Компетентнісний підхід як умова формування пізнавальної самостійності учнів у навчанні фізики

Размещено на http://www.allbest.ru

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти

Відділ фізико-математичних дисциплін

Атестаційна робота

Компетентнісний підхід як умова формування пізнавальної самостійності учнів у навчанні фізики

Слухач групи

курсів підвищення кваліфікації

вчителів математики (вищої, першої категорії)

Шпирук Марія Іванівна,

вчитель математики і фізики

загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів с. Любче

Рожищенського району Волинської області

Керівник роботи:

Завідувач відділу фізико-математичних

Дисциплін Савош В. О.

Луцьк-2013

ЗМІСТ

компетентнісний пізнавальний навчання фізика

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ ЧЕРЕЗ КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД

1.1 Основні положення компетентнісного підходу у формувані пізнавальної самостійності

1.2 Психолого-педагогічні аспекти пізнавальної самостійності

РОЗДІЛ 1 ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ, ЯК УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ НА УРОКАХ ФІЗИКИ

2.1 Шляхи формування пізнавальної самостійності учнів через компетентнісний підхід на уроках фізики

2.2 Методичні рекомендації щодо формування основних груп компетентностей учнів на уроках фізики

2.3 Різні способи розв'язування фізичних задач математичними способами

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



ВСТУП

Суспільство ХХІ століття характеризується стрімкими змінами у всіх сферах життя і потребує людей, які уміють адаптуватися до змінних життєвих ситуацій, самостійно набувати необхідні знання, уміло застосовувати їх на практиці для розв'язання різноманітних проблем, критично мислити, грамотно працювати з інформацією, займатися самоосвітньою діяльністю. У зв'язку з цим важливого значення набуває виховання самостійності людини, як особистісної якості, що забезпечує найкращі можливості для становлення людини як вільного суб'єкта суспільної і професійної діяльності. Вихованням самостійності повинні займатися усі заклади освіти, зокрема загальноосвітня школа, яка має орієнтуватися на розвиток в учнів здібностей до самоосвітньої діяльності, готовності і здатності самостійно розв'язувати економічні, соціальні і особистісні проблеми.

Введення компетенцій в нормативну та практичну складову освіти дозволить вирішувати типову для української школи проблему, коли учні можуть добре оволодіти набором теоретичних знань, але відчувають значні труднощі в діяльності, що вимагає самостійного використання цих знань для вирішення конкретних життєвих завдань чи проблемних ситуацій. У «Проекті порядку оцінювання навчальних досягнень учнів основної та старшої школи в системі загальної середньої освіти» від 17 березня, 2011, підготовленому МОН України, визначено критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, які мають базуватись на переконанні, що навчальна діяльність у кінцевому результаті має дати учням не просто суму знань, а сформувати комплекс компетенцій [11]. Основним у цьому напрямі є формування ключових і предметних компетенцій. Компетенція учня у сфері самостійної навчально-пізнавальної діяльності віднесена до ключових.

У сучасній дидактиці панує думка, що самоосвіта має бути одним із принципів навчання, реалізація якого покликана забезпечити готовність учнів до безперервної освіти. Так П.І. Підкасистий вважає необхідним зробити самонавчання обов'язковим компонентом навчального процесу, а завдання вчителя бачить у розвитку в учнів пізнавальної активності, умінь самостійної пізнавальної діяльності [25]. Але для того щоб суб'єкт під час самонавчання досягнув бажаного результату, необхідно, щоб він був готовим до самонавчання. У сучасній педагогічній, психологічній і методичній науці готовність до самонавчання називають терміном «пізнавальна самостійність».



РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ ЧЕРЕЗ КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД

1.1 Основні положення компетентнісного підходу у формувані пізнавальної самостійності

Ідеї компетентнісно зорієнтованого підходу були закладені ще в теорії навчання другої половині ХХ століття І. Я. Лернером [4]. Теоретико-методичні засади впровадження компетентнісного підходу розглядаються у працях сучасних вітчизняних та зарубіжних педагогів - О. І. Пометун, О. І. Савченко, О. В. Овчарука, А. В. Хуторського [8; 14].

Дослідження умов впровадження компетентнісного підходу у навчанні фізики пов'язано з такими іменами як П. С. Атаманчук, С. П. Величко, А. Ф. Заболотний, О. І. Іваницький, Ю. А. Пасічник, В. Д. Шарко. Більшість науковців розглядають проблему формуванням компетентності студентів-майбутніх вчителів фізики. Оскільки існує модель фахівця, то і зрозуміло, які завдання він має вміти виконувати. На жаль, модель випускника середньої школи існує лише в загальних рисах, а створення нових стандартів базової і повної середньої школи планується завершити вкінці 2014р. Зважаючи на вказані проблеми, на даний час не існує фундаментальних досліджень зі створення понятійно-термінологічної, теоретичної, методологічної та методичної бази компетентнісного підходу у навчанні фізики старшокласників.

Терміном «компетенція» означено як: сукупність здатностей, якими повинна володіти особа для виконання завдань і функцій, що визначені об'єктом і предметом її діяльності [12]; наперед задану вимогу (норму) до освітньої підготовки учня, необхідної для його ефективної продуктивної діяльності [14]. Тобто, можемо сказати, що для учня компетенція - це образ його майбутнього, орієнтир для освоєння. Сукупність компетенцій учня в сфері самостійної діяльності включають елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності і складають навчально-пізнавальні компетенції. Сюди відносяться способи організації, цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінку діяльності учнем [14].

Терміном «компетентність» означено: продемонстровану здатність особи застосовувати знання, навички, особисті здібності та досвід у щоденних та змінних робочих і навчальних ситуаціях, а також у особистому розвитку [12]; інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, який формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання [11]; володіння учнем відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності [14]; готовність суб'єкта ефективно застосовувати внутрішні і зовнішні ресурси для постановки і досягнення мети діяльності [3]. Узагальнивши визначення, можемо сказати, що компетентність - це встановлення зв'язку учнем між знаннями і ситуацією, здатність виявити процедуру (знання і дія), яка підходить для вирішення конкретної проблеми (задачі). Вона виражається сукупністю особистісних якостей учня і припускає наявність мінімального досвіду застосування компетенції. Даних якостей може бути багато - від змістових і пов'язаних з цілепокладанням (навіщо мені необхідна ця компетенція) до рефлексивно-оцінних (наскільки успішно я застосовую цю компетенцію на практиці).

