Місце та роль рівневих систем фізичних задач в процесі диференційованого навчання фізики

Одним із шляхів і способів розв'язування завдань щодо підвищення якості середньої фізичної освіти є підготовка та налагодження видавництва методичної, довідкової літератури та створення інформаційно-методичних комплексів з природничо-математичних предметів. Розробка цілісної теорії задачного підходу до навчання фізики є пріоритетним напрямком досліджень у сучасній дидактиці фізики. Розв'язання цієї важливої проблеми вимагає історичного підходу. Система фізичної світи як сфера соціальної практики має подвійну часову спрямованість: і в минуле, і в майбутнє. Тому поза межами широкої історичної перспективи, всього контексту, що пов'язує чинники сучасності з фактами минулого в розвитку дидактики фізики, сама сучасність не може бути вірно з'ясована і об'єктивно оцінена. Лише на основі знання конкретних історичних фактів щодо розвитку сучасної методичної думки можна не тільки одержати нове знання про характер перебігу досліджуваних дидактичних явищ і процесів, розкрити їх закономірності, але й зробити певне передбачення щодо їх майбутнього. Від якості збірників задач з фізики та відповідних методичних посібників залежить, наскільки повно будуть реалізовані навчальні,виховні й розвивальні функції задачного підходу. Знання вчителем фізики методичних вимог, яким мають відповідати фізичні задачі, є необхідною умовою компетентного і творчого підходу до добору,складання і використання задач у навчальному процесі.

Створення сучасних технологічних збірників задач і методичних посібників вимагає системного підходу; у результаті інтегративної тенденції наукового знання як на теоретичному, так і на прикладному рівнях відбувається розвиток теоретичних основ інтегративної методики розв'язування і складання фізичних задач на загальнонауковому і філософському рівнях методології,що є науковими засадами розробок і впровадження в шкільну практику науково обґрунтованих дидактичних технологій; розширення діапазону дидактичних функцій навчальних фізичних задач (розвивально-дослідницька, виховна, прагматична, методологічна, інформаційна,узагальнююча, конрольно-корегуюча); використання системного підходу до навчального процесу зумовлює створення технологічно-орієнтованих навчально-методичних комплексів з використанням модульних стратегій, зокрема в галузі розв'язання та складання фізичних задач; посилення ролі інформаційних технологій щодо вдосконалення задачного підходу в процесі розв'язування навчально-дослiдницьких i творчих навчальних фізичних задач на основі створення програмно-методичних комплексів на засадах інтерактивної комп'ютерної графіки та реалізації рейтингової системи (задачі-тести);необхідність розвитку дивергентної компоненти продуктивного мислення, стимулювання самостійної пізнавальної діяльності особистості засобами фізики зумовлює пошуки ефективних підходів до найбільш повного розкриття методичних, методологічних i гносеологічних можливостей творчих, винахідницьких, дослідницьких і самостійно складених навчальних фізичних задач, переорієнтації методики навчання учнів від розгляду окремо взятої фізичної задачі до дослідження i використання їх локальної системи (модуля); зміну статичного характеру фізичної задачі як гносеологічного конструкту на динамічний (застосування генетичного підходу до задачної ситуації -задачі з розвитком змісту, різні варіанти самостійного складання задач); цілісний підхід до всіх етапів процесу роботи над задачею(актуалізація в навчально-пізнавальній діяльності замкненого природного гносеологічного циклу); перехід від формалізованих до логіко-психологічних операторів розв'язку в структурі діяльності учнів з процесу розв'язування задач; структурування систем задач за дидактичними принципами рівневого та профільного навчання.

2.2 Принципи побудови системи фізичних задач як засобу диференційовного навчання учнів

Одне з найзагальніших завдань, що вирішує учитель під час навчання фізики, -- це формування в учнів цілісних уявлень про фундаментальні фізичні теорії й закони. Але науковий світогляд школярів формується лише за умови узгодженого і системного викладання навчального матеріалу всіх дисциплін природничого циклу. Для досягнення цієї мети треба, щоб учні набули навичок застосовувати здобуті знання для розв'язування конкретних задач, що мають практичне значення.

