Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Диференційоване навчання, його особливості

1.1 Поняття про диференційоване навчання

1.2 Характеристика основних видів і форм диференційованого навчання

Розділ 2. Диференційований підхід до учнів при навчанні біології

2.1 Види диференційованої роботи на уроках біології

2.2 Організація диференційованого навчання біології

2.3 Методичні рекомендації щодо підвищення ефективності здійснення диференціації навчання на уроках біології

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

ВСТУП

Актуальність теми курсової роботи. Ідея диференційованого підходу до учнів у процесі навчання належить до вічних проблем школи і є найважливішим із загально-дидактичних принципів, необхідність реалізації якого в шкільній практиці зумовлена тим, що забезпечити формування особистості дитини, засвоєння нею знань з усіх навчальних дисциплін та вироблення в неї практичних умінь і навичок, розвиток її здібностей та обдарувань можна лише шляхом індивідуалізації навчання.

Актуальність проблеми полягає в тому, процес засвоєння знань індивідуальний, але багато в чому однаковий у дітей окремої групи чи навіть класу. Враховуючи загальні психологічні особливості їх, ми тим самим забезпечуватимемо розуміння матеріалу кожним учнем. Але досягти цього нелегко, оскільки здібності до навчання в дітей різні. Щоб учень на уроці постійно був зайнятий виконанням посильного завдання, слід, глибоко вивчивши індивідуально-психологічні відмінності вихованців, відповідним чином поєднувати фронтальні, індивідуально-групові та індивідуальні форми роботи. Велику допомогу тут надають диференційовані завдання.

У зв'язку з актуальністю проблема диференціації навчання досліджувалась в останні роки багатьма українськими науковцями. Конкретизація понятійного апарату, виявлення педагогічного потенціалу навчальної диференціації, окреслення її змісту та форм знайшли відображення у працях О.І. Бугайова, М.І. Бурди, В.К. Буряка, П.М. Гусака, Д.І. Дейкуна, В.І. Кизенко, Н.В. Кнорр, О.Б. Корсакової, Л.А. Липової, Н.А. Лобко-Лобановської, Т.А. Логвіної-Бик, Н.Д. Мацько, А.П. Самодрина, А.І. Сікорського, І.М. Соколової та інших.

Психолого-педагогічні основи диференціації навчання обґрунтовані в роботах Є.П. Верещака, Ю.З. Гільбуха, Н.І. Клокар, Л.А. Кондратенко, С.Л. Коробко, В.В. Рибалка, В.В. Сергієнко, А.В. Фурмана.

Мета роботи -- розкрити суть поняття диференціації навчання, розглянути диференційований підхід до проведення уроків біології.

Задачі:

· розкрити суть, цілі, форми і види диференціального навчання;

· визначити особливості організації диференційованого навчання на уроках біології;

· розглянути методи організації диференціального навчання на уроках біології;

· розробити методичні рекомендації щодо підвищення ефективності здійснення диференціації навчання на уроках біології.

Об'єкт дослідження -- проблема диференціації навчання в сучасній школі.

Предмет дослідження -- диференційований підхід до учнів при навчанні біології.

Методи дослідження: обумовлені об'єктом і предметом курсової роботи. При опрацюванні вихідної інформації були використані загальнонаукові методи аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення.

Теоретична та практична цінність курсової роботи полягає в тому, що в дослідженні комплексно проаналізований та узагальнений матеріал про поняття диференційованого навчання, його види та форми, організацію диференціації навчання на уроках біології та розроблені методичні рекомендації щодо підвищення ефективності здійснення диференціації навчання на уроках біології.

Структура роботи обумовлена логікою розгляду теми.

Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку, списку використаних джерел та додатку. Основна частина складається з двох розділів.

Вступ до курсової роботи формує її сприйняття. У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається мета, завдання, предмет та об'єкт дослідження, окреслюється методологічна та теоретична база дослідження, методи дослідження. Висновки узагальнюють досягнуті результати дослідження.

РОЗДІЛ 1. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ, ЙОГО ОСОБЛИВОСТІ

1.1 Поняття про диференційоване навчання

Необхідність диференціації виникає від наявних у людей розходжень. В умовах класно-визначеної системи без введення диференціації процес навчання організується однаково для всіх учнів і виявляється по-різному ефективний для них. Загальні інтелектуальні здібності учнів різні, різна в них і навченість: одні можуть дуже швидко засвоїти новий матеріал, іншим потрібно набагато більше часу, більше число повторень для закріплення його, для одних переважніше слуховое сприйняття нової інформації, для інших - зорове.

Диференціація навчання дозволяє організувати навчальний процес на основі обліку індивідуальних особливостей особистості, забезпечити засвоєння всіма учнями змісту навчання, що може бути різним для різних учнів, але з обов'язковим для усіх виділенням інваріантної частини. При цьому кожна група учнів, що має подібні індивідуальні особливості, йде своїм шляхом. Процес навчання в умовах диференціації стає максимально наближеним до пізнавальних потреб учнів, їх індивідуальних особливостей.

Таким чином, ціль диференціації процесу навчання - забезпечити кожному учневі умови для максимального розвитку його здібностей, схильностей, задоволення пізнавальних потреб та інтересів у процесі засвоєння ним змісту загального утворення.

У розумінні диференціації можна виділити три основних аспекти:

1. Облік індивідуальних особливостей учнів.

2. Групування учнів на підставі цих особливостей.

3. Варіативність навчального процесу в групах [6, с. 11].

Перший аспект - облік індивідуальних особливостей учнів характерний і для диференціації, і для індивідуалізації. Специфіка диференційованого навчання - облік індивідуальних особливостей, властивим групам учнів, і організація варіативного навчального процесу в цих групах.

Індивідуалізація - це граничний варіант диференціації, коли навчальний процес будується з урахуванням особливостей не груп, а кожного окремо узятого учня [6, с. 12].