Компетентнісний підхід на противагу концепції «засвоєння знань» передбачає не збільшення обсягу інформації, яку необхідно донести до учнів, а допомогу учням у вирішенні проблем самостійно. Уважно придивившись, можна стверджувати, що складне поняття компетентності учня дуже схоже на знайоме уміння вчитися. Сьогодні це поняття стає інтегративним і об'єднує в собі психолого-особистісні характеристики учня з змістовою і процессуальною основою учіння. У такому вигляді ми можемо його назвати здатністю учня вчитися самостійно, або пізнавальною самостійністю.

Більшість вчених (Л. П. Арістова, Ю. К. Бабанський, Є. Я. Голант, М. О. Данилов, Н. О. Половникова, О. Я. Савченко, Т. І. Шамова) зазначають, що пізнавальна самостійність особистості виявляється у потребі й умінні учня самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до їх розв'язання. Основу її становлять інтелектуальні здібності, самостійність мислення, організованість, цілеспрямованість, самоконтроль, здатність учня до рефлексії та корекції діяльності.

О. Я. Савченко зауважує: «У більшості досліджень, проведених ностаннім часом, пізнавальна самостійність учня визначається як сформованість прагнення й уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку» [13]. Сама автор трактує пізнавальну самостійність як якість особистості, базову компетенцію, яка розкриває взаємозв'язок із різними аспектами навчального процесу. На її думку, у навчанні ця якість проявляється різнопланово. У процесі формування всебічно розвиненої особистості - це мета навчання, у процесі засвоєння знань - засіб підвищення усвідомленості, дієвості засвоюваного матеріалу.

1.2 Психолого-педагогічні аспекти пізнавальної самостійності

У дидактиці вищої школи формування пізнавальної самостійності розглядається як основний шлях розвитку творчих здібностей майбутніх спеціалістів. Численні дослідження доводять, що спирання на відтворюючу діяльність, на запам`ятовування певного матеріалу, навіть при сумлінному відношенні до занять не викликає особливої активності та творчості у студентів, не формує цілеспрямовано пізнавальну самостійність, мало сприяє розвиткові мислення. Пізнавальна самостійність лишається на рівні відтворення. Більшість дидактів і психологів пов`язує проблему з вихованням спроможності мислити самостійно. Можна виділити три компоненти пізнавальної самостійності: змістовно-операційний (знання та вміння), мотиваційний (потяг до діяльності), вольовий. Т.І. Шалавіна відзначає процесуальний аспект пізнавальної самостійності: рівні відтворення, реконструктивно- варіативний, частково-пошуковий і творчий [18]. У зв`язку з цим можна казати про цілеспрямоване формування пізнавальної самостійності як ієрархії рівней (мал. 3.2)

При формуванні самостійного мислення актуальною стає проблема керування розумовою діяльністю: більш високі вимоги до навчання; оволодіння новими знаннями та вміння поєднувати їх у потрібну систему, тобто володіти структурою творчого мислення. Слід зупинитися на понятті "активність" як умові самостійності та "пізнання". Д.Б. Богоявленська [18] розглядає його як інтелектуальну якість. Вона вважає, що мірою інтелектуальної якості може бути інтелектуальна ініциатива, причому слід розглядати формально-динамічну (процесуальну) та змістовну сторони активності. Що стосується рівнів діяльності, то Д.Б. Богоявленська стверджує, що інтенсивна, але рутинна за змістом, розумова діяльність не призведе до якісного стрибка, яким є нова ідея, проблема. Кількість задач не визначає активності, бо по мірі накопичення навичок дії автоматизуються, а розумова діяльність йде на спад. Доречно навести слова С.Л. Рубінштейна [24]:"Все представляється само собою зрозумілим лише тому, чий розум ще у бездії." У зв`язку з цим Шеншев Л.В. [17] виділяє два види пізнавальної діяльності: стимульовану зовнішньою незвичайною ситуацією, що викликає необхідність орієнтації, і виражену в пізнанні проблемної ситуації відносно того, що всі приймають як щось само собою зрозуміле (треба виявити нову проблему).

Одним з основних елементів пізнавальної діяльності є мислення. Воно виникає як процес, включений до жіттєдіяльності, але поступово стає відносно самостійною діяльністю, що має своє мотиви, цілі, способи. Продукти мислення входять до інтегрального створення "образу світу" [18]. Воно включене до спілкування, процесів пізнання; приймає форму спільної діяльності або може діяти на іншу людину. На певному етапі свого розвитку людина здатна до мисленевого спілкування.

Є декілька класифікацій мислення, наприклад, за використаними засобами: словесно-логічне (на основі мови); наочно-дійове (рухові акти); наочно-образне (характеристики предмету). Структура образного мислення наведена на мал. 3.3. Мислення практичне и теоретичне поділяються за структурними та динамічними особливостями, причому практичне більше складне ніж теоретичне в умовах дефіціту часу.

Деякі критерії позначають інтуїтивне та аналітичне мислення [18], це часовий, структурний критерії та рівень тямущості.

Є також продуктивне мислення з компонентами словесно-логічного, інтуїтивно-практичного та репродуктивного мислення.

Мислення взагалі розглядається як діяльність, воно включає структурні складові, традиційні для практичної діяльності, а саме: мотивацію, суто діяльність, дії та операції. Кожен етап має початок, середину та завершення. Оскільки мислення - це активність суб`єкта, воно завжди суб`єктивне. Мислення - це пізнавальна діяльність, продукти якої є упосередкованим відображенням дійсності, залежить від використання засобів, їх новизни для суб`єкта та ступіня активності суб`єкта.

Оскільки за Е. де Боно [19] мислення - це навичка, її можна поліпшити, застосовуючи засоби конструктивного підходу, моделюючі, операційні та творчі аспекти мислення. До речі, критичне мислення - це цінна частина мислення, але воно неадекватне при відсутності вище названих аспектів. Наші успіхи в науці і технологіях залежать не від критичного мислення, а від системи "можливостей", що рухається попереду інформації і сприяє створенню поглядів та гіпотез, тобто творчому процесу.

