в ходе которого совершается освоение производственного и жизненного опыта человечества (иначе говоря, воспитание в "широком смысле"), и практическую деятельность педагога, способствующую этому освоению (воспитание в "узком смысле").

В этом определении воспитания акцент ставится на деятельности самого ребенка, который собственными интеллектуальными, духовыми и физическими усилиями осваивает накопленный человечеством опыт. Поскольку мера активности детей в совершении этой деятельности, являющейся естественной и неотъемлемой частью их жизни, будет иметь различные показатели, то темпы и результаты их личностного развития тоже окажутся разными. Зависимость между развитием личности и ее активностью лаконично сформулирована В.М. Коротовым: "воспитание - это не то, что делают с детьми, а - то, что с ними самими происходит". [19]

Такая трактовка воспитания позволяет педагогу не только увидеть объективность этого процесса, присутствующего в жизни человека постоянно и совершаемого, с одной стороны, в результате самостоятельного взаимодействия с социальной средой, но и избрать позиционную направленность своих влияний на ребенка, что составляет другую сторону воспитания.