Учням властиві суттєві відмінності, які проявляються під час сприймання й обробки інформації, виконання розумових операцій, що й вимагає диференційованого навчання різних предметів, зокрема фізики. Для реалізації цієї вимоги виникла потреба в створенні класів певної профільної орієнтації, диференційоване навчання в яких передбачає розв'язування таких питань:

а)уточнення змісту кожного курсу фізики;

б)відповідне задачне наповнення навчального матеріалу;

в)формування вимог до знань, умінь і навичок учнів кожного рівня засвоєння навчального матеріалу для гуманітарного, прикладного і творчого курсів вивчення фізики;

г)розробка системи оцінювання набутих учнями знань, умінь і навичок.

Розглянемо ці питання на прикладі вивчення основ молекулярно-кінетичної теорії (МКТ) і термодинаміки в класах прикладної орієнтації.

Вибір саме цих профілів для ілюстрації нашої методики реалізації задачного підходу та оцінювання знань учнів зумовлений рядом причин. По-перше, фізика є не лише світоглядного дисципліною, яка формує свідомість людини, а й прикладною, тобто виступає в ролі засобу й знаряддя вивчення закономірностей та явищ як живої, так і неживої природи. Всеосяжність фундаментальних фізичних законів зумовлює необхідність встановлення тісних взаємозв'язків між навчальним матеріалом з фізики та іншими природничо-математичними дисциплінами, оскільки фізичні закони лежать в основі організації й функціонування всіх об'єктів природи. Крім того, деякі розділи фізики (основи МКТ, основи термодинаміки, елементи квантової фізики, оптика) потребують дуже детального і поглибленого вивчення, бо вони складають основу можливих майбутніх професій учнів цих класів.

По-друге, слід ураховувати й те, що учні класів зазначених профілів навчання поглиблено вивчають хімію, отже, з деяких питань зазначених тем вони мають досить широкі й глибокі знання. Завдання вчителя фізики полягає в тому, щоб розкрити зміст фізичних теорій стосовно обраної учнями конкретного профілю сфери діяльності, продемонструвати можливість практичного застосування фізичних законів та їх наслідків у хімії, біології, медицині тощо. Лише за цієї умови набуті знання майбутніх хіміків, біологів, лікарів, технологів дістануть міцну теоретичну базу, стануть системними і перейдуть у розряд переконань.

З цією метою ми пропонуємо організувати навчальний процес на основі широкого застосування задачного підходу. Для цього необхідно:

1) створити систему спеціальних рівневих задач у кожному розділі шкільного курсу фізики, зміст яких відповідав би конкретному профілю і був цікавим та зрозумілим для учнів цих класів;

2) побудувати відповідну систему методів і способів розв'язування задач;

3) організувати навчальну діяльність у формі постановки і розв'язування спеціальної системи навчально-пізнавальних задач певної профільної спрямованості і різного рівня складності;

4) привчати учнів до широкого використання теоретичних знань, методів дослідження й пізнання, практичних умінь і навичок, набутих ними в процесі вивчення інших навчальних дисциплін.

Такий підхід дає змогу максимально наблизити питання, які вивчає фізична наука, до сфери інтересів учнів, проілюструвати на конкретних прикладах впровадження теоретичних фізичних знань в обраній ними галузі знання, довести на практиці єдність і універсальність фундаментальних законів природи, застосувати єдиний підхід до тлумачення наскрізних понять (таких, наприклад, як енергія, маса, рівноважний стан, оборотні й необоротні процеси тощо).

2.3 Методика використання рівневих систем фізичних задач як засобу диференційовного навчання учнів

5. Рівень А. У скільки разів зміниться тиск в циліндрі (рис. 1), якщо поршень перемістити на вліво? Вправо?

Рівень В. Яка залежність між густиною газу та абсолютною температурою при ізобарному процесі?