Можна навести розгорнуту схему складових мислення людини залежно від використаних ними засобів (мал. 3.4): окремо розглядається так зване професійне мислення, що базується на категоріях та поняттях певної професії.Можливі складові мислення та їх засоби можуть поєднуватись у пари, триади і більш складні утворення.

Оскільки навик мислення можна вдосконалювати, існує технологія цього процесу, яка використовує фундаментальні інструменти мислення, або привертання уваги. Без них мислення діє за шаблонами, що їх пропонує попередній досвід. Інструменти мислення як раз і потрібні, щоб використовувати види, перелічені у схемі. Перший з них, ПМЦ (Плюс, Минус, Цікаво), означає, що потрібно розглянути не тільки хороші, а й погані та цікаві аспекти проблеми, причому треба розглядати якнайбільше прикладів для досліду об`єкта за всіма його сторонами і не оцінювати їх, тобто не давати певної переваги. Іншим інструментом мислення є АМВ (Альтернативи, Можливості, Вибір). До речі, при пошуку альтернатив ми задіюємо бічне, або паралельне, мислення. Де Боно стверджує, що доведення може бути не інакше як відсутністю уяви. Альтернативи з'являються у вигляді гіпотез, пояснень, проблем, моделей, ліній дії, передбачень, однак їх не повинно бути забагато з точки зору практичності.

Мислення відбувається у вигляді розв'язання певних задач, тобто вони є об'єктом мислення. Задачі мають визначену об`єктивну структуру, одним з параметрів якої є складність.

Умови можуть поділятися за ознаками:

звичність - незвичність ситуації;

характер подання умов (вербальний, зображенням, реальна ситуація), в цьому випадку як альтернативні можуть використовуватись структурно-логічні схеми інформації та моделі пізнавальної діяльності;

в ситуації виділене "істотне відношення", що містить ключ для розв`язання.

Для того, щоб задача була проблемною і викликала потрібність мислення, вона повинна відповідати вимогам:

рішення або його тактика повинні бути схованими; може бути даний невірний натяк (слід);

рішення повинно бути динамічним;

тактика повинна бути оригінальною.

Елементи умов можуть бути між собою у різноманітних відношеннях, які визначаються припустимими правилами перетворення ситуації, що містять набір альтернатив. Характеристика умов впливає на процесс розв`язання (сприймання, розуміння, запам`ятовування з певною складністю, повнотою та адекватністю, що впливає на відношення суб`єкту до розв`язання.

Вимоги до структури задачі можуть бути двох типів:

описання кінцевих ситуацій;

отримання нових знань.

Складність розв`язання створюється суб`єктивними (установка, навченість тощо) та об`єктивними факторами (структура самої задачі, її складність), але сюди не включається кількість і склад елементів, що входять до задачі.

І.М. Фейнберг [20] пропонує типологію задач стосовно навчальних завдань:

невизначеність вихідних даних;

невизначеність у постановці питання;

надмірні або непотрібні дані для розв`язання задачі;

заперечливі дані в умовах, що припускають вірогідні рішення;

використання предметів у незвичних функціях або умовах;

виявлення помилки в рішенні.

Ієрархічно організована послідовність завдань створює програму діяльності та умови для сформування умінь. Уміння - це спроможність до операцій, знання змісту та технології, мотивація, навичка, що виникає в результаті необхідного та достатнього для закріплення повторення дій; це підтвердження необхідності та правомірності дії. Структура вміння може бути представлена наступною схемою (мал. 3.5)

Схему формування вміння наведено на мал. 3.6.

Педагогічні цілі сукупно з матеріалом, що вивчається, виражені у формі задач. Задача є метою діяльності, конкретизованою з урахуванням ситуації. Вона синтезує змістовну, мотиваційну й операційну сторони діяльності, тобто в ній збігаються всі напрямки педагогічного процесу. Ось чому навчання повинно представляти з себе ланцюг предметних задач, що постійно ускладнюються та націлені на використання потенційних здібностей людини. Якщо в результаті розв`язання задач навчаємий збагатився новим знанням, відношеннями, оволодв вміннями, придбав впевненість, бажає знати більше, то це свідчить про наявність так званих психологічних новоутворень.

Багато авторів вивчали вміння розв`язувати пізнавальні задачі, вони визначають ведучу роль задачі в процесі навчання. На думку П.І. Підкасистого [21,22], в свідомості навчаємого конкретний зміст пов`язується з виконанням системи дій (це первинне), а досягнуті знання мають вторинний характер і зовні від системи дій втрачають силу як стимули вчення, конкретні цілі та інструменти пізнання. Структурною одиницею процесу засвоєння є дидактична задача. В роботі [23] визначаються два шари діяльності : поверхневий, тобто сама діяльність, та глибинний - діяльність з виявлення схованих закономірностей, які містить задача, але відкриття яких не потрібне для процесу рішення. Цей другий шар виявляє себе як результат проявленої активності. Роль задач полягає в тому, що вони пов`язують в єдине ціле знання та операції, тобто опосередковано виражають діяльність. Найбільш ефективним для формування внутрішньої мотивації вчення є спосіб структурування системи задач з метою виділення узагальнених способів рішення тих чи інших груп задач. Побудова в системі діяльності підсистем з трьох задач (триад), розташованих за рівнями засвоєння з урахуванням змістовного параметра, дозволяє встановити глибину засвоєння, рівень використання знань, розумовий розвиток навчаємого тощо. Запропоновані задачі повинні виконувати навчаючу, розвиваючу та управляючу функції. Схему організації підсистеми з трьох задач (триади) представлено на мал. 3.7

Задача (не стереотипна) завжди передбачає якесь ускладнення, коли актуалізується нова потреба, якої спочатку не було. Ці мотиви мовби додаються до вихідних. Таким чином, діяльність з розв`язання задач завжди полімотивована, і акт прийняття задачі пов`язаний з цілою групою мотивів. Момент актуалізації нової пізнавальної потреби в ході рішення задачі пов`язується у психології з виникненням проблемної ситуації, коли раніше використовувані способи не ведуть до досягнення результату.

