Організація пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення географії

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОРГАНІЗАЦІЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ГЕОГРАФІЇ

Магістерська робота студента VI курсу історичного факультету

(група Г-6 спеціальності "географія")

пізнавальний навчання інтерактивний географія

Зміст

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

НА УРОКАХ ЕОГРАФІЇ

1.1 Психолого-педагогічні засади пізнавальної діяльності учнів

1.2 Мотивація пізнавальної діяльності

1.3 Активізація та організація пізнавальної діяльності на уроках географії

1.4 Самостійна пізнавальна діяльність учнів

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

2.1 Активні та інтерактивні методи навчання

2.2 Методичні рекомендації вчителям географії щодо організації пізнавальної діяльності учнів в процесі вивчення фізичної географії Південної та Північної Америки

2.3 Зміст навчального матеріалу до вивчення тем географії Південної та Північної Америки

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

Вступ

Демократизація та гуманізація суспільства, нові завдання, які ставить життя, зумовлюють необхідність якісних змін в організації навчального процесу загалом та пізнавальної діяльності зокрема. На початку XXI століття вимоги до загальноосвітнього процесу постійно зростають і методичний апарат навчання географії повинен відповідати цим вимогам. Проте існує низка проблем пов'язаних із впровадженням сучасних досягнень психодидактики у шкільну практику.

Національна доктрина розвитку освіти ставить перед учителем завдання створити дитині умови для її максимального самовизначення й самовираження. Навчання має бути максимально наближеним до запитів і можливостей дитини.

Умовою успіху в розвитку мислення є, висока пізнавальна активність учнів. Ефективне засвоєння знань передбачає таку організацію пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал стає предметом активних розумових і практичних дій кожної дитини. Пошуки методів навчання, що активізували б вплив на процес навчання, призводять до підвищення актуальності розвивальних і проблемних методів, самостійної роботи, творчих завдань. При цьому психологічно обґрунтований вигляд має така організація уроку, за якої діти вчаться не з примусу, але з бажанням і за внутрішніми потребами.

Активно-пізнавальна і практична діяльність учнів -- одна з головних турбот учителя географії. Традиційний методичний апарат навчання географії не завжди забезпечує ефективне формування навичок самостійної пізнавальної діяльності учнів, що зумовлює необхідність його удосконалення, подальшої розробки методичних підходів до вирішення цього нагального питання. Завдання сучасного вчителя -- знайти такі форми навчання, які зробили б урок цікавішим, підвищили інтерес учнів до вивчення предметів, активізували б їхню пізнавальну діяльність та зняли напруження. Важливість цієї проблеми і визначила вибір теми дослідження.

Аналіз фахової літератури свідчить, що досліджувану нами тему розробляти різні науковці та методисти. Психолого-педагогічні основи пізнавальної діяльності досліджували Т. Долбенко [16], Н. М. Островерхова [62, 63], В. К. Буряк [4]. Проблемою її мотивації займалися Т. Г. Басок [1], О. В. Губенко [14], Л. Ф. Тихомирова [52], В. П. Харковлюк [57]. Різні аспекти активізації та організації пізнавальної діяльності є в працях І. М. Варфоломєєва [5], М. О. Врублевської [8], С. С. Генкал [10], Ю. Герцик [11], В. М. Гнєдашева [12], Т. Долбенко [15], Н. Дудник [17], Б. О. Житник [19], В. А. Карсонова [20], Л. Кирилюка [21], П. Колісник [24], І.Я. Лернера П. [26], В. І. Лозова [28], В. В. Локтіонов [29], Н. В. Лубенська [30], В. В. Максимюк [31], Л. М. Назарець [36], Б. Пашнев [38], А. В. Порецький [46], А. Прихожан [47], О. Г. Фідрі [56], Г. С. Харханова [58], Г. Д. Чистякова [59], О. Шитник [60], Г. И. Щукиної [61]. Проблеми самостійної пізнавальної діяльності розробляли В. К. Буряк [3, 4], Й. Пейчева [39]. Інтерактивним навчанням та активними методами навчання загалом займалися М. Ю. Варшавська [6], Л. Гарус [9], Н. Гниліченко [13], І. Кривокінь [25], О. Є. Лісіч [27], О. Пометун [44, 45], О. Стефак [48], Л. П. Суховерхова [49], Л. Покась [43], Э. Л. Носенко [37]. Окреслене коло питань висвітлено і у роботах спеціалістів з методики навчання географії, а саме: О. Бугрій [2], С. Г. Коберника [34], Г. Коваленко [23], О. В. Петуніна [42], О. М. Топузова [54].

Проте слід зазначити, що у фаховій методичній літературі бракує грунтовних методичних рекомендацій з приводу організації самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Мета дослідження: узагальнення та систематизація психодидактичних засад організації пізнавальної діяльності учнів на уроках фізичної географії та розробка методики організації такої діяльності.

Для досягнення цієї мети ми зробили спробу вирішити наступні завдання:

1) з'ясувати теоретичні засади організації пізнавальної діяльності учнів;

2) обґрунтувати психодидактичне підґрунтя навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках фізичної географії;

3) створити методичні рекомендації щодо організації пізнавальної діяльності учнів на уроках фізичної географії;

4) відібрати навчальний матеріал та форми організації його вивчення до тем "Південна Америка" та "Північна Америка".

Об'єкт дослідження: процес навчання фізичної географії в загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження: організація пізнавальної діяльності учнів в процесі навчання фізичної географії.

Для розв'язання поставлених завдань застосовувались такі методи дослідження:

- теоретичні (метод системного аналізу, синтезу, порівняння), які дозволили з'ясувати та уточнити основні поняття дослідження, зробити теоретичний аналіз психолого-педагогічної, методичної та наукової літератури;

- емпірічні (педагогічне спостереження, бесіди), що були спрямовані на обгрунтування ефективності методики організації пізнавальної діяльності учнів на уроках географії.

Наукова новизна даної роботи полягає в тому, що було підібрано найбільш доцільні методи та форми організації пізнавальної діяльності учнів на основі її психодидактичних засад, виходячи з реалій сучасної шкільної практики. Значна частина нашого дослідження має практичне значення, оскільки може використовуватись учителями в школі для підвищення продуктивності уроку.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків і списку використаних джерел.