Під диференціацією розуміють спосіб організації навчального процесу, при якому враховуються індивідуально-типологічні особливості особистості (здібності, інтереси, схильності, особливості інтелектуальної діяльності і т.д.). Диференціація характеризується створенням груп учнів, у яких елементи дидактичної системи (мета, зміст, методи, форми, результати) розрізняються.

Якщо зміни змісту обумовлені індивідуально-типологічними особливостями учнів, правомірно говорити про диференційоване навчання. У даному випадку кожна група учнів засвоює інваріантний зміст, збагачений фрагментами, що необхідні саме для цієї групи.

Якщо зміни змісту навчання пов'язані з перевагами вчителя, методиста, їх поглядами на навчальний предмет, то мова йде про варіативність в утворенні, але не про диференціацію.

Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов -- диференційованим навчанням.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим учням дають окремі, посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання -- його здійснення в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів.

У практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабанського, який увів поняття реальних навчальних можливостей учнів, їх зміст визначають такі критерії:

а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення; раціональність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, увага);

б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня;

в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників);

г) позашкільний вплив сім'ї, однолітків;

ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору) [8, с. 54].

З урахуванням цих критеріїв учнів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на такі групи:

1. Учні з дуже високими навчальними можливостями -- характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потребують завдань підвищеної складності.

2. Учні з високим рівнем навчальних можливостей -- мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.

3. Учні з середніми навчальними можливостями -- характеризуються здатністю нормально вчитися, окремим притаманна висока виучуваність за низької навчальної працездатності, іншим -- середня виучуваність за середньої працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.

4. Учні з низькими навчальними можливостями -- мають низький рівень виучуваності або навчальної працездатності, потребують спеціального підходу педагога [8, с. 57].

Формуючи тимчасові групи, слід пам'ятати: учні не повинні здогадуватися про причину їх поділу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4-6 учнів; група може бути гомогенна (однорідна) -- з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенна (змішана); найефективніша група змішана, але продуктивність її роботи низька; комплекти груп можна змінювати залежно від мети; комплект може складатися з учнів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; 3, 3, 2 і 2.

Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями; попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконання дій, вирішення завдання; оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності.

Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б) створюються передумови для використання комплексних розумових дій; в) навчальні завдання розв'язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи; г) учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано [10, с. 10].

Комплектування груп учнів може бути однорідне і неоднорідне. У неоднорідному класі навчаються учні з різними здібностями. Фактично для викладання у такому класі від учителя вимагається «потрійна» підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділити час лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допомогою комп'ютера.

У диференціальному навчанні існують поряд з позитивними і деякі негативні аспекти. Позитивним є те, що виключаються невиправдані і недоцільні для суспільства зрівнялівка й усереднення дітей, у вчителя з'являється можливість допомагати слабкому; приділяти увагу сильному, допомогти йому швидше і глибше просуватися в навчанні. Негативні аспекти: з'являється соціально-економічна нерівність; слабкі позбавляються можливості тягтися за більш сильними, одержувати від них допомогу, змагатися з ними; знижується рівень самооцінки.

1.2 Характеристика основних видів і форм диференційованого навчання

Диференціація навчання передбачає застосування методів, організаційних форм, спрямованих як на підтягування відстаючих у навчанні, так і на поглиблення знань учнів, що вчаться з випередженням.

Диференціація навчання - це розрізнення діяльності тих, хто навчається, за такими мотиваційними позиціями особистості: «можу» і «хочу» [27, с. 8]. Зміст диференційованого навчання полягає у подоланні одноманітності навчання, обов'язкового врахування відмінностей інтелектуальної, емоційно-вольової та інших сфер особистості [18, с. 44].

У педагогічній науці і практиці розрізняють два види диференціації: внутрішню і зовнішню. Часто вживають інші терміни: внутрішня диференціація - рівнева диференціація; зовнішня диференціація - профільна диференціація. Рівнева - диференціація за здібностями та успішністю в навчанні, а профільна - за нахилами та інтересами [32, с. 10].

Ці два види диференціації - рівнева і профільна - існують і взаємодопувнюють один одного на всіх ступенях шкільного навчання. Вони призначені для тих школярів, які проявляють підвищену зацікавленість до навчання і мають бажання і можливість працювати більше відведеного для цього часу на уроці.

Перший вид диференціації - рівнева диференціація (розроблена В.В.Фірсовим, В.А. Орловим, В.М. Монаховим) виражається в тому, що, навчаючись в одному класі, за одною програмою і підручником, учні можуть засвоювати матеріал різного рівня складності. За цих умов визначальним повинен бути не середній і не високий рівень вимог до результатів навчання, в якому формулюються мінімально необхідні вимоги до засвоєння знань. На основі рівня обов'язкових результатів формулюються більш високі рівні засвоєння знань і умінь. Такий підхід до створення програм, підручників, навчальних посібників і організації навчального процесу одержав назву рівневої диференціації [32, с. 11]. Рівнева диференціація навчання є запорукою розвитку дітей з різними здібностями й інтересами.

Автори виходять з того, що в процесі навчання вчителі завжди орієнтувалися на максимум змісту навчального матеріалу. Якщо учень цілком засвоював цей максимум його знання оцінювалися 5 балами, якщо були незначні пробіли або неточності - 4 балами і т.д. Сумлінний учень орієнтований був саме на максимум знань і намагався його засвоїти. Це, природно, викликало перевантаження учня, тому що він ставив собі мету засвоїти максимум знань зі всіх предметів.