Словесно сформульована задача - це окремий об`єкт для мислення, ситуація - більш загальний. Теорію проблемних ситуацій було розроблено О.М. Матюшкиним [24]. Психологічна структура проблемної ситуації включає:

пізнавальну потребу, що побуждає людину до інтелектуальної діяльності;

невідоме знання або спосіб дії, що може бути досягненим;

інтелектуальні можливості людини, що включають його творчі здібності та попередній досвід, які визначають поле виникнення пізнавальної потреби.

У випадку, якщо засвоєні знання достатні для розв`язання задачі, проблемна ситуація не виникає. Те ж саме буде, якщо знання недостатні. О.М. Матюшкін запропонував тривимірну модель планування проблемних ситуацій, використовуючи параметри: ступінь складності, етапи становлення дії, структурні компоненти дії. Мотиви - це фактор, що впливає на продуктивність мислительної діяльності. Можна варіювати форму пред`явлення задачі (текст, схема, малюнок); давати інструкцію щодо введення в ситуацію експерименту; по-різному можна сформулювати питання (вимоги) задачі. Задача повинна бути включеною у пізнавальну сферу суб`єкта (сприйнята і зрозуміла).

Аналіз сутності пізнавальної самостійності дозволив дійти висновку, зміст фізики буде сприяти формуванню пізнавальної самостійності учнів, якщо у ньому буде присутній як змістовний так і діяльнісний компоненти.



РОЗДІЛ 2 ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ, ЯК УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ НА УРОКАХ ФІЗИКИ

2.1 Шляхи формування пізнавальної самостійності учнів через компетентнісний підхід на уроках фізики

Нажаль традиційна система навчання фізики не може у повній мірі забезпечити формування пізнавальної самостійності учнів, про що свідчать результати експериментального дослідження, проведеного на базі Херсонського національного технічного університету. За результатами дослідження у випускників загальноосвітніх шкіл (65 % респондентів) відсутня готовність працювати самостійно на навчальних заняттях з фізики, не достатньо сформовані такі особистісні якості як самоконтроль, уміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки, здобувати і опрацьовувати нову інформацію фізичної спрямованості тощо.

Однією з причин такого становища є криза знаннієвої парадигми освіти, яка орієнтована передусім на передачу учням готових знань, умінь і навичок.

Альтернативою традиційного підходу до навчання є компетентнісний підхід. Основна особливість компетентнісного підходу у порівнянні з традиційним, полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку в учнів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики (див. табл.1.). Він передбачає посилення у навчальному процесі учнівського компоненту змісту освіти, що реалізує можливість індивідуальної освітньої траєкторії учня; розробку діяльнісної компоненти змісту освіти, тобто введення у обов'язковий мінімум змісту освіти спеціально відібраних способів діяльності, технік і технологій, ключових компетенцій та інших процедурних елементів, що необхідно опанувати учню, щоб забезпечити його самостійність у різних видах діяльності, зокрема пізнавальній.

Табл. 1.

Характерні ознаки компетентнісного навчання у порівнянні з некомпетентнісним

Некомпетентнісне навчання	Компетентнісне навчання
Наука - основа змісту освіти - розглядається як сукупність фактів, понять, законів і теорій	Наука - основа змісту освіти - розглядається як загальнолюдський досвід розв'язання проблем
Вивчення «основ наук» є головною і самодостатньою ціллю навчального процесу	Вивчення «основ наук» є засобом розвитку готовності розв'язувати життєві проблеми з використанням принципів наукового мислення
Вчитель ставить питання «Що?» і «Чому?» і відповідає на них разом з учнями	Вчитель ставить питання «Навіщо?» і «Як?» і відповідає на них разом з учнями
Методи і форми навчання залежать від змісту навчання	Методи і форми навчання використовуються як самостійні засоби досягнення певних педагогічних цілей. Наприклад, групові форми роботи спрямовані на формування умінь співпраці
Застосування знань і вмінь обмежується навчальними ситуаціями	Застосування знань і умінь відбувається у життєвих (або наближених до життєвим) ситуаціях
Основний результат навчання: знання, уміння, навички, цінності	Основний результат навчання - осмислений досвід діяльності
Життєвий досвід учнів формується стихійно, за межами навчального предмету	Життєвий контекст і формування життєвого досвіду вводиться у межі навчального процесу як його значущі елементи
Накопичується і осмислюється досвід розв'язання навчальних задач	Накопичується і осмислюється досвід розв'язання життєвих задач
Оцінюється накопичений багаж дидактичних одиниць	Оцінюється здатність застосовувати накопичений багаж дидактичних одиниць в різних ситуаціях
Школа уводить людину від розв'язання складних життєвих проблем в область, наближену до «чистої науки»	Школа готовить людину до розв'язання життєвих проблем
Школа учить учнів покладатися на свою пам'ять	Школа учить учнів покладатися на свою самостійність

Необхідність ознайомлення учнів з основами навчально-пізнавальної діяльності викликана її сутністю як діяльності особистості, і є дуже важливою у практичному плані для формування у суб'єкта навчання умінь учитися. Основи навчально-пізнавальної діяльності учні починають опановувати ще у початковій школі, де навчально-пізнавальна діяльність є основним видом діяльності у даному віці, продовжують в основній і завершують наприкінці навчання у загальноосвітній школі, коли навчально-пізнавальні компетенції мають бути повністю сформовані.

Формування пізнавальної самостійності можливо лише при здійсненні самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Оскільки, лише у діяльності відбувається розвиток учня як її суб'єкта. Тому процес навчання фізики має бути діяльнісно орієнтованим. При такому підході забезпечується озброєння учнів методологією діяльності, способами пізнання і перетворення навколишньої дійсності і самого себе.

Опанування способами діяльності відбувається як у самій діяльності, так і при безпосередньому її вивченні. Так, учні не лише виконують фізичні експерименти, але й вивчають, що таке експеримент, його основні функції, дізнаються про особливості експериментальної діяльності. У першому випадку експеримент виступає як засіб пізнання, у другому - як спеціальний об'єкт вивчення. Причому, виходячи із досліджень педагогічної психології [3], зокрема з теорії учіння, пізнавальні засоби мають бути засвоєні раніше ніж нові знання, на отримання яких вони спрямовані. Дійсно, діяльність учіння має двокомпонентну структуру (див. рис. 2). З одного боку вона представлена діями, що підлягають засвоєнню, з іншого діями, що забезпечують засвоєння перших. Це означає, що перш ніж приступити до вивчення нової дії, необхідно перевірити, чи володіє учень умінням навчитися цієї дії.