Рівень С. Яка маса повітря вийде з кімнати об'ємом 60 м³ при підвищенні температури від 0^_С до 25^_С.

З наведених прикладів можна побачити, що задачі рівня С є систематизуючими, тобто мають зв'язки з іншими розділами фізики і навіть з іншими предметами, а отже сприятиме кращому засвоєнню не лише фізики, але й інших предметів, з якими фізика пов'язана.

Отже, системи рівневих задач з фізики мають дуже велике значення для всього навчально-виховного процесу в середній школі на даному етапі розвитку педагогічної думки та впровадженні її у власне педагогічний процес.

2.4 Оцінювання знань учнів в умовах задачного підходу в умовах диференційовного навчання

В основоположних документах, що визначають стратегію реформування освіти в Україні, акцентується увага на вимогах щодо організації навчального процесу, який має здійснюватися на суб'єкт-суб'єктних засадах, урахуванні індивідуальних особливостей учнів, диференціації навчання, забезпеченні неперервності, наступності, цілісності. Запровадження профільного навчання у старшій школі, яке розглядається як засіб зовнішньої диференціації та індивідуалізації навчання шляхом внесення змін до змісту та організації освітнього процесу, актуалізує проблему внутрішньої (рівневої) диференціації навчання учнів, яка ґрунтується на ідеях особистісно-зорієнтованого та розвивального навчання, і має стати однією з головних засад забезпечення наступності між основною та профільною школою. Водночас питання внутрішньої диференціації залишається недостатньо розробленим і потребує психолого-педагогічного обґрунтування та виходу на конкретну педагогічну технологію, ефективність якої забезпечується певними педагогічними умовами. Актуальність проблеми, її недостатня розробленість зумовили вибір теми даної статті, метою якої є побудова моделі реалізації диференційованого підходу до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики та визначення умов її впровадження у шкільну практику. Аналіз педагогічної літератури з проблеми контролю й оцінювання знань та вмінь учнів дозволив встановити, що до основних видів контролю вчені відносять: вхідний, поточний, тематичний, підсумковий. З упровадженням до загальноосвітніх шкіл рівневої системи контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів підсилилась увага вчителів до тематичного та підсумкового контролю. Вивчення досвіду з оцінювання навчальних досягнень учнів свідчить про те, що переважна більшість учителів використовує один вид оцінки - результативну (кількісну), тоді як існує декілька їх видів: якісна, процесуальна, особистісна, кількісна і результативна.

Дослідження питань організації диференційованого навчання, де реалізується відповідний контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики, дає підстави для висновку, що основною ознакою у такому навчанні є об'єднання учнів у типологічні групи, які мають створюватися за різними критеріями: психофізіологічного (аудіали, візуали, кінестети), психолого-педагогічного (навченість, темп навчання, рівень розвитку мотивації, самоорганізованість, пізнавальна активність) та ситуативно обумовленого критерію. У контексті контролю й коригування результатів навчальної діяльності особливого значення набуває самостійна робота, яка при виконанні контрольних завдань має бути індивідуальною, а при здійсненні коригування допущених помилок - набуває й групових форм. Варіювання видів самостійної роботи в умовах диференційованого навчання з урахуванням типових індивідуальних особливостей учнів визначається:

- провідним видом самостійної роботи для кожної типологічної групи;

- оптимальною кількістю завдань цього виду самостійної роботи;

- забезпечення формування навичок у кожного учня типологічної групи диференційованим формуванням прийомів розумової діяльності та навчально-інтелектуальних умінь;

- застосуванням диференційованих форм контролю та видів оцінки самостійної роботи.