Автори ідеї рівневої диференціації запропонували перейти в процесі навчання від орієнтації на максимум змісту до орієнтації на мінімум. При цьому необхідним є чітке визначення того мінімуму, яким повинен опанувати учень, без якого він не зможе рухатися далі у вивченні даного предмета. Це - мінімальний рівень, рівень загальних вимог, що задається явно у вигляді переліку понять, законів, закономірностей, що учень повинен знати; у вигляді питань, на які учень повинен уміти відповісти; у вигляді зразків типових задач, що учень повинен уміти вирішувати. Визначається також зміст, який необхідно засвоїти учню і на підвищених рівнях.

Кожен учень одержує право і можливість самостійно визначати, на якому рівні він засвоїть навчальний матеріал. Єдина умова - цей рівень повинен бути не нижче рівня обов'язкової підготовки. Учитель пояснює матеріал на рівні, більш високому, ніж мінімальний. При цьому вчитель чітко виділяє зміст навчального матеріалу, що учні повинні засвоїти, займаючись на тому або іншому рівні, і перед початком вивчення чергової теми знайомити учнів з результатами, яких вони повинні досягти.

Якщо учень бажає вивчати певний предмет на рівні обов'язкових вимог, а інший - на підвищеному рівні (причому не тільки бажає, але і здатний це робити) то таку можливість він повинен одержати. Таким чином, в рівневій диференціації враховуються не тільки інтелектуальні здібності учня, але і його інтереси.

Характерно, що при введенні рівневої диференціації в практику навчання, з'ясувалося, що деякі учні, що мають здібності до вивчення певного предмета, не хотіли вибирати рівень вище обов'язкового. Така ж картина спостерігалася й у відношенні інших предметів, тобто не можна було сказати, що учень вивчає один предмет на мінімальному рівні, для того, щоб інший вивчити поглиблено. Інтереси таких учнів лежали в позашкільній сфері: могли визначатися спортом, спілкуванням із друзями, захопленням музикою.

Цей вид диференціації навчання передбачає групову діяльність у навчальному процесі. Така діяльність дає змогу індивідуалізувати процес навчання, створити умови для спілкування. Взаємний контакт школярів у процесі виконання завдань сприяє встановленню колективних стосунків, формуванню почуття обов'язку та відповідальності за спільну працю. Під час роботи в групі учні мають можливість відразу з'ясовувати незрозумілі для себе питання, своєчасно виправляти помилки, допущені в процесі розв'язування вправ, вчитися вислуховувати думку свого товариша, відстоювати та обґрунтовувати правильність власних суджень, приймати рішення [32, с. 12].

Після вивчення теми на рівні базового змісту матеріалу і перевірки знань, у ході якої і визначається досягнення поставлених цілей, клас поділяється на дві групи: перша - учні, що засвоїли тему, з ними організується розширене і поглиблене вивчання матеріалу, і друга група - учні, що не засвоїли тему, з цими учнями проводиться додаткова робота з засвоєння змісту.

У першій групі може бути організована робота з рішення задач підвищеної складності, виконанню нестандартних, творчих завдань, обговорення наукових проблем, знайомство з додатковою літературою. Такій роботі можуть бути присвячені одне-два заняття.

В другій групі йде відпрацьовування знань, способів дій, що недостатньо засвоєні. До такого відпрацьовування можуть підключатися й учні першої групи як консультанти, помічники учителя.

Організовуючи навчання за рівнями, учитель повинен дуже добре знати:

- індивідуальні можливості кожної дитини;

- визначити критерії об'єднання учнів у групи;

- визначити правила співпраці учнів у групі;

- вчити працювати в групі;

- удосконалювати навички і здібності учнів у груповій та самостійній роботі;

- систематично здійснювати диференціацію на уроках;

- здійснювати постійний контроль за самостійною роботою учнів;

- вміло використовувати засоби заохочення;

- відмовлятися від малоефективних прийомів організації навчання, замінюючи їх більш раціональними.

Суть рівневої диференціації полягає в реалізації певного змісту освіти на різних рівнях вимог. Кожен учень має засвоїти з навчальних предметів мінімум, необхідний для забезпечення загальноосвітньої підготовки. Крім того, дітям, які мають нахил та особливий інтерес до тієї чи іншої галузі знань, надається можливість засвоїти цей предмет на підвищеному рівні - прикладному або ще вищому - творчому.

За однаковий час не можна всіх школярів навчити якісно на запропонованому рівні. Здійснюючи диференційований підхід до дітей у навчанні і вихованні, треба знати особливості кожного, враховувати їх у роботі.

Рівнева диференціація навчальної діяльності учнів визначається:

1. Здійсненням диференційованого підходу, який передбачає вивчення індивідуальних особливостей учнів і виділення на цій основі типологічних груп.

2. Сприятливими умовами для навчання і розвитку школярів із різним рівнем навчальних можливостей, що створюються за допомогою таких організаційно-управлінських заходів:

- визначення часу здійснення диференційованого підходу (на уроці чи поза уроком);

- послідовність застосування (на всіх чи окремих етапах навчального процесу);

- добір дидактичного матеріалу: якісний, що визначається характером завдань; кількісний, що визначається додатковим матеріалом як для сильних, так і для слабких дітей;

- характер навчання (поглиблене чи прискорене, або і поглиблене, і прискорене вивчення програмового матеріалу);

- диференціація навчальних завдань, які відрізняються за змістом, ступенем складності, - темп оволодіння програмовим матеріалом, форми організації навчальної діяльності, дози та характер допомоги, що надається учням під час виконання роботи;

- варіювання методом контролю, корекції та оцінювання навчальних досягнень учнів.

В умовах класно-урочної системи навчання рівнева диференціація стає ефективним засобом формування в учнів самооцінки та самоконтролю.

Другий вид диференціації - зовнішня диференціація. Терміном «зовнішня диференціація» позначають таку організацію навчального процесу, за якої для задоволення різнобічних інтересів, здібностей і нахилів учнів створюються спеціальні диференційовані класи, школи. Зміст зовнішньої диференціації полягає в конкретній спеціалізації навчання в області стійких пізнавальних інтересів, схильностей і здібностей школярів з метою створення умов для їх максимально-індивідуального розвитку [3, с. 41].