У першому розділі ми охарактеризували теоретичні засади пізнавальної діяльності: дослідили психолого-педагогічні основи пізнавальної діяльності учнів, мотивацію, активізацію та організацію такої діяльності.

У другому розділі висвітлили методику організації пізнавальної діяльності учнів на прикладі вивчення тем "Південна Америка" та "Північна Америка".

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ ГЕОГРАФІЇ

1.1 Психолого-педагогічні засади пізнавальної діяльності учнів

Аналіз психологічної основи уроку передбачає вивчення і оцінку того, якою мірою організація, зміст навчання і дидактичні прийоми забезпечують розвиток учнів, цілісність і ефективність процесу пізнання, активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів. Методологічною основою навчально-пізнавальної діяльності є філософське вчення про єдність свідомості та діяльності особистості.

Оскільки психологічні особливості особистості учня залежать від біологічного фундаменту, який зумовлює динаміку психічної діяльності, психологи виділяють два основних показники динаміки психічних процесів і поведінки - активність та емоційність. Активність проявляється у швидкості та силі перебігу психічних процесів, а динамічність поведінки особистості зумовлюється темпераментом, тобто переважно природженим характером, але не характеризує її переконань, поглядів, інтересів.

Навчально-пізнавальна діяльність є одним із найскладніших видів діяльності. Її специфіка полягає в тому, що її суб'єкт водночас є об'єктом, а певні зміни в суб'єкті є безпосереднім продуктом діяльності. Успішне навчання дітей у школі великою мірою залежить від усвідомлення мети навчання і мотивів, якими вони керуються. У навчанні помітно проявляється соціальна і пізнавальна мотивації: перша на основі усвідомлення ролі та необхідності знань для життя та праці, друга - у ставленні до змісту знань, в інтересі до них. Отже, навчання об'єктивно пов'язане з розвитком особистості. Навчаючись, дитина розвивається, а розвиваючись, засвоює складніші завдання [7].

У розвитку особистості важливу роль відіграє активізація розумової діяльності, уваги, сприймання, пам'яті, уяви тощо. Структура навчально-пізнавальної діяльності, її ефективність визначається рівнем сформованості самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів. У процесі навчання взаємодіють учитель та учні як основні його суб'єкти, поєднані спільною метою і предметом діяльності. Кожен з них - особистість, що проявляє себе у ставленні до інших, до своїх обов'язків, навколишнього світу. Тому в процесі навчання неминучим є спілкування як прояв фундаментальних якостей психіки особистості вчителя і кожного учня зокрема.

Отже, психологічний аспект уроку інтегрує такі основні його компоненти: психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів; пізнавальні психічні процеси і їх розвиток; емоційно-вольові процеси і їх формування; індивідуально-психологічні особливості учнів.

Зазначені вище компоненти психологічного аспекту уроку перебувають в органічному взаємозв'язку та взаємозумовленості і в комплексі становлять психологічну основу розвитку особистості. Розвивальне навчання є важливою умовою просування учня вперед на шляху формування інтелектуальних, моральних, вольових та інших якостей. На уроці у нерозривному зв'язку здобуваються знання і формуються навчально-пізнавальні вміння учнів на теоретичному та емпіричному рівнях. Учитель навчає учнів прийомам мислення і способам навчальної роботи, формує в них інтелектуальні вміння. Ці та інші аспекти діяльності вчителя досліджувалися вітчизняними і зарубіжними психологами, зокрема розглядалися проблеми психологічного аналізу уроку.

Варто зауважити, що психологічні основи навчання не залежать, по-перше, від типу і структури уроку, специфіки навчального предмета; по-друге, розвиток пізнавальних психічних процесів тією чи іншою мірою здійснюється на кожному етапі уроку, що дозволяє спостерігати їх стан "по вертикалі". За цих умов удосконалюється технологія спостереження та аналізу змісту, способів і засобів розвитку учнів на уроці. Знання сутності пізнавальних психічних процесів дозволяє оцінити як сам процес, так і його результат. Психічні процеси і їх результати співвідносяться з різними об'єктами: по-перше, з мозком, по-друге, - із зовнішніми предметами і явищами. Дослідження і практичний досвід підтверджують, що на уроці дуже складно оцінювати результат розвитку пізнавальних психічних процесів в учнів, тобто ступінь їхнього просування у розвитку [62].

Психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів включають мету, мотиви, різновиди діяльності, інтерес, увагу, мову, стиль спілкування, рефлексію. Характерною ознакою навчально-пізнавальної діяльності є її складність і специфіка, яка полягає в тому, що її об'єкт (учень) є водночас її суб'єктом, метою і результатом зміни самого об'єкта; завдання учень отримує ззовні, його навчально-пізнавальна діяльність розглядається з трьох сторін - мотиваційної, змістової, операційної.

Мотиваційна навчально-пізнавальна діяльність включає цілі, мотиви, ціннісні орієнтації та їх особливості. Ці фактори означено терміном "ціль-мотив". Мотивація - важливий компонент навчання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб сформувати в учнів навчально-пізнавальні мотиви учіння, які пов'язані з бажанням і прагненням учнів оволодівати знаннями, вміннями і навичками з тим, щоб забезпечити власну життєдіяльність і бути корисними суспільству. При цьому варто зважати на відмінність мотивів учіння, які зумовлюються віковими психофізіологічними особливостями учнів.

Змістова сторона навчально-пізнавальної діяльності учнів включає знання, вміння і навички учнів, тобто все те, що визначає інтелектуальну сферу особистості і тлумачиться як інтелектуальні здібності. Сучасна психологічна наука надає великого значення змісту знань, які мають бути засвоєні учнями. На сьогодні дилема - що важливіше: озброїти учнів знаннями чи забезпечити їх психічний розвиток - відкидається як псевдопроблема. І те, й інше входить у навчальні цілі, причому домогтися відповідного розвитку учня можна лише у процесі вивчення конкретного дидактичного матеріалу. Зміст засвоюваних учнями знань має велике значення, адже процес формування мислення багато в чому залежить саме від нього. Тому зміст засвоюваних учнями знань розглядається як один із основних факторів, що визначає ефективність їхньої навчально-пізнавальної діяльності, а його модернізація - першочерговим завданням відповідних органів освіти.