Рис.2. Діяльність учіння



Головним критерієм, за яким стверджуємо про рівень пізнавальної самостійності суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, виступають результати його діяльності. Виходячи з сказаного, виділяємо наступні рівні:

відтворення (репродуктивний) - початковий рівень самостійності, який проявляється, коли учень самостійно відтворює відомості отримані від вчителя, наслідує дії вчителя, розв'язуючи завдання по аналогії, відтворює завчені знання з підручника фізики;

варіативний (реконстуктивно-варіативний) рівень самостійності проявляється в здатності учня, який володіє розумовими операціями порівняння і аналізу, з декількох зразків або правил вибрати найбільш відповідне для використання його в процесі самостійної діяльності з фізики;

частково-пошуковий (системний) рівень проявляється в здатності формувати узагальнені способи для розв'язку більш широкого кола задач, в тому числі і задач з інших розділів фізики; в умінні робити перенесення, які вивчались в одній темі, на розв'язок задач з іншого розділу або суміжних навчальних предметів; в прагненні знайти "власне правило", прийом, спосіб діяльності, різні способи розв'язання задачі та вибрати найраціональніший;

творчий рівень проявляється у здатності учня до самостійної постановки навчальної проблеми, визначення інтелектуальних та практичних завдань, складання плану діяльності, постановки гіпотез і їх перевірки, проведення власних досліджень з фізики.

Було розроблено критерії, які свідчать про сформованість певних рівнів пізнавальної самостійності старшокласників (компетентності у сфері самостійної діяльності) з фізики.. До них можна відности мотивацію та цілепокладання учня; пізнавальну активність; самостійність мислення; організованість; рівень знань з фізики; самоконтроль; здатність до рефлексії; самооцінку. В залежності від рівня розвитку цих складових можемо говорити про рівень самостійності учня у навчально-пізнавальній діяльності з фізики [1; 6; 10]. Наведемо порівняльну таблиця (таблиця 2), в якій відображено характеристики учня на початковому і вищому рівнях самостійності з фізики.

Таблиця 2.

Критерії різних рівнів пізнавальної самостійності учнів

Критерії	Репродуктивний рівень	Творчий рівень
МОТИВАЦІЯ і ЦІЛЕПОКЛАДАННЯ	мотивація стимульована, ситуативна - необхідність отримання зовнішнього мотиву, приваблюють яскраві факти, ефектні досліди, потяг до репродуктивної діяльності сприйняття цілі діяльності, пропонованої вчителем, орієнтація особистісних досягнень на нижчий рівень засвоєння знань з фізики	мотивація діяльно-дослідницька - яскраво виражені пізнавальний інтерес та особистісна потреба в активному ставленні до фізики, інтерес до процессу розв'язань нестандартних, винахідницьких задач, пошук нового способу розв'язання задачі, фізика пов'язана з життєвими планами, самостійне визначення цілі та планів діяльності, орієнтація особистісних досягнень на вищий рівень засвоєння знань з фізики
ПІЗНАВАЛЬНА АКТИВНІСТЬ	активність потенційна - допитливість, короткочасний інтерес до дослідів, цікавих розповідей, участь в навчальній діяльності за власною волею, бажання поділитись інформацією з однокласниками, нереалізоване у власних діях бажання пізнати новее	активність ініціативна -вихід за рамки визначеної діяльності, вибір варіантів розв'язання задач, знайомство з додатковою літературою
ОРГАНІЗОВАНІСТЬ	здатність організувати робоче місце за спонуканням вчителя, усвідомлене сприйняття готового плану дій та діяльності, побудова фрагментарної відповіді, складання плану діяльності за зразком	чітка організація праці, готовність до виконання різних видів самостійної роботи, самостійне складання плану та програми дій, вибір засобів навчання та способів пізнання, складання опорного конспекту, підготовка доповіді за власною схемою
САМОСТІЙНІСТЬ МИСЛЕННЯ	безсистемність попередніх знань, немає навички розумової діяльності, не висока працездатність, здатність до операцій аналізу, синтезу, виділення істотного за зразком знання з фізики відповідають нижчому рівню (Наслідування, Завченість)	фонд системних провідних знань виходить за межі програми, знання дієві, доказовість знань -найвища .{цінність для учня, самостійність мислення у всіх видах діяльності, висока наполегливість і свідоме ставлення до навчання, здатність до творчості: продуктивність, оригінальність мислення знання з фізики відповідають вищому рівню навчальних досягнень (Навичка, Уміння, Переконання)
САМОКОНТРОЛЬ	некритичне ставлення до зовнішнього контролю, згода з будь-якими виправленнями вчителя, існують прояви іноді виявити помилку, але невміння їх пояснити, часте допускання однотипових помилок дії співвідносяться із зразком після виконання діяльності план перевірки виконується формально	критичне ставлення до зовнішнього контролю, самостійне виявлення і виправлення помилки в процесі виконання роботи і здатність їх пояснити, потреба в самоконтролі, самоперевірка за власною ініціативою дії завжди співвідносяться із зразком в ході розв'язання план перевірки витримується повністю, в нього вносяться корективи
РЕФЛЕКСІЯ	рефлексія здійснюється тільки за кінцевим результатом, складання плану нових завдань ускладнене	рефлексія здійснюється глибоко як процесу діяльності з фізики, так і результату, задачі вирішуються нестандартними способами, нові завдання складаються на основі виконання двох і більше перетворень, складені задачі відносяться до оригінальних задач
САМООЦІНКА	вміння самостійно оцінити свої дії, правильність або помилковість результату, тільки співвідносячи його зі схемою дії, невміння оцінити свої можливості перед розв'язанням нової задачі (адекватна ретроспективна оцінка)	самостійна оцінка своїх можливостей у вирішенні нової задачі, аналіз та облік можливих змін відомих способів дії за допомогою зовні або самостійно (адекватна актуальна прогностична оцінка)
КОРЕКЦІЯ	бажання, але нездатність коригувати результати діяльності, корекція результатів здійснюється тільки за допомогою вчителя	корекція результатів діяльності здійснюється самостійно

На основі рівнів можна визначити основні педагогічні умови (засоби, способи, технології) досягнення певного рівня самостійності у навчанні фізики. Суб'єктом, що управляє в навчанні виступає вчитель: він організовує, контролює і корегує діяльність учнів. За умови суб'єкт-суб'єктих відносин, процес управлінняЃE вчителя повинен перерости у процес свідомого самоуправління учнів в навчанні фізики. Якщо вчитель володіє фаховими компетенціями, то суб'єкт навчання «приречений» досягти позитивного результату [7]. Класифікуючи задачі за рівнем складності, щоб не довести учнів до зневіри в свої сили, вчитель «провокує» учнів на розв'язування, чим збільшує їх віру в себе. Результат впливу на учня має бути прогнозований та внаслідок орієнтувань на завершальних фазах виводити на рівень самоконтролю і самоосвіти з фізики.