Зовнішня диференціація в свою чергу поділяється на:

- регіональну - за типом шкіл (спецшколи, гімназії, ліцеї, коледжі, приватні школи, комплекси);

- внутрішньошкільну (рівні, профілі, відділення, поглиблення, нахили, потоки);

- по паралелях (групи і класи різних рівнів: гімназійні, класи компенсуючого навчання и т.д.);

- між класами (факультативні, збірні, різновікові групи) [18, с. 45].

Зовнішня диференціація навчання здійснюється за двома напрямами:

1) шляхом створення класів і шкіл на основі спеціальних здібностей, інтересів і професійних нахилів учнів (профільні та спеціалізовані навчальні заклади, класи з поглибленим вивченням окремих предметів);

2) шляхом створення шкіл і класів за певним рівнем загального розумового розвитку учнів і стану здоров'я учнів (школи для обдарованих дітей та підлітків, школи для дітей з відхиленням у здоров'ї, класи вирівнювання).

Організація зовнішньої диференціації передбачає утворення класів високого інтелектуального розвитку, вікової норми, підвищеної педагогічної уваги, що, у свою чергу, зумовлює диференціацію навчальних програм, навчально-методичного забезпечення, підготовку вчителів до роботи в нових умовах. Зовнішня диференціація впроваджується в закладах, що мають статус експериментального майданчика, ліцеях, гімназіях тощо. Під час прийому дитини до першого класу звичайних загальноосвітніх навчальних закладів неприпустимим є проведення вступних випробувань, тестувань, співбесід, іспитів [32, с. 15].

Зовнішня диференціація полягає у правильному дозуванні обсягу роботи та рівня складності. Можна, скажімо, у зміст загального завдання вводити додаткову інформацію, щоб допомогти слабким і ускладнити розв'язування сильним. Або ж одним зменшувати обсяг завдання, іншим - збільшувати за рахунок творчої роботи. І нарешті, різним типологічним групам учнів пропонувати вправи, які помітно різняться за ступенем складності [8, с. 54].

Крім того у навчальному процесі застосовують ще такі види диференціації [19, с. 49]:

1) За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності учнів розподіляють по класах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних).

Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені однолітки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. До того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах.

2) За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи інших предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі. Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають не однакову освіту і тому не мають рівних можливостей для її продовження.

3) За майбутньою професією. Навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов.

4) За інтересами учнів. Навчання у класах або школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів. Їх формують, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвітньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання.

5) За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.

6) Диференціація за змістом. Вона пропонує навчання різних груп учнів за програмами, які відрізняються глибиною пояснення матеріалу, об'ємом знань і навіть номенклатурою включених питань.

Кожній дитині важливо дати не тільки знання, а й способи їх здобуття. Прийоми диференційованих завдань можна звести до таких: диференціації за ступенем складності завдань, диференціація за ступенем самостійності учнів, диференціація за обсягом.

1) Диференціація за ступенем складності - це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином: завдання, що потребують різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується; завдання репродуктивного і творчого характеру [8, с. 60].

Диференціація за ступенем складності використовується не лише як засіб систематичного і послідовного розвитку мислення учнів. А й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв'язання посильної задачі стимулює до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього підбирають завдання з нарощуванням ступеня складності. Поступове ускладнення завдань дає учням можливість перейти на вищий рівень пізнавальної діяльності. Завдання пропонуються на картках чи на дошці. Легше завдання позначається синім кольором, складніше - червоним. Діти самі обирають завдання, що вчить їх оцінювати свої можливості.

2) Диференціація за ступенем самостійності - всім учням пропонуються завдання однакової складності, але при цьому диференціюється міра допомоги різним групам школярів. Зокрема, кількість інформації про хід розв'язання допускається від найбільш повної до найстислішої.

Інформація також варіюється за характером:

- конкретизація завдання;

- розв'язання допоміжних завдань, що приводять до вирішення основного завдання;

- вказівка на прийом розв'язання, навідні питання. Наочне підкріплення.

Використовуються такі способи:

- на етапі контролю, корекція знань - робота дворівневих, трирівневих груп;

- на етапі вивчення нового матеріалу - багаторазове пояснення, поєднання фронтальної, парної, індивідуальної роботи;

- на етапі закріплення - зменшення допомоги слабшим учням і ускладнення завдань сильнішим учням. Додаткові завдання до основного, варіативна робота над задачами, конкурс на кращого консультанта, репетитора.

У завданнях першій групі учнів вказується лише мета, а шляхи її досягнення вони знаходять самі. Учням другої групи дається підказка, на що слід звернути увагу під час роботи над завданням. З учнями третьої групи детально розглядається послідовність мислительних операцій, необхідних для пошуку рішення.

Робота над таким завданням дає змогу учням оволодіти раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово кількість необхідної інформації для учнів 2 і 3 груп зменшується. Але зменшення залежить від сформованості в учнів певних навичок розв'язування пізнавальних завдань. Тому значну увагу слід приділяти навчанню школярів прийомів аналізу і синтезу, порівнянь, абстрагування й узагальнення.

3) Диференціація за обсягом передбачає завдання однакового змісту, але диференціюється або його обсяг, або час на його виконання.

Наступний вид диференціації - багаторазове пояснення. Рівень засвоєння у школярів різний і залежить від багатьох факторів. Тому вже при поясненні нової теми важливо забезпечити індивідуальний темп просування дитини в засвоєнні, допомогти кожній дитині включитися в навчальний процес. Таку можливість дає організація багаторазового пояснення

Якщо вчасно подати допомогу слабшому школяреві у процесі сприймання нового матеріалу, то вже на перших уроках опанування нової теми такий учень засвоїть належний мінімум знань. При такій формі роботи відбувається умовний об'єктивний самоподіл на варіанти. Передує такій роботі чітка мотивація навчальної діяльності, актуалізація опорних знань, поєднання фронтальної, парної та індивідуальної роботи.

Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання - його здійснення в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. Учнів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на учнів з дуже високими навчальними можливостями (швидко засвоюють матеріал, вільно вирішують завдання, з інтересом працюють, потребують завдань підвищеної складності), учнів з високим рівнем навчальних можливостей, учнів з середніми та низькими навчальними можливостями.

Іншим видом диференціації навчання є диференційовано-групова форма. Ця форма навчання передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями. Найчастіше учні поділяються на три групи: сильнішу, середню і слабку. Контакти між членами однієї групи утруднені, оскільки вони розміщені у різних частинах класу. Їх об'єднують єдині види завдань. Учні однієї групи мають завдання однакової трудності [8, с. 55].

Учні з високими навчальними можливостями мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи. Вони ретельно аналізують матеріал, працюють у швидкому темпі, добре вчаться. Знання цих учнів потребують іноді деякої корекції та періодичного контролю.

Учні із середніми навчальними можливостями за належних умов можуть вчитися досить успішно. Проте у них немає цілеспрямованості у навчальній роботі, низька працездатність. Їх навчальну діяльність треба ретельно планувати і поопераційно контролювати. У навчанні цієї групи учнів слід дотримуватися поступовості в переході від простого до більш складного.

Третя група - учні з низькими навчальними можливостями і низькою працездатністю - без допомоги вчителя вони працювати не можуть. Для них характерний низький темп засвоєння знань.

За диференційовано-груповою формою навчання всі учні здебільшого працюють за завданнями, що в основній частині мають спільну пізнавальну мету. Для різних за навчальними можливостями груп учнів завдання відрізняють за обсягом, рівнем трудності, мірою допомоги. Як правило, групи класу працюють за трьома варіантами, але для сильнішої і середньої груп варіанти нерідко готуються у двох сюжетних різновидах.

Диференційовано-групова форма організації роботи сприяє підвищенню інтересу до навчальної діяльності, розвитку працездатності, але треба враховувати і можливість негативного її прояву. Учні не повинні знати про поділ їх на різні групи. Вчитель повідомляє, що робота за картками проводиться для того, щоб кожен мав можливість працювати самостійно. Він не вказує, що в тій чи іншій групі завдання більш важкі. Треба виключити можливість прояву зазнайства з боку сильніших учнів і всебічно заохочувати слабших.

З наведеного видно, що форми організації навчальної діяльності учнів можуть бути різні. У кожному випадку необхідно вибирати оптимальну з урахуванням поставленої навчальної мети.

диференціація навчання біологія

РОЗДІЛ 2. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО УЧНІВ ПРИ НАВЧАННІ БІОЛОГІЇ

2.1 Види диференційованої роботи на уроках біології

Сучасні концепції середньої освіти виходять з пріоритету мети виховання і розвитку особистості школяра на основі формування учбової діяльності. Важливо створити умови для того, щоб кожний учень міг повністю реалізувати себе, ставши справжнім суб'єктом навчання, який бажає і уміє вчитися. Навчання повинне бути варіативним до індивідуальних особливостей школярів. Одним із засобів реалізації індивідуального підходу до дітей є диференціація навчання.

Диференційованим вважається такий навчально-виховний процес, для якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів.

Організація вчителем внутрішньокласової диференціації включає декілька етапів.

1.Визначення критерію, на основі якого виділяються групи учнів для диференційованої роботи.

2.Проведення діагностики по вибраному критерію.

3.Розподіл дітей по групах з урахуванням результатів діагностики.

4.Вибір способів диференціації, розробка різнорівневих завдань для створених груп учнів.

5.Реалізація диференційованого підходу до школярів на різних етапах уроку.

6.Діагностичний контроль за результатами роботи учнів, відповідно до якого може змінюватися склад груп і характер диференційованих завдань [9, с. 14].

У роботі із школярами доцільно використовувати два основні критерії диференціації: навченість і навчання. На думку психологів, навченість -- це певний підсумок попереднього навчання, тобто характеристики психічного розвитку дитини, які склалися у неї до сьогоднішнього дня. Показниками навченості можуть служити досягнутий учнем рівень засвоєння знань, рівень засвоєння навиків і умінь, якості знань і навиків (наприклад, усвідомленість, узагальненість), способи і прийоми їх надбання.

Поняття навчання обґрунтовано в працях Б.Г. Ананьєва, Н.А.Менчинськой, З.І. Калмикової, А.К. Маркової і ін. Навчання трактується як сприйнятливість школяра до засвоєння нових знань і способів їх добування, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку (А.К.Маркова), як ансамбль інтелектуальних властивостей людини, від якої за всіх інших рівних умов залежить успішність навчання (З.І. Калмикова).

Якщо навченість є характеристикою актуального розвитку, тобто того, чим уже володіє учень, то навчання -- характеристика його потенційного розвитку. З цієї точки зору поняття навчання близьке до поняття зона найближчого розвитку, запропонованого Л.С. Виготським. Важливими показниками високого рівня навчання є сприйнятливість до допомоги іншої людини, уміння здійснювати перенесення, здібність до самонавчання, працездатність і ін.

Використовуючи різні способи організації діяльності дітей і єдині завдання, вчитель диференціює по:

а) ступені самостійності учнів;

б) характеру допомоги учням;

в) формі учбових дій.

Розрізняють такі види диференціації (за М.М. Фіцулою): [36, с. 202-204]:

1. Диференціація учбових завдань по рівню творчості.