Операційна сторона навчально-пізнавальної діяльності учнів вказує на те, за допомогою яких способів дій забезпечується засвоєння знань учнями. Розвивальний ефект знань суттєво залежить від того, на основі яких саме дій ці знання формуються. Нагадаємо, що під способом дій варто розуміти систему операцій, яка дає змогу розв'язувати навчальні завдання. У способі дій виділяються три функціонально відмінні частини: а) виконавча; б) орієнтувальна; в) контрольна. Виконавча частина способу дії забезпечує відображення об'єктів і явищ навколишнього середовища; орієнтувальна ? відображення об'єктів і явищ навколишнього середовища на основі виділення тих якостей і властивостей, які є суттєвими для цих об'єктів; контрольна включає оцінку учнем виконаної операції, порівняння результатів з їх передбаченим еталоном. Серед дій, які входять до контрольної частини способу дій, виділяються такі: а) оцінка виконаної операції, тобто "вимірювання" певних показників навчальної діяльності учнів; б) порівняння результатів навчально-пізнавальної діяльності з еталонними значеннями показників, передбачених відповідними критеріями [63].

Інтерес - одна із форм спрямованості особистості, яка полягає у зосередженості уваги, думок, помислів на конкретному предметі; це прояв не тільки пізнавальної, але й інших потреб людини. Інтерес є одним з найбільш суттєвих стимулів здобуття знань, розширення кругозору, підвищення пізнавальної активності. Всебічно розвиненій особистості притаманні широта і різносторонність інтересів. В основі інтересів лежать потреби людини, які насамперед визначаються соціально-історичними та індивідуальними умовами її життя. У старшокласників досить чітко окреслюються інтереси до вивчення конкретної науки, галузі знань, сфери діяльності. Наявність у них специфічних інтересів стимулює їхнє прагнення до здобуття, розширення і поглиблення знань з певної галузі наук. Тому їм притаманні соціальні, власне пізнавальні та особистісні мотиви.

Увага - це спрямованість і зосередженість свідомості на конкретних об'єктах чи конкретній діяльності за умови абстрагування від всього іншого. Увага розглядається як обмеження поля сприймання, що пов'язане з обмеженістю інтелектуальних і фізичних сил людини, яка не може водночас думати про різні речі та виконувати різноманітну роботу. "Обмеженість обсягу матеріалу, що сприймається і переробляється, змушує неперервно дрібнити на частини інформацію, що надходить, визначати послідовність (черговість) аналізу середовища. Увага носить вибірковий характер, який детермінується факторами зовнішнього поля, тобто фізичними параметрами сигналу (інтенсивність, частота тощо). Другу групу складають фактори, що характеризують діяльність самої людини (внутрішнє поле). До них належать відповідність інформації потребам людини, її емоційному стану, актуальність певної інформації для неї. У психології увага розглядається як результат рухового пристосування, що покращує сприймання предмета. Обмеженість обсягу уваги сприяє тому, що більш "сильні" уявлення витісняють більш "слабкі".

Мова і стиль спілкування вчителя і учнів на уроці. Спілкування - це прояв фундаментальних властивостей психіки людини, яка спілкується завжди. І наодинці з собою людина зберігає функції спілкування. Пізніше було з'ясовано, що індивідуальний творчий процес пов'язаний з рефлексією (аналіз власних думок і переживань), що означає, що особистість постійно веде подумки діалог зі своїми опонентами. Міжособистісне спілкування здійснюється на низькому, середньому і високому рівнях. Спілкування вчителя з учнями у навчально-виховному процесі - це спілкування вищого рівня. Мета у них спільна - опанування знань, умінь і навичок, успішне просування у розвитку, формування рис вихованої людини. При цьому особливої ваги набуває реалізація і самореалізація особистісного потенціалу суб'єктів навчально-виховного процесу, врахування специфічних властивостей кожного з них (темпераменту, здібностей, інтересу, розвитку тощо) [23].

Рефлексія посідає важливе місце у навчально-пізнавальній діяльності учнів. Рефлексія - процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів. Поняття рефлексії виникло у філософії і означало процес роздумів індивіда про те, що відбувається у його власній свідомості. Особливість рефлексивних дій полягає в тому, що вони спрямовані не на навчальне завдання, а на дії щодо їх розв'язання. Рефлексія може бути спрямована на дії, що входять до виконавчої, орієнтувальної та контрольної частин способу дії. Особливо важливу роль вона відіграє у формуванні самостійної пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання репродуктивно-творчого чи творчого рівнів[63].

Окреслені характеристики психологічних основ навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці використано у розробленні технологічної карти спостереження та аналізу ефективності розглядуваного компонента психологічного аспекту уроку як це відображено в додатку А.

Важливо також дослідити пізнавальні психічні процеси та аналіз ефективності їх розвитку в учнів[16]

До пізнавальних психічних процесів особистості відносяться відчуття, сприймання, мислення, уява, пам'ять.

За допомогою відчуттів людина пізнає величину, форму, колір, щільність, температуру, запах, смак навколишніх предметів, знайомиться зі звуками. Розрізняють три групи відчуттів: а) зорові, слухові, смакові, нюхові; б) органічні, рівноваги, рухові; в) дотикові, больові. Розвиток відчуттів в учнів відбувається у різноманітній навчально-пізнавальній діяльності; його ефективність значною мірою залежить від зацікавленості учня тим, що вивчається на уроці. Для різних вікових груп учнів (початкова, середня, старша) розвиток відчуттів має певні відмінності. З метою забезпечення розвитку відчуттів в учнів учителеві потрібно добирати відповідні зміст, методи і засоби навчання з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей.