Дієвість управління у навчанні фізики залежить від цілеспрямованого характеру контролю, корекції і регулювання у навчанні, від можливостей управлінських впливів спонукати учнів до саморегулювання і самоуправління процесу навчання. Орієнтувати діяльність учнів з фізики на досягнення вищих рівнів пізнавальної самостійності можна за допомогою наступної схеми цілеспрямованих впливів на учня (рис. 3):

Готовність учня до діяльності: - матеріальна; - операційна; - психологічна	Цілевизначеність, орієнтація учня на кінцеву мету (цільова програма)	Залучення учнів до діяльності; навчання учнів методології здобування знань	Регулярний контроль, самоконтроль, рефлексія, самоуправління учня
		^
Головні дидактичні умови здійснення діяльності учнями

Рис. 3. Схема результативного управління навчанням фізики

* забезпечення готовності учня до діяльності, (операційна, матеріальна, психологічна);

* цілевизначеність, орієнтація учня на кінцеву мету (зазначена в розробленій вчителем цільовій програмі уроку, теми);

* залучення учня до діяльності; навчання учнів методології здобування знань (самостійна діяльність з фізики та різні види самостійної роботи учнів);

* регулярне здійснення різних видів контролю (основна увага приділяється оперативному контролю);

* залучення учнів до самоконтролю, рефлексії, які на завершальних етапах переходять в самоуправління навчанням фізики.

Готовність учня до діяльності з фізики вважаємо першою і основною складовою схеми управління навчанням, оскільки, якщо не відбулось включення учня у діяльність, то про подальші набутки учня говорити не можна. До операційної готовності учня відносяться здатність оперувати фізичними поняттями, термінами, виконувати певні математичні операції, фізичні вимірювання, знання фізичних законів і формул, навички роботи з літературою, комп'ютером, читання графіків, схем, перетворення фізичних величин, здатність зробити висновок, скласти звіт роботи, і т.п. Матеріальна готовність забезпечується перевіркою наявності в учня необхідного обладнання, приладдя, підручника, збірника задач з фізики, довідника. Психологічна готовність учня проявляється у здатності учня упереджувати кінцевий результат діяльності й діяти відповідно до нього. Від цієї готовності залежить здатність учня до передбачень, висунення припущень, складання планів, висунення гіпотез. Спрацювання механізму психологічної установки в навчанні фізики можливе за умови проведення у відповідність пізнавальних можливостей з пізнавальними потребами учня. Забезпечення такої відповідності вбачаємо у підсильності навчальних завдань для кожного учня. За таких умов конкретна пізнавальна задача сприймається учнем як власна мета і стає основою його цілеспрямованої діяльності. На спрацювання механізму психологічної установки вказують такі моменти: усвідомлення проблемної ситуації та визначення шляху вирішення; оцінювання результату вирішення задачі (розв'язана чи не розв'язана); розуміння особистісної відповідальності за наслідки діяльності. За таких умов актуальними стають мотиви прагнення до успіху та уникнення невдачі.

Другою складовою є цілевизначеність - установка на особистісно значущу мету діяльності (мета уроку має усвідомлюватись учнем і представляти для нього певну цінність). Змістову складову діяльності старшокласників відображаємо у навчальному плані, цільовій програмі, підручниках та методиках, які за умов особистісно-орієнтованого підходу орієнтують, унормовують, регулюють і корегують результативне навчання фізики [10]. Цільова програма виступає нормативним документом, який визначає зміст фізики і її розподіл за темами, окреслює вимоги до рівня знань учнів з дисципліни, чим упереджує результат навчально-пізнавальної діяльності учнів. Щоб навчальна програма повною мірою виконувала управлінську функцію в навчанні фізики виділяємо такі ключові моменти:

- до кожного уроку (теми) виділено головні пізнавальні задачі (порції навчального матеріалу) і запроектований рівень, на якому планується їх засвоєння, враховуючи ціннісно-орієнтаційну значимість змісту;

- перевірено матеріальну готовність (забезпеченість учнів підручником, канцелярським приладдям, за необхідності технічними засобами та їх справністю і т.п.);

- перевірено операційну (здатність до операцій аналізу, синтезу, узагальнення, виконання певних математичних операцій, необхідних на даному уроці і т.п.) та психологічну готовність учнів до засвоєння матеріалу; - намічено навчальні задачі різного типу та складності відповідно до завдань уроку. Засвоєння кожної пізнавальної задачі прогнозується на певному рівні, зазначеному в цільовій програмі. До головних якісних параметрів засвоєння навчального матеріалу відносимо виведені з реальних умов навчання фізики компетентнісно-світоглядні характеристики (рівні, орієнтири) засвоєння пізнавальних задач за якими проводиться контроль - ЗЗ (завчені знання) - учень механічно відтворює зміст пізнавальної задачі в обсязі та структурі засвоєння; НС (наслідування) - учень копіює моторні та розумові дії, пов'язані з засвоєнням пізнавальної задачі, під впливом зовнішніх і внутрішніх мотивів; РГ (розуміння основного) - учень свідомо відтворює суть задачі у постановці і розв'язуванні; ПЗ (повне засвоєння) - учень розуміє основний зміст пізнавальної задачі і може відтворити всі її елементи в будь-якій структурі викладу, тобто усвідомлено володіє знаннями, що складають зміст задачі. Вищими показниками компетентності учня у навчанні фізики називаємо рівні уміння (У), навички (Н), переконання (П). Вони окреслюються і фіксуються, як прогнозовані результати навчання, на основі таких конкретних дій старшокласника (рис. 4):

- уміння - виявлення здатності до творчого перенесення, розв'язування навчальних завдань «нестандартного» характеру;

- навички - спроможність застосовувати у навчанні набуту обізнаність на підсвідомому рівні як автоматично виконувану операцію;

- переконання - підтвердження власної наукової позиції і обстоювання конкретної точки зору в рамках дії механізму діалектичного сумніву (нові наукові факти можуть скоригувати цю точку зору).