Такий спосіб припускає відмінності в характері пізнавальної діяльності школярів, яка може бути репродуктивною або продуктивною (творчою).

До репродуктивних завдань відносяться, наприклад, відповідь на питання добре вивчених тем. Від учнів потрібне при цьому відтворення знань і їх вживання в звичній ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ. Учням приходиться застосовувати знання в зміненій або новій, незнайомій ситуації, здійснювати більш складну розумову діяльність, створювати новий продукт. В процесі роботи над репродуктивними завданнями учні набувають досвід творчої діяльності.

До продуктивних завдань відносяться вправи, відмінні від стандартних. Учням доводиться застосовувати знання в зміненій або новій, незнайомій ситуації, здійснювати складніші розумові дії (наприклад, рішення задач по генетиці, складання тестів), створювати новий продукт (складання ланцюжків живлення, харчових пірамід). В процесі роботи над продуктивними завданнями школярі здобувають досвід творчої діяльності.

На уроках біології використовуються різні види продуктивних завдань, наприклад:

· пошук закономірностей в процесі розвитку мікроорганізмів різних видів;

· класифікація вивчених класів і видів тварин;

· самостійне складання кросвордів, загадок;

· складання гербаріїв і робота з ними, робота з мікроскопом;

· розробка і обговорення шляхів рішення різних екологічних проблем;

· нестандартні і дослідницькі завдання.

Диференційована робота організовується різним чином. Частіше за все учням з низьким рівнем знань (1-а група) пропонуються репродуктивні завдання, а учням з середнім (2-а група) і високим (3-а група) рівнем знань -- творчі завдання. Можна запропонувати продуктивні завдання всім учням. Але при цьому дітям з низьким рівнем знань даються завдання з елементами творчості, в яких потрібно застосувати знання в зміненій ситуації, а іншим -- творчі завдання на вживання знань в новій ситуації.

Приклади диференційованих робіт з використанням типів продуктивних завдань:

Приклад 1. Дані елементи ланцюга живлення в неправильному порядку: «трав'яниста рослинність», «орел», «жаба», «вуж», «сарана», «мікроорганізми».

Завдання для 1-ї групи. Відновити порядок в ланцюзі живлення, з вказівкою всіх трофічних зв'язків.

Завдання для 2-ї групи. Відновити порядок в ланцюзі живлення, з вказівкою всіх трофічних зв'язків, а також визначити консументи різних порядків, продуценти, редуценти.

Завдання для 3-ї групи. Виконати завдання для 2-ї групи. Придумати свої декілька варіантів.

Приклад 2. Дана задача: Який був генотип батьків, якщо в другому поколінні розщеплювання по двох ознаках йшло в співвідношенні 2:4:4:6

Завдання для 1-ї групи. Вирішіть задачу.

Завдання для 2-ї групи. Вирішіть задачу. Визначте фенотипи батьків і одержаних гібридів 1-го покоління.

Завдання для 3-ї групи. Виконати завдання для 2-ї групи. Визначте фенотипи і генотипи батьків і 2-х поколінь гібридів [31, с. 15].

2. Диференціація учбових завдань по рівню трудності.

При цьому ускладнення може відбуватися за рахунок залучення пройденого матеріалу, коли учням необхідно встановити близькі або далекі зв'язки між різними фрагментами змісту. Ускладнення завдань може відбуватися і за рахунок ускладнення видів роботи, посилення рівня творчої діяльності, необхідної при виконанні завдання.

Учителями використовуються різноманітні способи включення диференційованих завдань у навчальний процес, які можна об'єднати в дві групи: перша - учитель може дати завдання кожному учню, друга - учні можуть самі вибрати завдання. До самостійного вибору завдання учнів треба готувати. На першому етапі вчитель розповідає про складності кожного завдання, радить учню, яке завдання вибрати; на другому етапі - розповідає про складності завдань, але вибирають самі учні. Учитель коректує їх вибір. На заключному етапі учні самі розподіляють складність завдання і самі здійснюють вибір. Така робота сприяє формуванню адекватної самооцінки відповідного рівня домагань учнів. Завдання для добровільного виконання можуть знаходити і пропонувати самі учні.

Такий спосіб диференціації припускає наступні види ускладнення завдань для найпідготовленіших учнів [Додаток]:

· ускладнення матеріалу (наприклад, в завданні для 1-ї і 2-ї груп використовуються задачі на моногібридне схрещування, а для 3-ї - на дигібридне, і перекомбінацію генетичного матеріалу);

· збільшення об'єму матеріалу, що вивчається (збільшення кількості пунктів завдань, самостійна робота по поглибленому вивченню).

· виконання операції порівняння на додаток до основного завдання (порівняти будову тіла кільцевих і плоских черв'яків, порівняти будову серця риб і птахів).

· використання зворотного завдання замість прямого (по змінній дії визначити чинник, і навпаки).

3. Диференціація завдань за об'ємом учбового матеріалу.

Такий спосіб диференціації припускає, що учні 2-ї і 3-ї груп виконують окрім основного ще і додаткове завдання, аналогічне основному, однотипне з ним.

Необхідність диференціації завдань за об'ємом обумовлена різним темпом роботи учнів. Повільні діти, а також діти з низьким рівнем знань звичайно не встигають виконати самостійну роботу до моменту її фронтальної перевірки в класі, їм потрібен на це додатковий час. Решта дітей затрачує цей час на виконання додаткового завдання, яке не є обов'язковим для всіх учнів.

Як правило, диференціація за об'ємом поєднується з іншими способами диференціації. Як додаткові пропонуються творчі або більш важкі завдання, а також завдання, не пов'язані за змістом з основним, наприклад, з інших розділів програми. Додатковими можуть бути завдання на кмітливість, нестандартні завдання ігрового характеру. Їх можна індивідуалізувати, запропонувавши учням завдання у вигляді карток, кросвордів, цікавих біологічних тестів.