Основою сприймання є відчуття, але воно не зводиться до суми відчуттів. Це не пасивне відображення, а складна діяльність, у процесі якої людина пізнає довколишній світ. Сприймання - це психічний процес відображення в мозку людини предметів і явищ у цілому, у сукупності всіх їх якостей та властивостей при безпосередній дії на органи чуття. У результаті сприймання виникають об'єктивні образи об'єктів, тобто уявлення. Важливу роль у сприйманні відіграють емоційний стан і дієвість особистості. Сприймання за змістом - це сприймання простору, руху, часу, яке відбувається за участю зорового, кінестетичного і слухового аналізаторів. Важливою умовою успішного сприймання об'єктів дійсності є його вибірковість, яка зумовлюється потребами та інтересами людини. "Те, що знаходиться в центрі уваги людини при сприйманні, називають об'єктом сприймання, а все інше - фоном". Цілеспрямоване, планомірне сприймання називається спостереженням. Внаслідок сформованості в учнів умінь і навичок спостерігати, у них формується така важлива якість особистості, як спостережливість, тобто вміння помічати особливості предметів та явищ. Сприймання і спостережливість учнів різних вікових груп має свою специфіку, на яку вчитель має зважати у процесі навчання.

Вичерпні знання про об'єкти дійсності, їх внутрішню сутність людина одержує за допомогою мислення як вищої абстрактної форми пізнання об'єктивної реальності. Мислення - це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях. Мислення відіграє вирішальну роль у пізнанні: воно розширює його межі, дозволяє вийти за межу безпосереднього досвіду і сприймання, судити про те, що людина безпосередньо не спостерігає, не сприймає. Мислення трансформує інформацію, яка міститься у відчуттях і сприйманнях. Мислення дорослої людини пов'язане з її мовою, тобто воно реалізується у мовній формі. Саме за допомогою мови формується мислення, формулюється і розвивається порівняння, аналіз, узагальнення, конкретизація. У процесі навчання вчителеві потрібно розвивати основні форми мислення (судження, міркування, умовивід, поняття). Мислительна діяльність учнів проявляється у різноманітних якостях мислення, серед яких важливу роль відіграють самостійність, широта, глибина, швидкість, гнучкість. Знання характеристик мислення сприяє більш якісному вибору вчителем змісту, методів і засобів розвитку мислення учнів у процесі навчання [62].

Розвиткові мислення учнів на уроці сприяє: вибір і реалізація змісту, методів і засобів навчання з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей школярів; оптимальне поєднання слухових, зорових, рухових аналізаторів у процесі розвитку мислення; раціональність вибору і використання способів формування в учнів мислительних операцій (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування); забезпечення інтеграції основних форм мислення (судження, міркування, умовиводу, поняття) у процесі його розвитку; способів і засобів розвитку предметно-дійового, наочно-образного і абстрактного мислення в комплексі чи одного із них - домінуючого; розвиток усного і писемного мовлення учнів як засобу мислення і спілкування.

Розвиток уяви в учнів у процесі навчання базується на перетвореному, переробленому матеріалі минулих спогадів. Фізіологічний процес уяви - це процес утворення нових поєднань і комбінацій з тих зв'язків, що вже склалися в корі головного мозку. Уява - це процес створення людиною на основі попереднього досвіду образів об'єктів, яких вона ніколи не сприймала. Значення уяви в житті людини надзвичайно важливе - це велика цінність для особистості й людства в цілому. Уява є важливою рисою творчої людини. Але уява і фантазія мають, принаймні частково, співвідноситися з реальністю. За цих умов вони можуть "працювати" на людину, стати їй корисними. Без уяви неможливий прогрес ні в науці, ні в культурі, ні в практиці. Критерієм правильності образів, що створилися в уяві людини, є практика, яка дозволяє конкретизувати задуми і винайти способи їх реалізації [23].

Розрізняють довільну і цілеспрямовану уяву. Довільна уява - це створення образів, які виникають без спеціальних намірів і зусиль. Цікаве, захоплююче викладання навчального предмета, зазвичай, формує в учнів довільну уяву. Цілеспрямована уява формується у тих випадках, коли нові образи чи ідеї виникають унаслідок спеціального наміру людини уявити щось конкретне. Нерідко у процесі навчання вчитель спонукає учнів до цілеспрямованої уяви, задає їм наближені, примірні образи, формування і бачення яких у кожного учня буде своїм, особистим. Уяву відрізняють також за іншими ознаками, зокрема, за ступенем самостійності та оригінальності її продукту. Це відтворююча, творча уява, тобто створення нових об'єктів відповідно до їх опису, малюнку, схеми тощо. Творча уява - це самостійне створення нових образів у процесі творчої діяльності; це більш складна психічна діяльність порівняно з відтворюючою уявою. У людей творчої праці уява завжди добре розвинена, її образи надзвичайно яскраві та живі, мають посилений емоційний вплив на тих, хто їх оточує. У науці та практиці вирізняють особливий вид уяви як створення образів бажаного майбутнього. Мрія не повинна "замикатися" на особистості, їй потрібно надавати соціальну спрямованість. Вона має надихати людину на працю, учня - на навчання, досягнення освітньо-культурної мети, спонукати до діяльності, не відривати від дійсності.

Розвиткові уяви в учнів на уроці сприяють раціональний вибір змісту, методів і засобів навчання; знання фізіологічної основи уяви та використання цього, формування довільної і цілеспрямованої уяви, виділення уяви-домінанти, раціональне їх поєднання; формування відтворювальної і творчої уяви, раціональне їх поєднання, акцент (у разі необхідності) на уяві-домінанті; розвиток в учнів мрії, фантазії; використання різних форм організації творчої навчально-пізнавальної діяльності учнів як важливої умови розвитку уяви [16].