До наведеного додамо, що вивчення фізики має свою специфіку і передбачає залучення учнів не тільки до таких традиційних форм роботи як вивчення теоретичного матеріалу, а ще й до - виконання фізичного експерименту і розв'язання різних типів задач. З огляду на зазначене і організація самостійної роботи з цих видів діяльності, а відтак і контроль результатів її виконання мають враховувати ці відмінності. Застосування наведеної інформації дало можливість розробити теоретичну модель реалізації диференційованого підходу до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики, яка представлена на рис. 2. У даній моделі ми прагнули відобразити види контролю залежно від мети їх проведення; вид педагогічної оцінки, яку може використовувати вчитель; підстави для типологізації груп для проведення коригувальної і навчальної роботи; особливості основних видів діяльності, до яких залучаються учні під час вивчення фізики. Аналіз педагогічної літератури з диференційованого навчання та педагогічного контролю дозволив встановити, що реалізація диференційованого підходу до контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики можлива лише за певних психолого-педагогічних умов, до складу яких входять:

1. Дотримання системи принципів при проектуванні й організації контролю результатів усіх видів навчально-пізнавальної діяльності учнів з фізики, які представлені у таблиці 1.

Дотримання принципів функціонування системи контролю в навчанні учнів фізики, яке включає планування контрольно-оцінних процедур та їх здійснення, є важливим з позицій системного підходу до проектування технологій вхідного, коригувального і підсумкового контролю.

2. Технології рівневого контролю й оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів з фізики мають узгоджуватися з технологіями диференційованого навчання учнів на уроках і базуватися на таких вихідних психолого-педагогічних засадах: розгляд учня як суб'єкта навчання; зменшення рівня гетерогенності навчальної групи шляхом індивідуально - типологічного групування учнів за певними критеріями; організація навчання учнів у «зоні їх найближчого розвитку»; стимулювання активності, самостійності і позитивних мотивів їх пізнавальної діяльності; диференційоване застосування організаційних форм навчання; поєднання індивідуального характеру засвоєння знань з переважаючою груповою формою навчальної роботи учнів; забезпечення варіативності навчальних впливів на учнів; диференційоване застосування механізмів педагогічного управління.

3. Методика контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики має здійснюватися з урахуванням специфіки змісту основних видів навчально-пізнавальної діяльності учнів з фізики (засвоєння теоретичного матеріалу, розв'язування задач, виконання фізичного експерименту) та їх характеру (відтворювальний, продуктивний, творчий).

Табл.1 Принципи здійснення диференційованого підходу до контролю учнів

4. Система контрольно-оцінювальних завдань має бути орієнтована на розвиток трьох компонентів контрольно-оцінної діяльності: ціле-мотиваційного, операційного та змістового.

5. Дотримання основних психолого-педагогічних вимог до контрольно-діагностичних завдань. При цьому треба враховувати, що контрольно-діагностичні завдання відрізняються від звичайних констатувальних контрольних завдань тим, що вони спрямовані не стільки на перевірку засвоєння матеріалу учнями, скільки на виявлення внутрішніх факторів успіху (невдачі) його виконання, рівня й динаміки розвитку школярів, що передбачає визначити або гіпотетично передбачити характер і міру необхідної педагогічної допомоги, спланувати, а потім здійснити коригувальні види робіт у класних, групових, індивідуальних умовах навчання фізики. Аналіз результатів виконання завдань доцільно проводити в класі у формі бесід, які дозволяють виявляти ті аспекти в роботі учнів, котрі приховані від учителя і не можуть бути виявлені у закритих тестових завданнях.

6. До умов підвищення результативності диференційованого контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики ми відносимо також надання переваги на етапі коригувального контролю тестовим завданням різних типів. Доцільність застосування тестових методик контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики ґрунтується на врахуванні таких основних їх переваг, як висока об'єктивність; диференційованість оцінки, отриманої за результатами тестування; порівняно висока ефективність; можливість виявлення точності отриманого результату.

Крім того, до переваг тестів при здійсненні коригувального контролю слід віднести: можливість оперативного одержання інформації про ступінь засвоєння знань і умінь, що особливо важливо при даному виді контролю; наочність у просуванні кожного до мети; значний потенціал для розвитку в учнів умінь само - і взаємоконтролю; можливість вчасно виявити напрямки коректування знань і вмінь учнів; підвищення мотивації в учнів за рахунок більш повної інформації про власні досягнення.