	Завченість						Переконання
Готовність учня до діяльності з фізики
	> ^v >	Розуміння	>	Засвоєння	>	Уміння	> v^
	Наслідування						Навичка

Рис. 4. Етапи сформованості компетентності учнів у навчанні фізики

Така система зорієнтована на розвиток вищих психічних функцій учня, задає рівень (міру компетентності), якого треба досягти і, забезпечуючи залучення учня до діяльності, виводить на якісні показники знань з фізики (рис. 3).

Предметна компетенція						Дія				Якість знань учня з фізики (міра його компетентності)

Рис. 3. Головні складові забезпечення компетентності учня у навчанні фізики

Зміст компетентнісних орієнтирів (рівнів засвоєння знань) відомий учням і кожен учень вміє оцінити свій результат у відповідності до рівня. Оцінна діяльність вчителя і учня орієнтується на однакові критерії, тому суб'єктивне виставлення оцінки при такому підході не має місця. При цьому, що дуже важливо, в учня підвищується рівень самоконтролю та самооцінки діяльності [9]. Прогнозований рівень засвоєння матеріалу на уроці, після закінчення теми чи цілого розділу можуть не співпадати. Третя складова схеми - залучення учнів до самостійної діяльності різних видів в залежності від нахилів, здібностей та досвіду учня. Зауважимо, що ми розрізняємо самостійну роботу та самостійну діяльність старшокласників з фізики [1]. Самостійна робота як засіб навчання виступає у вигляді різноманітних завдань; внутрішньо вона виражається через пізнавальне або практичне завдання, яке в навчанні виступає своєрідним імпульсом для початку розумової діяльності учня. Самостійну роботу наповнюємо різним змістом (відповіді на теоретичні питання, розв'язування задач різних рівнів, спостереження, домашні досліди, виготовлення приладів, підготовка доповідей); розширюємо форми самостійної роботи (фізичні диктанти, тести готовності, підсумкове тестування, комп'ютерне тестування, групове та індивідуальне розв'язування завдань з дидактичних карток). Самостійну діяльність розглядаємо як цілеспрямований процес, який організується та виконується у структурі навчання фізики для розширення конкретних навчально-пізнавальних завдань (робота з підручником, написання тез прочитаного, створення конспекту, підготовка відповіді, реферату, представлення результатів, аналіз відповіді однокласника, ведення дискусії). До компонентів самостійної діяльності учнів відносимо також роботу зі сприйняття та осмислення навчального матеріалу на уроках, ведення конспекту, вивчення навчальної літератури (підручники, навчальні посібники, конспекти лекцій, першоджерела), опрацювання навчальної інформації та переведення її на рівень знань, закріплення знань на практиці, виконання вправ та різноманітних додаткових завдань, підготовку відповіді, рефератів, доповідей; розв'язування задач, підготовка та виконання лабораторних робіт, підготовка до різних видів уроку тощо. Ці елементи є поступово ускладнюються у відповідності до прогресу учня в навчанні фізики. Якщо на початкових етапах домінує робота з формування навичок роботи з підручником, розв'язування задач по аналогії, то згодом самостійна діяльність ускладнюється - розв'язування нестандартних задач, проедення самостійних міні-досліджень.

Зауважуємо, що процес формування самостійності не буде повноцінним, якщо не здійснювати регулярний контроль діяльності та не знайомити учнів з прийомами розвитку самоконтролю, рефлексії та самооцінки діяльності [8; 9]. Навчальні задачі з фізики різного рівня виступають своєрідними індикаторами з визначення ступеня (рівня) компетентності учня у навчанні фізики. Наводимо приклади навчальних задач для перевірки рівня компетентності учнів з фізики (тема «Основи динаміки», 10 кл.). В дужках помічено на який рівень знань з фізики орієнтована задача. Такі задачі вдовільняють вимогу кваліметричності, оскільки дозволяють і учню, і вчителю легко виміряти показники навчання («1» або «+» - досягнуто певного рівня (задача розв'язана); «0» або «-» не досягнуто (задача не розв'язана)).

(Завченість). Чи може змінити свою швидкість тіло, не взаємодіючи при цьому з іншими тілами?

(Завченість). Якщо сума всіх сил, що діють на тіло, дорівнює нулю, то швидкість тіла залишається сталою?

(Завченість). Якщо сума сил, що діють на тіло дорівнює нулю, то тіло не рухається?

(Наслідування). Взявшись за кінці довгої мотузки, хлопчики стоять на льоду. Один з них починає натягувати мотузку з силою 10 Н. Визначте, з яким прискоренням рухаються хлопчики, якщо маса першого з них становить 42 кг, а другого - 38 кг.

(Розуміння основного). У яких випадках рівнодійна трьох сил: 5 Н, 4 Н, З Н, що діють уздовж однієї прямої, може дорівнювати 6 Н, 2 Н, 4 Н, 12 Н?

(Розуміння основного). Що треба зробити, щоб виявити інертність тіл: збільшити швидкість їх руху, зменшити швидкість їх руху чи змінити напрям руху? Відповідь поясніть.

(Уміння застосувати знання). Визначте площу фігури неправильної форми, вирізаної з картону. Обладнання: прямокутний лист картону, ножиці, терези, важки, масштабна лінійка.

(Уміння застосувати знання). Двоє учнів тягнуть динамометр у протилежні сторони. Який буде показ динамометра, якщо перший учень може прикласти силу 200 Н, а другий 150 Н?

(Повне засвоєння). На підлозі вагона, що рухається рівномірно і прямолінійно лежить м'яч. Раптово він почав переміщуватись. У якій системі відліку (в системі «Земля» чи в системі «вагон») виконується закон інерції?

(Повне засвоєння знань). Пісок кидають з лопати. У якій системі відліку в цей час (системі, зв'язаної із Землею, або з лопатою) справджуватиметься закон інерції?