Людський мозок накопичує інформацію про довколишній світ і зберігає її. Образи предметів і явищ зберігаються у вигляді зображень пам'яті, тобто тих предметів і явищ, які людина сприйняла раніше, а зараз відтворює в думці. Закріплення, зберігання та наступне відтворення людиною попереднього досвіду називається пам'яттю. Пам'ять, що за своєю будовою і функцією невідривна від живого субстрату, вважається генетичною пам'яттю. В ході еволюції на її основі виникли ще більш складні форми біологічної пам'яті - імунологічна і, зрештою, нервова пам'ять - пам'ять центральної нервової системи. Пам'ять є підґрунтям психічного життя людини. Завдяки пам'яті людина може здобути необхідні для діяльності знання та навички. Пам'ять - неодмінна умова психічного розвитку людини. Завдяки пам'яті зберігається цілісність "Я" особистості, усвідомлюється єдність її минулого та сучасного. Позбавлена пам'яті людина постійно перебувала б у стані новонародженого, була б істотою, не здатною нічого навчитися, нічого опанувати. У пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, зберігання, відтворення і забування. Залежно від матеріалу, який запам'ятовується, виокремлюють пам'ять образну, словесно-логічну, емоційну і рухову. Психологи і педагоги розглядають пам'ять центральної нервової системи. З цієї точки зору пам'ять тлумачиться як відображення минулого досвіду людини, що проявляється у запам'ятовуванні, збереженні і пригадуванні того, що вона сприймала, робила, відчувала чи про що думала. Для розвитку пам'яті в учнів неабиякого значення набуває розкриття вчителем її індивідуальної та соціальної значущості. Потрібно також враховувати те, що більш міцно запам'ятовуються ті факти та події, які мають особливо важливе значення для особистості. Стійкість інтересу, емоційне ставлення до того, що людина запам'ятовує, позитивно впливає на пам'ять, на запам'ятовування. Запам'ятати навчальний матеріал - означає пов'язати його з попередніми знаннями.

Зв'язки між подіями, фактами, явищами, що відображені у свідомості людини і закріплені в пам'яті, називають асоціацією. Відрізняють асоціації за суміжністю, схожістю та контрастом. Ці типи асоціацій вчителям потрібно використовувати для збудження пам'яті учнів та відновлення ними тих чи інших подій відповідно до типу асоціації.

Для успішного розвитку пам'яті учнів вчителеві важливо також знати її види, з'ясувати, який вид пам'яті в кожного учня більш розвинений, і відповідно до цього з кожним учнем індивідуально працювати. За тривалістю збереження інформації пам'ять буває короткочасною, довготривалою та оперативною. До умов успішного запам'ятовування належать установка на запам'ятовування, мотивація запам'ятовування, забезпечення активності і самостійності навчально-пізнавальної діяльності учнів, поділ навчального матеріалу на смислові блоки, встановлення логічних зв'язків між частинами цілого, зміна видів діяльності. Завдання вчителя полягає в тому, щоб розвивати всі види пам'яті учнів на основі розвитку пам'яті-домінанти кожного з них. У шкільному віці пам'ять стає організованою, регульованою та керованою психічною діяльністю [7].

Розвитку пам'яті в учнів сприяють також вибір та реалізація змісту, методів і засобів навчання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей школярів; прийоми організації навчально-пізнавальної діяльності, спрямовані на запам'ятовування, збереження в пам'яті вивченого матеріалу, відтворення і розпізнавання інформації; раціональне поєднання розвитку різних видів пам'яті з орієнтиром на розвиток оперативної і довготривалої; установка учнів на запам'ятовування вивченого матеріалу у процесі навчання; виділення у процесі навчання мети-домінанти у розвитку пам'яті учнів, тобто переважне формування одного-двох видів пам'яті; формування в учнів раціональних прийомів запам'ятовування і тренування пам'яті; врахування у процесі навчання об'єктивної властивості пам'яті людини - здатності забувати. Параметри розвитку пізнавальних психічних процесів особистості учня покладено в основу розроблення технологічної карти спостереження та аналізу ефективності їх реалізації на уроці (див. додаток Б).

Гострою проблемою сьогодення є формування самостійної пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. При цьому під самостійною діяльністю учнів слід розуміти таку діяльність, яка виконується на репродуктивно-творчому чи на творчому рівні. Мета самостійної пізнавальної діяльності учнів -- самостійно здобувати знання на творчому рівні. А для цього необхідно навчити учнів чітко визначати предмет своєї діяльності й озброїти навчально-пізнавальним апаратом, зокрема вмінням виділяти пізнавальні завдання, загальні та конкретні (уміння у структурі навчальної ситуації вибрати мету, побачити завдання); добирати, визначати та застосовувати адекватні способи дій, що ведуть до вирішення завдання (уміння вибрати шлях і засоби вирішення завдання); умінням здійснювати контроль над тим, чи розв'язується поставлене завдання підібраними та використаними способами (уміння застосовувати засвоєні знання та навички у процесі практичної реалізації розв'язання завдання).

Таким чином, при підготовці та реалізації психологічного аспекту уроку, а саме навчально-пізнавальної діяльності, вчитель повинен виконувати наступне:

· добір і реалізація змісту, методів і засобів формування позитивних, педагогічно доцільних і соціально значущих мотивів навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці;

· формування інтелектуальної сфери особистості (знання, уміння, здібності) за допомогою відповідного змісту навчального матеріалу та способів його реалізації;

· розвиток інтересу учнів до навчально-пізнавальної діяльності та її результатів;

· формування в учнів уміння вибирати раціональні способи дій у розв'язанні навчальних завдань;

· забезпечення оптимального поєднання функцій і способу дій учнів (виконавча, орієнтувальна, контрольна) у навчально-пізнавальній діяльності, спрямування її на пріоритетність орієнтувальної функції;

· забезпечення організації та змісту самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці реконструктивного та творчого характеру [23].

Отже, психологічний аспект уроку інтегрує такі основні його компоненти: психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів; пізнавальні психічні процеси і їх розвиток; емоційно-вольові процеси і їх формування; індивідуально-психологічні особливості учнів. Психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів в сою чергу включають: мету, мотиви, різновиди діяльності, інтерес, увагу, мову, стиль спілкування, рефлексію. Характерною ознакою навчально-пізнавальної діяльності є її складність і специфіка, яка полягає в тому, що її об'єкт (учень) є водночас її суб'єктом, метою і результатом зміни самого об'єкта; завдання учень отримує ззовні, його навчально-пізнавальна діяльність розглядається з трьох сторін - мотиваційної, змістової, операційної. Крім того, до пізнавальних психічних процесів особистості відносяться відчуття, сприймання, мислення, уява, пам'ять. Гострою проблемою сьогодення є формування самостійної пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.