7. Важливою умовою реалізації диференційованого підходу до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики є підготовка вчителя до проектування і здійснення цього процесу.

8. Необхідною умовою успішного здійснення рівневого контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики є наявність методичного забезпечення, до складу якого включаються:

- змістовно - діяльнісні матриці контрольно-оцінних завдань з кожного розділу шкільного курсу фізики;

- технологічні карти вчителя зі здійснення всіх видів рівневого контролю;

- інформаційні картки учнів з рефлексії власних досягнень з конкретних тем шкільного курсу фізики;

Рис 2 Схема теоретичної моделі проектування контрольно-оцінювальної системи

- система допоміжних коригувальних заходів, розрахованих на учнів різних рівнів навченості фізики;

- узагальнені плани характеристики основних елементів фізичних знань, опорні схеми, колажі, проспекти, інструкції рівневого характеру для виконання лабораторних робіт, системи кількісних і якісних задач різних рівнів складності;

- контрольні завдання на виявлення основних критеріїв навчальних досягнень учнів фізики, побудовані на засадах компетентнісної освіти. Забезпечення цих умов організації контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики гарантує прогнозований результат, оскільки він визначається змістовим, процесуальним та особистісним компонентами, які знайшли відображення в їх переліку.

1.Урахування під час оцінювання рівневої диференціації.

Вважаємо, щоб учень мав задовільну оцінку, він повинен виконати не менш, як 70 % усіх завдань. Складемо шкалу (табл. 2).

Табл.2.

2.Такий підхід (див. табл. 2) не викликав би ніяких труднощів, якби не треба було враховувати особливостей профілів конкретних класів і, відповідно, рівнів вивчення фізики. Так, наприклад, виконання учнем понад 90 % завдання гарантувало б йому відмінну оцінку, незалежно від того, якого рівня складності (рівня А чи С) були ці задачі. Або учень, що виконав найпростіше завдання, одержував би «5», в той час як інший, який розв'язав задачу підвищеної складності, використовуючи різні методи її дослідження, застосовуючи набуті знання в нестандартних ситуаціях, але який виконав лише частину його, одержував би нижчу оцінку. Таким чином, ми маємо нерівнозначність одних і тих самих оцінок, що різко проявляється в умовах рівневої і особливо профільної диференціації навчання фізики.

Тому ми дійшли висновку, що методику оцінювання знань і вмінь учнів, яка склалася у шкільній практиці, необхідно вдосконалювати. А для цього треба визначити вимоги до кожного рівня володіння учнем знаннями, уміннями і навичками та розробити критерії вимірювання якості засвоєння знань.

Відповідно до вимог рівневої програми вивчення фізики ми виділили три рівні засвоєння навчального матеріалу Р_І Р_ІІ, Р_ІІІ (що відповідає рівням А, В, С рівневої диференціації).

Кожен із зазначених рівнів відповідає певному основному виду навчальної діяльності школяра. Рівень Р_І (А) характеризує засвоєння знань на репродуктивній діяльності, яка передбачає володіння фізичною термінологією, знання основних формул, відтворення інформації про основні елементи навчального матеріалу, виконання найпростіших операцій («за зразком»). Діяльність учня спрямована на усвідомлення й запам'ятання алгоритмів, проведення деяких стандартних логічних операцій -- аналізу, співвіднесення.

Рівень Р_ІІ (В) характеризується елементами продуктивної (частково-пошукової) діяльності, яка вимагає від учня виконання операцій синтезу й узагальнення, застосування набутих знань з фізики, математики для розв'язування деяких нетипових задач. Учень при цьому здобуває нову для себе інформацію під час самостійної (або з невеликою допомогою вчителя) побудови власного алгоритму розв'язування задач.