(Переконання). Ви не заперечите, що можете проїхати через кімнату на стільці, не торкаючись підлоги ногами, якщо ваші судорожні рухи на стільці пов'язані з внутрішніми силами, то чим зумовлена зовнішня сила?

(Переконання). Ви не будете заперечувати, що кінь тягне воза. За третім законом Ньютона віз діє на коня з такою ж силою, але протилежно направленою. Чому кінь не рухається за возом, а навпаки?

(Переконання). У розповідях барона Мюнхаузена він сам витяг себе за чуба з болота. Доведіть чи міг він це зробити, використовуючи для обґрунтування закони Ньютона.

(Переконання). В романі Жюль Верна «Подорож на Місяць» описано, що члени гарматного клубу вирішили зробити здорову гармату, зарядити її пустотілим ядром, в яке помістити пасажирів і пострілом відправити їх на Місяць. Поясніть чи спростуйте ідею польоту з гармати на Місяць чи взагалі в космічний простір.

З метою формування пізнавальної самостійності учнів при вивченні фізики, рекомендується діяльнісний блок (наприклад «Спостереження і досліди з фізики») вивчати окремо від змістовного блоку (наприклад, «Оптичні явища»), для цього його потрібно розміщувати на початку вивчення змістовного блоку змісту фізики. Існує і інший варіант - синтезований.

А.В. Хуторський наводить приклад програми синтезованого виду для вивчення теми «Молекулярно-кінетична картина світу» [26].

Тема Зміст	Молекулярно-кінетична картина світу
Органи чуття і пізнання світу. Запах і смак, їх причини
Спостереження. Наукова гіпотеза. Моделі будови речовини за Анаксогором і Демокритом. Протиріччя як рушійна сила у науці. Дискусія. Молекула.
Теплові явища в природі. Чотири стани речовини. Види теплопередачі. Температура. Термометри. Лабораторна робота «Вимірювання температури» (об'єкти дослідження за вибором).
Теплові явища у побуті. Дифузія. Швидкість молекул і температура речовини: причинно-наслідкові зв'язки. Лабораторна робота «Соління огірків» або «Приготування варення»
Експеримент у науковому пізнанні. Дослід Броуна. Електронний мікроскоп. Розчинення. Випаровування. Плавлення. Сплави у техніці.
Конструкторська діяльність. Саморобні установки для вивчення теплових процесів.
Моделі мікроскопа. Узагальнення. Синтез. Картина природи на молекулярному рівні.

2.2 Методичні рекомендації щодо формування основних груп компетентностей учнів на уроках фізики

Соціальна компетентність

Вибір учителем завдань, які передбачають для учнів самостійний пошук їх розв'язання.

Надання учням можливості обрання варіанту завдання чи шляху розв'язання задач.

Надання учням можливості вибору творчих чи експериментальних завдань.

Використання самооцінки та взаємооцінки учнів.

Розв'язання задач різними способами та визначення раціонального шляху розв'язання.

Залучення дітей до роботи в групах. Обов'язкова умова -- врахування індивідуальних можливостей школярів. Завдання мають бути якщо не індивідуальними, та хоча б рівневими.

Надання учням можливості виявлення ініціативи.

Практикування доручень учням, наприклад, «відповідальний за наочність», «консультант» тощо.

Проведення виховних годин у формі дискусій.

Планування виховних заходів та заходів предметних тижнів, у яких передбачається самостійна активна діяльність учнів.

Залучення дітей до самоврядування.

Полікультурна компетентність

Використання інформації з історії фізичних відкриттів.

Використання художньої літератури в процесі викладання фізики.

Розв'язання задач, які підтверджують досліди та відкриття вчених-фізиків.

Розв'язання задач історико-культурного змісту.

Розв'язання задач екологічного змісту.

Характеристика внеску в науку вчених різних національностей.

Наголошення на внеску в розвиток науки українських фізиків.

Проведення інтегрованих уроків «Фізика і лірика» «Фізика і музика» тощо.

Виховання учнів на прикладі життєвого та творчого шляху видатних фізиків.

10. Характеристика значення конкретних фізичних явищ та відкриттів у повсякденному житті.

Комунікативна компетентність

Стимулювання вміння учнів висловлювати власну точку зору.

Сприяння удосконаленню вмінь вести навчальний діалог.

Використання усних та письмових рецензій на відповідь, доповнень та зауважень до неї.

Удосконалення вмінь дітей формулювати цілі власної діяльності та робити висновки за її результатами.

Коментування учнями проведених ними експериментів, розв'язаних ними задач.

Застосування взаємоопитування та взаємоперевірки з можливим подальшим коментуванням.

Організація групової роботи. ,

Проведення нестандартних уроків, уроків-змагань, КВК, уроків-судів.

Використання комунікативних прийомів -- навчальна реклама, навчальний диспут.

Проведення захистів творчих робіт.

Підготовка учнями нестандартних запитань однокласникам та вчителя.

Стимулювання спілкування учнів з ровесниками та дорослими з метою підвищення рівня навчальних досягнень та ерудиції учнів.

Організація шкільного лекторію, випуску радіогазет, усних журналів тощо з метою популяризації фізичних знань.

Забезпечення толерантного спілкування учнів у процесі роботи на уроці та в позакласних заходах.

Інформаційна компетентність

Залучення вчителем додаткової інформації в процесі викладання фізики.

Стимулювання учнів до використання додаткової інформації.

Створення в кабінеті відеотеки.

Активна співпраця з кабінетом інформатики щодо використання можливостей Інтернету та опрацювання навчальних програм.

Активна співпраця із шкільною бібліотекою (спільні заходи, виставки надходжень, літературні тематичні виставки «Видатні фізики», «Україна і Всесвіт» тощо).

Висвітлення значення навчального експерименту як джерела наукової інформації.

Використання малюнків, таблиць, схем як джерел інформації та передбачення складання схем, таблиць, планів, опорних конспектів як результату роботи учнів з інформацією.

Орієнтація дітей на раціональний вибір інформації зі ЗМІ.

Випуск шкільної газети, стінних газет, створення інформаційних сторінок у класних куточках.

Навчання дітей співвідношенню інформації про фізичні явища з конкретними життєвими ситуаціями.