1.2 Мотивація пізнавальної діяльності

З розбудовою незалежної Української держави змінилися орієнтири та напрями освітньої діяльності. Навчати і виховувати дітей, як ми це робили 5--7 років тому, не можна. Наші зарубіжні колеги зазначають, що цивілізований світ сприймає Україну як незалежну державу, проте не вважає її великою, розвинутою. Серед усіх ознак нерозвиненості на першій позиції стоїть недостатній рівень освіти. Сьогодні за рівнем освіти ми входимо до дев'ятої десятки країн світу. Не зважаючи на кризу а економіці, освіта не може залишитися на тих засадах змісту і технології, які були 20 років тому. Немає руху вперед -- немає життя.

Освіта має бути орієнтованою на особистість, на формування високоморальної, мобільної у своєму розвиткові людини, яка добре розуміє, що робить, куди й навіщо йде, яка обов'язково розвине власний талант, здібності, дані їй природою[51].

Ми вважаємо, що один зі шляхів, який допоможе досягти цього, є мотивація. Адже сьогодні учень не має мотивованого бажання вчитися, а вчитель -- умотивованого бажання вчити, а від того страждає наше майбутнє.

Жоден процес пізнання був би не можливий без мотивів навчальної, а значить і пізнавальної діяльності. Кожен учитель знає, що якщо учень не хоче навчатися, то його навчити не можна. Значить, у кожного учня повинен бути мотив.

Мотивом прийнято вважати внутрішню спонуку до діяльності, що надає їй особистісного змісту. Мотиви конкретизують і спрямовують діяльність людини: вибір предмета майбутньої діяльності є проявом психічної активності внаслідок інтеріоризації зовнішніх чинників через мотиваційно-потребнісну сферу особистості. Інакше кажучи, ми концентруємося тільки на тому, що має особистісну мотивацію.

Мотивацією вважають сукупність мотивів, які спонукають людину до досягнення мети; сукупність психологічних процесів, які дають поведінці вольовий імпульс і спрямованість. Рівень мотивації, за яким діяльність найбільш успішна, називають оптимумом мотивації.

Особистісно значуща діяльність впливає на:

ефективність виконання завдання;

час, витрачений на неї;

розвиток здібностей.

Емоційна зацікавленість і здібності підсилюють одна одну.

Оскільки формування мотивації тісніше пов'язане з виховним, а не з навчальним процесом, то співвідношення навчання й виховання слід змінити в бік останнього. Якщо в школах і надалі домінуватиме засвоєння знань, а розвиток особистості (зокрема процесу створення внутрішньої мотивації) відставатиме, то психологічне дорослішання учнів ітиме повільно. І навпаки -- увага до формування особистісних якостей стимулює вдосконалення пізнавальної діяльності школяра, бо мотивація є не тільки стимулятором учіння, а й результатом сприйняття учнем ефективності особистого учіння. Саме тому у визначення змісту освіти сьогодні включено не тільки досвід пізнавальної діяльності (знання), досвід виконання способів діяльності (вміння), досвід творчої діяльності, а й досвід ставлення до навколишньої дійсності у формі мотиваційно-ціннісних орієнтацій [52]

Перейдемо до розгляду функцій, які виконують мотиви. Серед основних функцій мотиву виділяють: спрямування, регулювання та контроль.

Провідною серед них є спонукальна функція (спрямування). Спонукальна функція мотиву реалізується тільки через зміст дії, але не визначає його автоматично, він утворюється як результат самостійного процесу його побудови. Це складна внутрішня робота, матеріал для будівництва якої формується в процесі виховання й соціалізації.

За дослідженнями сучасних психологів, серед найсуттєвіших мотивів діяльності підлітка можна виокремити: емоційне ставлення до діяльності, самоствердження, самореалізація, престижність, особиста користь, орієнтація на педагога, орієнтація на групу однолітків, суспільна значущість, обов'язок, новизна.

А серед вузько-особистісних мотивів можна виокремити:

прагнення не бути гіршим;

бути на рівні з товаришами,

прагнення бути кращим за інших;

прагнення завоювати симпатії однолітків, представників іншої статі;

прагнення постояти за себе.

У повсякденній праці педагоги переважно мають справи не з мотивами, а з мотивуванням учня, тобто тим, чим він пояснює для нас свої вчинки. Тому вчителеві особливо важливо орієнтуватися в тому, як насправді учень мотивує свою навчальну діяльність. Саме вона є домінуючим об'єктом і нашої уваги.

Під мотивацією навчальної діяльності психологи розуміють усі чинники, що обумовлюють прояви навчальної активності: потреби, мету, установки, почуття обов'язку, інтереси.

Сучасна педагогіка серед мотивів навчальної діяльності виокремлює: безпосередньо-спонукальні, засновані на емоційних проявах особистості (цікавість, бажання нагороди або запобігання покарання тощо); перспективно-спонукальні (ґрунтуються на розумінні значущості знання взагалі); інтелектуально-спонукальні (базуються на отриманні задоволення від процесу пізнання).Можна об'єднати мотиви учнів у такі групи: мотиви суспільного і морального змісту; мотиви, безпосередньо пов'язані з навчальною діяльністю; мотиви, пов'язані з особистісними життєвими планами й інтересами учнів; мотиви престижу; комунікативні мотиви; мотиви самовиховання; утилітарні мотиви; мотиви тривожності (уникнення неприємностей). Звичайно, одне з провідних місць в ієрархії мотивів учня має посідати потреба в навчанні як один із проявів загальної потреби в пізнанні. Але в більшості учнів вона, на жаль, не сформована. Мотиви дітей у навчальній діяльності здебільшого спрямовані на навчання заради навчання, навчання заради успіху, навчання для запобігання невдач, навчання під тиском, навчання з орієнтуванням на чийсь авторитет тощо [35].

За ступенем впливу чинників навчання на продуктивність навчання мотивація посідає перше місце. Методам навчання в цьому переліку чинників належить 15-те, а типу і структурі уроку - 28-ме місце.

Продуктивність навчання залежить як від внутрішніх стимулів навчання, так і від зовнішніх (педагогічних, суспільних, економічних).

Навчально-пізнавальні мотиви формуються в процесі самої навчальної діяльності, тому важливо, як ця діяльність здійснюється.

Розглянемо мотивацію пізнавальної діяльності учнів.

Пізнавальні мотиви. Провідним є інтерес до знань і до процесу їх здобуття, бажання дізнатися якомога більше, розширити свій кругозір, цікавість до певних предметів, явищ. Розрізняють декілька стадій розвитку інтересу: цікавість, допитливість, пізнавальний і теоретичний інтерес.