Рівень Р_ІІІ (С) відповідає творчому рівню засвоєння знань і вмінь школярів. Досягнення учнем цього рівня означає, що він має глибокі знання й міцну практичну підготовку не лише з фізики, а й з інших дисциплін (наприклад хімії), усвідомлює взаємозв'язок цих знань і використовує їх під час розв'язування нетипових задач, а також уміє знаходити приховані зв'язки між елементами набутих знань, систематизувати й узагальнювати знання на рівні теорій, планувати дослідження явища або процесу, що вивчається.

В основу критерію визначення рівня засвоєння знань нами було покладено принцип діяльності. Згідно з цим принципом учень досягає конкретного рівня, якщо він опанував певні навчальні уміння (практичні й теоретичні).

Критерієм вимірювання якості засвоєння знань нами було обрано коефіцієнт К (, де а -- кількість засвоєних елементів знань і вмінь, використаних учнями під час розв'язування фізичних задач; n -- загальна кількість елементів знань і вмінь, що підлягають перевірці і входять до складу задач). Даний критерій задовольняє такі вимоги: по-перше, чітко відображає динаміку набуття учнем нових умінь і навичок; по-друге, однозначно виражається числом, не залежить від того, хто проводить оцінювання і які саме знання й уміння перевіряються; по-третє, є досить простим для вимірювання.

Значення коефіцієнта K не залежить від рівня диференціації (А, В, С) навчання. Для одержання учнем позитивної оцінки необхідно, щоб значення критерію К перевищувало 0,7 (відповідає виконанню завдання певного рівня знань більше, ніж на 70 %). Це пояснюється тим, що лише в цьому разі учень може самостійно здобувати й удосконалювати свої знання, і процес навчання на цьому рівні засвоєння можна вважати завершеним.

Для оцінювання знань і вмінь учнів, які навчаються в класах з прикладною орієнтацією вивчення фізики, можна керуватися такими міркуваннями:

1) Якщо учень виконав менше, ніж 70 % завдань будь-якого рівня (тобто К<0,7), то його робота оцінюється 0 балів, що відповідає оцінці «2».

2)Обов'язковий мінімум засвоєння навчального матеріалу для другого і третього (В і С) рівнів визначається значенням критерію 0,8 < К < 0,9 (тобто близько 85 % від обсягу всього завдання). Для першого рівня ця вимога дещо жорсткіша -- учень має засвоїти не менш як 90 % його обсягу (0,9 <К<1,0).

3)Якщо учень, який опановує фізику на прикладному рівні її вивчення, засвоїв навчальний матеріал на рівні Р_І (А), то його знання і якість володіння практичними навичками відповідають оцінці «задовільно» («3»). Засвоєння ним матеріалу на рівні Р_ІІ (В) відповідає оцінці «добре» («4»), а на рівні Р_ІІІ (С) -- оцінці «відмінно» («5»).

4) Якщо учень виконав менш, ніж 50 % завдання (що відповідає значенню критерію К < 0,5), то це свідчить про недостатнє володіння набором основних знань і вмінь для засвоєння навчального матеріалу на рівні А, і його робота оцінюється на «1».

Практичне застосування такої системи оцінювання для визначення рівня засвоєння навчального матеріалу дає змогу ширше й об'єктивніше диференціювати якість знань і навичок учня а також здійснювати діагностичну функцію.

Так, наприклад, оцінюючи якість знань учнів, що працюють на рівні А, оцінкою «3», ми не бачимо відмінності в глибині засвоєння ними навчального матеріалу, про яке нас інформують бали 0, 1, 2 даного рівня у 10-бальній шкалі. Одержання учнем 0 або 1 балу є сигналом учителю, що цей учень наближається до недостатнього рівня володіння мінімумом знань і вмінь та потребує додаткових індивідуальних задач тренувального характеру з наявністю операцій розпізнавання, порівняння; на актуалізацію і відтворення ним набутих раніше під час вивчення дисциплін природничо-математичного циклу знань тощо.