Приклади диференційованих завдань.

Приклад 1. Основне завдання: Опишіть будову квітки конюшини, ромашки, яблуні.

Додаткове завдання: Подумайте, які види комах пристосовані до запилення цих квіток, в чому це виражається?

Приклад 2. Основне завдання: Визначте за допомогою гербарію види рослин.

Додаткове завдання: Приведіть приклади рослин тих же видів, визначаючи рід і сімейство.

4. Диференціація роботи по ступеню самостійності учнів.

При такому способі диференціації не передбачається відмінностей в учбових завданнях для різних груп учнів. Всі діти виконують однакові вправи, але одні це роблять під керівництвом вчителя, а інші самостійно.

Приклад організації роботи по картках.

I етап. Учні знайомляться з текстом завдання. Після цього частина дітей приступає до самостійної роботи над ним. Їм може бути дано додаткове завдання, наприклад скласти порівняльний аналіз даних характеристик.

II етап. Аналіз завдання під керівництвом вчителя: роз'яснення досліджуваних закономірностей, чітке визначення спрямованості роботи. Після цього ще частина дітей приступає до самостійній роботі.

III етап. Пошук рішення під керівництвом вчителя. Після цього частина дітей самостійно записує висновок, а інші роблять це під керівництвом вчителя.

IV етап. Перевірка завдання організовується для тих дітей, які працювали самостійно [16, с. 21].

Учні самі визначають, на якому етапі їм потрібно приступити до самостійного виконання завдання. При необхідності вони можуть в любий момент повернутися до роботи під керівництвом вчителя.

5. Диференціація роботи по характеру допомоги учням.

Такий спосіб, на відміну від диференціації по ступеню самостійності, не передбачає організації фронтальної роботи під керівництвом вчителя. Всі учні відразу приступають до самостійної роботи. Але тим дітям, які мають труднощі у виконанні завдання, надається дозована допомога.

Найпоширенішими видами допомоги є: а) допомога у вигляді допоміжних завдань, навідних питань; 6) допомога у вигляді «підказок» (карток-помічниць, карток-консультацій, записів на дошці і ін.).

Можуть використовуватися різні види допомоги:

· зразок виконання завдання: показ способу рішення, зразка міркування (наприклад, записи таблиці систематичного положення рослини сімейства розоцвітих) і оформлення:

· довідкові матеріали: теоретична довідка у вигляді схеми, таблиці і т.п.;

· пам'ятки, плани, інструкції (наприклад, правила роботи з мікроскопом);

· наочні опори, ілюстрації, моделі (наприклад, у вигляді малюнка, наочних об'ємних посібників і ін.);

· додаткова конкретизація завдання (наприклад, роз'яснення окремих термінів; вказівка на яку-небудь істотну деталь, особливість);

· допоміжні (навідні) питання, прямі або непрямі вказівки по виконанню завдання;

· план виконання завдання;

· початок або часткове його виконання.

Дозування допомоги вчителя учням включає тимчасове полегшення завдань (розбивка тексту або фрагментування на самостійні частини - порції), завдання з письмовою інструкцією (наприклад, із указівкою послідовності дій), роботи з підготовчими вправами (кожна підготовча вправа являє собою етап виконання основного), роботи з наочним підкріпленням, малюнком, кресленням.

Виконуючи завдання з дозованою допомогою, учень одержує конверт із необхідними інструктивними матеріалами, до яких він може звернутися, а може і не звернутися в процесі виконання завдання. У даному випадку обсяг дозованої допомоги визначає сам учень.

Диференціацію можна проводити як за складністю завдань, так і за самостійністю їх виконання, коли поступово змінюється міра допомоги вчителя. Це дає можливість не допустити відставання дітей, запобігти труднощам, підтримати невстигаючого, поступово переводячи його від колективних форм роботи до самостійних - частково і повністю.

Різні види допомоги при виконанні учнем одного завдання часто поєднуються один з одним. Найдоцільнішою є наступна організація роботи. Діти з середнім рівнем знань виконують завдання з підручника самостійно. Діти з низьким рівнем знань виконують це ж завдання під керівництвом вчителя або самостійно з використанням наочних посібників. Дітям з високим рівнем знань пропонується творче завдання або більш важке в порівнянні із завданням з підручника.

Більшість завдань в сучасних підручниках побудована так, що вони містять в собі і продуктивну, і репродуктивну частину, тому є можливість використання диференціації по рівню творчості. В багатьох підручниках є нестандартні підвищення трудності. Деякі автори дають в підручниках надмірну кількість завдань, що дозволяє застосовувати диференціацію за об'ємом учбового матеріалу. Для диференційованої роботи використовуються також зошити на друкарській основі.

2.2 Організація диференційованого навчання біології

У класах присутні відносно гомогенні угрупування школярів, оскільки учні різняться за інтелектуальним та творчим потенціалом, сформованістю мотиваційної сфери, працездатністю, рівнем засвоєння навчального матеріалу, показниками успішності навчання тощо, при цьому висунення однакових вимог та освітніх завдань призводить до того, що якість освітнього процесу та його результати значно нижче можливих. Даний факт є підставою для організації навчання біології як предмету спеціалізації на різних рівнях.