На стадії цікавості учні можуть захопитися тим чи іншим об'єктом, але в них не виникає прагнення до пізнання їхньої суті. Тому потрібно запропонувати пізнавальні запитання. Ці запитання збуджують пізнавальний інтерес до теми і дають учневі можливість відчути недостатність його знань і вмінь для розв'язання поставленого завдання. Саме інтерес є основою уваги в пізнавальній і дослідницькій діяльності. Зацікавлена людина -- захоплена, її увага, погляд, слух спрямовані на об'єкт інтересу. І якщо ставлення учнів до навчання позитивне, то надалі такі учні будуть уважними на уроці [57].

Та, на жаль, не всі школярі характеризуються позитивними ставленнями до навчальної діяльності. Є чимало байдужих до навчання і навіть тих, хто негативно ставиться до школи. У такому разі одним зі шляхів формування позитивного ставлення до навчання є створення позитивних мотивів навчання. Матеріал на етапі навчально-пізнавальної діяльності має подаватися в такій формі, щоб викликати в учнів емоційний відгук, зачепити їхнє самолюбство, тобто бути достатньо складним, добре ілюстрованим, активізувати пізнавальні процеси психіки. Досягти цього можна груповою формою навчальної діяльності. Саме робота в групах дозволяє залучити навіть слабко вмотивованих учнів до виконання поставленого завдання (дивись додаток В). Вони не можуть відмовитися виконувати свою частину роботи, оскільки виникає бажання бути не гіршим за інших . І знання та навички учні отримають як результат власної діяльності.

На цьому ж етапі уроку на зміну цікавості приходить допитливість. Пробуджувати й підтримувати її можуть допомогти уроки з вивчення творів українських письменників.

Парадокси в явищах природи також пробуджують зацікавленість до уроку й інтерес до знань. Але цього недостатньо для того, щоб учень захотів пізнати суть тих чи інших явищ. Щоб зробити дитину допитливою, необхідно зробити її уважною до явищ природи. Однак, щоб підтримати в ній цю допитливість, не треба ніколи поспішати задовольняти її. Якщо поставити доступні розумінню дитини запитання і дати можливість їх розв'язати, вона дізнається не тому, що їй сказали, а тому що вона сама зрозуміла. У запитанні закладений різний рівень активності школярів. Репродуктивні (відтворювальні) запитання спонукають до відтворення баченого, прочитаного -- це низький рівень емоційно-пізнавальної активності учнів.

Описово-ілюстративні запитання вимагають конкретних фактів, прикладів -- середній рівень пізнавальної активності школярів.

Оцінювальні запитання вимагають гострої мотивації, стимулюють до висловлення своєї точки зору -- високий рівень емоційно-пізнавальної активності.

Отже, репродуктивні, описово-ілюстративні й оцінювальні запитання можуть зробити дитину допитливою. "Ми повинні намагатися, щоб усі ті знання, які ми бажаємо повідомити учням, були надані їхнім почуттям, щоб самі предмети зворушували, приводили в рух, привертали почуття, а останні, у свою чергу, -- розумом. Отже, щоб не ми говорили учням, а самі речі" (Я. Коменський) [51].

Існують певні особливості мотивації навчальної діяльності в підлітковий період, оскільки в цей період помітним стає зростання свідомості і самосвідомості дітей. Розширюється сфера їхніх знань про себе, про людей, про навколишній світ. Розвиток самосвідомості підлітка, виявляється в зміні мотивів основних видів діяльності: навчання, спілкування та праці. Дитячі мотиви, характерні для молодшого шкільного віку, втрачають свою силу. На їхньому місці виникають нові, "дорослі" мотиви, які призводять до переосмислення змісту мети і завдань діяльності.

Тому вирізняють такі рівні розвитку мотивації навчальної діяльності підлітків:

1-й рівень: характеризується малою кількістю позитивних мотивів. Позитивні мотиви навчання, ситуативні, короткочасні. Підлітки з низьким рівнем мотивації змушені вчитися, бо цього вимагають батьки й викладачі. Пізнавальні інтереси аморфні. Мотиви самоосвіти відсутні. Як правило, відсутні життєві плани, пов'язані з загальною освітою.

2-й рівень мотивації характеризується тим, що підлітки вже усвідомлюють важливість вивчення загальноосвітніх предметів і розвитку пізнавальних процесів. З'являється інтерес, формується почуття відповідальності, обов'язку. Підлітки цієї групи хоча й усвідомлюють важливість навчання та праці, але дуже приблизно. Ці підлітки орієнтовані на задоволення престижних прагнень. Підліток вивчає матеріал тих предметів, які вважає важливими для себе. Працьовитість розвинута мало. Але можливості виховання мотивації в цієї групи підлітків значно ширші.

3-й рівень мотивації характерний розвитком почуття обов'язку, пізнавального інтересу. Мотив навчання для отримання професії перебуває на вершині ієрархії мотивів. Підлітки починають усвідомлювати необхідність володіння вміннями вчитися. Підлітки цієї групи з успіхом можуть застосовувати пропоновані вчителями завдання та вправи, для того щоб розвинути особисті пізнавальні процеси й інтелект.

Пізнавальні мотиви і почуття підлітків можна спостерігати на уроках: з яким інтересом учні сприймають знання, вирішують завдання контрольної роботи. Крім того, пізнавальну мотивацію, цілеспрямованість навчальної діяльності можна визначити за повсякденним ставленням кожного учня до виконання домашніх завдань, за схильністю до читання, за начитаністю, поінформованістю [34].

Для діагностики рівня мотивації навчальної й пізнавальної діяльності можна скористатися і спеціальними методами (дивись додаток Г).

Діагностування мотивації є складною проблемою. Ось деякі чинники, що ускладнюють її визначення:

Щоб дослідити мотивації дитини, потрібно виявити широкий спектр рис особистості: потреби, схильності, звички, які дають їй задоволення; засоби, якими вона їх задовольняє; ситуації, стани, які стимулюють ту чи іншу поведінку; особливості установки дитини, які впливають на мотивацію того чи іншого типу поведінки; здатність до самомотивації; баланс між потребами і почуттям обов'язку; і, нарешті, загальну спрямованість особистості.