Або, якщо учень виконує завдання рівня В і набирає лише 4 бали, то він отримує оцінку «3», тому що цей бал відповідає мінімальному значенню критерію К, коли учень може отримати на цьому рівні позитивну оцінку.

Інакше кажучи, даний учень не опанував уміння другого рівня складності і залишається на першому маючи оцінку «3». Одержання учнем 9 балів під час розв'язування ним задач підвищеної складності рівня С свідчить про наявність творчих здібностей учня, його здатності до наукової творчості тощо. Такі учні також потребують підвищеної уваги вчителя, бо за правильної організації його навчальної праці вже на шкільній лаві можна сформувати майбутнього наукового працівника (в тій галузі знань, яка відповідає його інтересам і профілю навчання).

ВИСНОВКИ

1. http://nazakon.com/document/fpart93/idx93094.htm

2. http://www.president.gov.ua/documents/151.html

3. http://www.uazakon.com/document/spart22/inx22101.htm

4. А.А. Шаповалов. Размышления при решении физических задач. Барнаул, 2001, 150 стр.

5. А.В. Усова, А.А. Бобров. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988, 111 стр.

6. А.Н. Малинин. Познавательный характер физической задачи // Физика в школе. №5, 1993.

7. А.П. Рымкевич. Сборник задач по физике для средней школы. М.: Просвещение, 1986.

8. А.С. Енохович. Справочник по физике и технике. М.: Просвещение, 1989, 320 стр.

9. Анісімов А.Ю. Розвиток методики складання та розв'язування задач в умовах реалізації стандартів фізичної освіти: автореф. дисс. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - К., 1990. - 26 с.

10. Божович Л.И. Психологические основы контроля знаний и умений учащихся //Психологические основы контроля умений. - М.:Академия, 1999. - С. 3-21.

11. Братанич О.Г. Педагогічні умови диференціації навчання учнів загальноосвітньої школи :автореф. дис. канд. пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання». - Кривий ріг, 2008. - 20 с.

12. Братанич Ольга Григорівна. Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня кандидата пед. наук : спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / Братанич Ольга Григорівна. - Кривий Ріг, 2008. - 20 с.

13. Бугаев А.И. Методика преподавания физики. Теоретические основы. - М.: Просвещение, 1981.- 288с.

14. В.А. Балаш. "Задачи по физике и методы их решения".

15. В.Г. Разумовский, Э.М. Браверман. Урок физики в современной школе (творческий поиск учителя). М.: Просвещение, 1993, 288 стр.

16. В.П. Орехов, А.В. Усов. "Методика преподавания физики".

17. Вовкотруб В.П. Ергономічний підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів з природничо-математичних дисциплін / Віктор Вовкотруб // Контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів з природничо-математичних дисциплін : посібник для вчителів : статті / [за ред. В. Шарко]. - Херсон : Олді-Плюс, 2001. - С. 73-78.

18. Вознюк С.Г. Комплексна реалізація функцій навчання і структура узагальнених способів розв'язування задач у середній школі: автореф. дисс. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - К, 1990. - 24 с.

19. Володарский В.Е. Обучение школьников решению задач //Физика в школе. - 2002. - №7. - С. 42-44.

20. Галатюк Ю.М. Творча пізнавальна діяльність учнів: Модульний підхід // Фізика. - №27(291). - 2006. - 24 с.

21. Давиден А.А. Изобретательские задачи в школьном курсе физики: Пособие для учителей. - Чернигов, 1996. - 96 с.

22. К.Н. Елизаров. "Вопросы методики преподавания в средней школе".

23. Касянова Г.В. Система фізичних задач для розвитку творчих здібностей учнів: автореф. дисс. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - К., 1995. - 24 с.

24. Л.И. Резников, Э.Е. Эвенчик, С.Я. Шамаш. "Методика преподавания физики в средней школе".

25. Латишева Н.С. Задачный подход к изучению темы 8 класса «Изменение агрегатных состояний вещества» // Электронный журнал «Методист». - 2003. - №4. - С. 23-27.