На основі методичного аналізу навчальних програм з'ясовано, що загально-біологічний матеріал, який вивчається у старших класах, складається з декількох рівноцінних інтегрованих блоків, які доцільно приймати за одиницю навчального процесу, а саме: „Основи молекулярної біології”, „Основи цитології”, „Основи генетики”, „Біологія розвитку”, „Основи екології”, „Еволюційне вчення” [7, с. 15]. Засвоєння учнями змісту даних блоків здійснюється на різних рівнях від загального уявлення до глибокого розуміння певного питання, проблеми. В межах інтегрованих блоків можна виділити чотири основні етапи навчання. На першому етапі учні отримують стислу інформацію стосовно змісту блоку з виділенням понятійного апарату й окресленням історичного та практичного аспектів певної біологічної проблеми; пред'явлення вимог до рівнів засвоєння навчального матеріалу інтегрованого блоку (вступна лекція). Другий етап - розширення, укрупнення навчального матеріалу згідно з основними поняттями, питаннями теми, різнорівневе вивчення біологічних об'єктів, явищ, встановлення внутрішньо та міжпредметних зв'язків (лекції, семінари, лабораторно-практичні роботи). Третій етап - закріплення та систематизація знань, виконання теоретичних і практичних диференційованих навчальних завдань (семінари, практичні роботи). Четвертий етап - перевірка та корекція різнорівневих знань, трансформація їх на нові об'єкти, в нові умови. Написання рефератів, підготовка доповідей з питань теми, що залишились поза увагою, складання тематичного заліку (диспути, конференції, вікторини, залік).

Опанування учнями матеріалу може відбуватись за такими рівнями навченості: догматичний, алгоритмічний, евристичний, творчий, при цьому кожний означений рівень характеризується якістю засвоєння і дає можливість формувати в учнів певні вміння та навички. Засвоєння учнями загальнобіологічних знань та вмінь на певному рівні забезпечується відповідним характером діяльності. Так, в ході репродуктивної діяльності під час засвоєння учнями знань на догматичному рівні відбувається трансформація орієнтовної основної дії від повного копіювання навчального матеріалу до його вільного відтворення. Алгоритмічний рівень засвоєння учнями знань та вмінь характеризується довільним відтворенням навчального матеріалу, застосуванням його у типових ситуаціях, виконанням навчальних завдань на основі раніше засвоєного алгоритму рішення. На евристичному рівні учень у процесі зміни вже відомої діяльності має знайти шляхи розв'язку нетипової біологічної задачі. Творча діяльність учнів може виявлятись у переосмисленні відомого стосовно нових фактів (що є важливим, оскільки біологічна галузь знань постійно поповнюється новими фактами); в адаптації раніше отриманого досвіду до змінних умов та нестандартних ситуацій; у здатності варіативно розв'язувати загальнобіологічні завдання; у вмінні самостійно вести експериментальну, дослідницьку діяльність [16, с. 21].

У ході керування диференційованим навчанням з біології вчитель може поділити учнів на типологічні групи за такими критеріями: здібності, з огляду на те, що від них в найбільшій мірі залежить якість навчального процесу; успішність - динамічну ознаку, яка має найбільшу тенденцію до змін, і в той же час не є складною для констатації; мотиви, які стимулюють внутрішні механізми саморозвитку особистості.

Організація різнорівневої навчальної діяльності учнів з біології може здійснюватись під час викладення навчального матеріалу, в ході підготовки та проведення семінарських занять, практикумів, лабораторних та практичних робіт шляхом диференціації навчальних завдань. При цьому система диференційованих завдань має відповідати наступним вимогам:

а) забезпечення спрямованості на закріплення одиниці знань та узагальнення певних умінь;

б) включення учнів у різнорівневу та різного характеру пізнавальну діяльність;

в) узагальнення, систематизація, інтегрування та дієвість знань та вмінь під час виконання завдань;

г) активна реалізація продуктивної функції теоретичних систем знань (опис, пояснення, прогнозування, евристика);

д) інтенсивний розвиток пізнавальної самостійності учнів.

Навчальні завдання догматичного (копіювального) виду вимагають здійснення діяльності на рівні розуміння. До них відносять завдання на впізнавання, розрізнення, класифікацію біологічних об'єктів, явищ, понять. Їх мета - перевірити раніше засвоєну інформацію при повторному її пред'явленні у вигляді готових рішень. Дані завдання, як правило, починаються зі слів "що?", "коли?", "яким чином?". Наприклад: „Що являє собою вміст ядра?”, „Які основні елементи будови мембрани?”, „Перерахуйте рушійні сили еволюції”. Завдання алгоритмічного виду передбачають наявність в учнів умінь самостійно відтворювати засвоєнні знання і застосовувати їх у типових ситуаціях, які не вимагають створення нових способів діяльності. Як правило, завдання алгоритмічного виду починаються словами “чому?”, “схарактеризуйте…”, “визначте…”, “порівняйте”. Наприклад: „Порівняйте каріотип чоловіка та жінки”, „Визначте фенотип томату, якщо...”. Евристичні завдання передбачають засвоєння навчального матеріалу на рівні продуктивних дій: обговорення відомих об'єктів, вивчення, продукування нової інформації про них; застосування засвоєної інформації в ході рішення нетипових ситуацій, впровадження теоретичних знань у реальній практичній діяльності. Наприклад: “Чи може ядро існувати самостійно, поза клітиною?”, “Чи можуть бути однаковими мітохондрії у клітинах м'язів тренованих та нетренованих людей?”, “Які причини можуть викликати у пуголовка порушення діяльності лізосом клітин хвоста?”. Особливими є завдання творчого виду. Вони передбачають прийняття рішень в проблемних ситуаціях, їх розв'язок спирається на творчу діяльність. Вихідні дані в таких завданнях часто не визначені, задається лише напрямок діяльності. Алгоритм розв'язку таких завдань, як правило, невідомий і не може бути отриманий шляхом перетворення відомих методик, як у випадку евристичної діяльності. Пошукові завдання характеризуються відсутністю готових еталонів. Їх може розв'язувати далеко не кожен учень. Для вирішення таких завдань необхідно мати творчі здібності та відповідний склад мислення. Наприклад, „Сформулюйте своє визначення мітозу”, “Як ви вважаєте, чи можуть якісь структурні елементи рослинної клітини зникнути в ході еволюції?” [2, с. 25].