Мотивація належить до релятивних властивостей особистості й може ситуативно змінюватися, тому однією з важливих проблем залишається проблема стійкості мотивації.

Мотиви часто не усвідомлені учнями. На жаль, не тільки учнями. За дослідженнями, зі збільшенням стажу вчителів зменшується адекватність їхнього уявлення про мотивації учнів. До того ж, дорослі переважно не пам'ятають своїх спонук юності.

* Існують великі індивідуальні розбіжності в мотивах учнів. Достеменно не відомі всі мотиви.

Кожна людина має систему мотивів, що конкурують між собою.

Складнощі у визначенні мотивації виникають часто й тому, що себе ми оцінюємо переважно за мотивами, а інших -- за результатами діяльності.

* Для розробки психологічних засад процесу виховання підлітків особливе значення має ієрархія мотивів їхньої діяльності, а виявлення супідрядності мотивів -- надзвичайно складне завдання.

Дослідження бажано починати з підліткового віку, коли вплив зовнішніх мотивів зменшується, а вплив внутрішніх -- збільшується.

Діагностику можна здійснити за допомогою методики "Карта інтересів", ЦОЛ, методики "Ціннісні орієнтації", "Запитальник для оцінки потреб у досягненні успіху". Спрямованість учня: на себе (Я), на спілкування (С), на справу (Сп) можна виявити відповідними тестами.

Враховуючи релятивний характер багатьох мотивів учнів, можна щороку визначати навчальну мотивацію за допомогою простого опитування "закінчи речення":

"Я вчуся тому, що...",

"Я вчуся для того, щоб...".

Результати діагностики допоможуть визначити провідні напрями роботи з конкретними учнями та учнівськими колективами.

Створення позитивної навчальної мотивації -- процес формування й закріплення в дітей позитивних спонук до навчальної діяльності. Для цього процесу педагогіка має твердий ґрунт, оскільки в основі людського потягу до знань лежать не тільки негативні детермінанти (тривога, страх, прагнення до пристосування), а й позитивні імпульси -- цікавість, потреба в розумінні тощо, які складають основу пізнавальної мотивації.

Пізнавальна мотивація включає прагнення до пізнання навколишнього світу, розширення кругозору, пізнання закономірностей розвитку природи і суспільства, інтересу до певних предметів і до процесу учіння, прагнення до оволодіння способами самостійної розумової праці. Інваріантною складовою розвиненої навчальної мотивації є пізнавальна активність дитини. Вона визначається на підставі наявності стійкої працездатності, вміння долати перешкоди та вносити корективи в процес навчання. Ознаками її наявності є стійка увага протягом уроку. Пізнавальна активність визначає:

види пізнавальних труднощів, які здатен долати учень;

реакцію на невдачі в навчанні;

здатність визнавати помилки;

здатність примушувати себе переробляти неякісну роботу.

Пізнавальна мотивація в широкому розумінні наявна у всіх дітей (вона виявлена навіть у приматів). Але наявність пізнавального інтересу ще не означає прийняття навчального завдання. Для цього потрібно щоб пізнавальний інтерес був спрямований саме на навчання, й визначальна роль тут належить мотивації. Досліджено, що у випадку відсутності мотивації до навчання задатки не перетворюються на здібності, а інтелектуальний і особистісний розвиток відбувається повільно. Але й мотивація не забезпечить успіхів у навчанні, якщо вона не підкріплена іншими чинниками, як-от постійними специфічними детермінантами мислення людини (інтелектом, особистісними рисами, характером знань) і постійними неспецифічними (працелюбністю, відповідальністю, самостійністю, ініціативністю тощо). Для розвивального підходу також необхідно, щоб пізнавальні потреби прогресували у двох напрямах: потреби в отриманні готових знань і потреби в продукуванні нових. Саме це сприятиме народженню глибоких пізнавальних інтересів (мотивів), без наявності яких неможлива робота із самовдосконалення індивіда.

Хоча мотиви значною мірою формуються до школи, оптимістичним для педагогів є те, що вони піддаються впливу шкільного навчання, як вважають дослідники. Учні освоюють усе більше соціальних ролей, у процесі цього виникають нові мотиви, відбувається їх упорядкування, видозмінюється система поглядів, етичних норм і стосунків. На жаль, зараз із багатьох соціальних причин цей процес здебільшого відбувається стихійно. Тому особливо важливо, щоб школа приділила даному питанню належну увагу. Оскільки розвиток мотиву -- індивідуальний шлях особистості, то ефективніше цей процес відбувається в рамках особистісно-зорієнтованого підходу [1].

В організації коригувальних впливів на пізнавальну мотивацію вчителі повинні дотримуватися певних положень (дивись додаток Д).

Мотиви учбової діяльності діляться на зовнішніх і внутрішні. Зовнішні мотиви не пов'язані із засвоюваними знаннями і виконуваною діяльністю. В цьому випадку навчання служить учню засобом досягнення інших цілей. При внутрішній мотивації мотивом служить пізнавальний інтерес, пов'язаний з даним предметом. В цьому випадку отримання знань виступає не як засіб досягнення якихось інших цілей, а як сама мета діяльності учня. Тільки в цьому випадку має місце власне навчання, яке безпосередньо задовольняє пізнавальний інтерес. У інших же випадках учень вчиться заради задоволення інших потреб, непізнавальних. У цих випадках говорять, що в учнів мотив не співпадає з метою. Насправді, мета учбової діяльності - отримання знань. Але якщо учень не має потреби в цих знаннях, то досягнення цієї мети здається безглуздим, якщо учбова діяльність не задовольняє якоїсь іншої потреби, але вже не прямо, а опосередковано. Так, наприклад, учень вчиться тому, що хоче мати престижну професію, це його цікавить, це є його кінцевою метою. Отже, навчання може мати різний психологічний сенс для учня: а) відповідати пізнавальній потребі, яка і виступає як мотив навчання, тобто як "двигун" його учбової діяльності; б) служити засобом досягнення інших цілей. В цьому випадку мотивом, що примушує виконувати навчальну діяльність, є ця інша ціль.