26. Лукашик В.І. Збірник запитань і задач з фізики.-К.: Освіта, 1993.-208 с.

27. Лукіна Т.О. Місце та роль рівневих систем фізичних задач в процесі диференційованого навчання фізики//Фізика та астрономія в школі.-1997.-№4.

28. Лукіна Т.О. Оцінювання знань учнів в умовах задачного підходу при диференційованому навчанні фізики//Фізика та астрономія в школі.-1997.-№1.-С.38-41.

29. Лукіна Т.О. Система фізичних задач як засіб диференціації навчання фізики//Мат. ІІ. Міжвуз. Наук.-практ. конф. «Методологічні особливості викладання фізики на сучасному етапі». -Ч.2. - Кіровоград: КДПІ, 1996.-С.116-118.

30. Лукіна Т.О. Фізична задача як засіб диференційованого навчання учнів фізики: автореф. дисс. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - К., 1997. - 18 с.

31. М.В. Чикурова. "Некоторые приемы, развивающие интерес к решению задач" из журнала "Физика в школе", 2000г.

32. Мельник П.О. Шляхи удосконалення процесу розв'язання фізичних задач з механіки в середній школі: автореф. дисс. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - К., 1994. - 27 с.

33. Методика навчання фізики в старшій школі: навч.посіб./ За ред. В.Ф.Савченка.-К.:ВЦ «Академія», 2011.-296с.

34. Методика преподаванияфизики в 7-8 классахсреднейшколы. Пособие для учителя. / Под ред. А.В.Усовой. - М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

35. Методика преподаванияфизики в 8-10 классахсредней школі. 41./ Под ред. В.П Орехова, и А.В. Усовой- М: Просвещение, 1980. - 320 с.

36. Мінаєв Ю.П. Технологізація процесу формування вміння розв'язувати фізичні задачі // Фізика та астрономія в школі. - 2004. - №2. - С. 38-42.

37. Назаренко Ю.В. Задачный подход к изучению темы «Электризация тел» // Электронный журнал «Методист». - 2003.- №4. - С. 44-46.

38. Основы методики преподаванияфизики. / Подред А.В.Перышкина , В.Г. Разумовского и В.А. Фабриканта. - М.: Просвещение, 1983. - 398 с.

39. Остапчук М.В. Система фізичних завдань для середньої загальноосвітньої школи в умовах диференціації навчального процесу: автореф. дисс. на здобуття наук. Ступеня канд. пед. наук. - К., 1995. - 24 с.

40. Павленко А.І. Методика навчання учнів середньої школи розв'язуванню і складанню фізичних задач (теоретичні основи) / Наук. ред. С.У. Гончаренко. - К.: ТОВ «Міжнар. фін. агенція», 1997. - 177 с.

41. Піскун О.В. Методичні засади використання якісних задач в умовах особистісно-зорієнтованого навчання фізики в загальноосвітній школі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - К., 2007. - 19 с.

42. Пойа Д. Как решать задачу. - М., 1961. - С.105.

43. Попова Т.М. Деякі особливості методики навчання розв'язуванню задач з фізики // Фізика та астрономія в школі. -№1. - 2000. - С. 29-31.

44. Попова Т.М. Методичні засади розвитку системи задач з механіки у класах з поглибленим вивченням фізики: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - К.,2004. - 20 с.

45. Психологические основы контроля и оценивания достижений учащихся / [под ред. Л.И Божович]. - М., 2001. - С. 3-12.

46. Розвязування задач з фізики. Практикум. За заг. ред. Є.В.Коршака. - К.: Вища школа, 1986. - 132 с.

47. С.Е. Каменецкий, В.П. Орехов. "Методика решения задач по физике в средней школе".

48. Шаповалова Л.А. Методика розв'язування задач міжпредметного змісту в процесі навчання фізики в загальноосвітній щколі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. - К., 2002. - 20 с.

Размещено на Allbest.ru