Організація пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення географії

Зовні діяльність всіх учнів схожа, внутрішньо, психологічно вона вельми різна. Ця відмінність визначається перш за все мотивами діяльності. Саме вони визначають сенс для людини виконуваної ним діяльності. Характер учбових мотивів є вирішальною ланкою, коли мова йде про шляхи підвищення ефективності навчальної діяльності.

Пояснюється це тим, що навчання по самій своїй суті покликане задовольняти саме пізнавальну потребу. У зв'язку з цим прийнято вважати, що внутрішня мотивація завжди сильніша зовнішньої. Проте це не так. Наприклад, учень не любить даний предмет, але він йому дуже потрібний для справи, яка його захоплює. Якщо любов до цієї справи сильна, то учень буде позитивно ставитися до вивчення нелюбимого предмету. Іншими словами, не слід плутати зміст мотиву (що мотивує) і рівень його дієвості (силу мотивації).

Більш того, формування лише пізнавальної мотивації по відношенню до навчального предмету без урахування мотиваційної направленості особи може привести до своєрідного снобізму. Людина прагнутиме задовольняти лише свою потребу в знаннях, не думаючи про обов'язки перед суспільством. От чому учбово-пізнавальна мотивація завжди повинна бути підпорядкована соціальній. Зрештою учень повинен прагнути до пізнання, щоб бути корисним суспільству [50, с. 80-87].

Діяльність учня специфічна за своєю метою, умовами, мотивами. Поняття мотивації включає сукупність факторів, механізмів, процесів, які сприяють виникненню спонукань до реальної або потенційної конкретно-направленої активності. Стійкий і сильний науково-пізнавальний мотив сприяє тому, що особистість не має потреби в зовнішніх стимулах і її рівень самостійності досить високий.

Серед навчальних мотивів виділяють знані, тобто такі, що розуміються, вони практично не сприяють активній діяльності і реально діючі, які ефективно спонукують діяльність, впливають на постановку і досягнення цілей. Серед останніх розрізняють "коротку мотивацію" і "перспективні" мотиви. Мотиви першої з цих груп мають внутрішню мотивацію, несуть особистісний сенс. Якщо вони позбавлені сенсоутворюючої функції, то навіть при високій ефективності вони залишаються короткочасними "мотивами-стимулами" .

Безпосередня мотивація навчання розвивається в ході навчально-пізнавальної діяльності учня. За даними сучасних досліджень оптимальною є та навчальна мотивація, в якій переважають позитивні установки, стійкі і збалансовані соціальні, пізнавальні мотиви, а провідними є мотиви орієнтовані на перспективу. Формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності означає створення певного функціонального стану індивідуального мотиваційного поля, яке узгоджуючись з іншими індивідуальними полями складає колективне мотиваційне поле. Тому виникає можливість формування мотивації спільної навчальної діяльності, тобто створення загального позитивного відношення до предмету, що вивчається [14].

Таким чином, мотивація пізнавальної діяльності виступає неодмінною складовою і пізнавальної діяльності, і освітнього процесу загалом. Їй відводиться важлива роль, особливо в реаліях сьогодення, коли багато цінностей втрачено або призабуто сучасним підростаючим поколінням. Сучасні учні керуються зовсім іншою системою мотивації, ніж та що була раніше. Ще близько десяти років тому учням прищеплювалася одна мотиваційна сфера, яка була на той час досить ефективною, але зараз її застосувати так як і раніше не можливо. Трансформувалося суспільство і в першу чергу молодь як виразник всього нового, тому потрібне переосмислення, доопрацювання методики мотивації пізнавальної діяльності учнів. На нашу думку, для ефективної розробки методики мотивації є дуже важливим проведення її діагностики в учнів і на основі отриманих даних робити нововведення в технологію формування мотивації пізнавальної діяльності учнів на уроках географії.

1.3 Активізація та організація пізнавальної діяльності

У час розбудови національної школи актуального значення набула проблема розвитку пізнавальних інтересів учнів, що на нашу думку, є неодмінною складовою активізації пізнавальної діяльності. Розв'язуючи її, педагогічні колективи шкіл України прагнуть до того, щоб кожний урок сприяв становленню навчальних інтересів учнів, набуттю ними навичок самостійного поповнення знань. Адже без активної самостійної праці не можна досягти глибоких і міцних знань, оволодіти раціональними прийомами навчальної діяльності.

Проблема розвитку пізнавальних інтересів завжди цікавила вітчизняних педагогів і психологів. Однак через багатоплановість і різноаспектність ця проблема не підпадає під просте й однозначне вирішення [60].

Як свідчить аналіз розгляду її у психолого-педагогічній і методичній літературі, теоретичні основи розвитку пізнавальних інтересів учнів при вивченні природничого циклу ще не знайшли свого достатнього висвітлення. А питання цілеспрямованого розвитку інтересів у зв'язку з вивченням рідного краю, фізичної та економічної географії також чекають своєї розробки. Мова йде передусім про використання з вказаною метою проблемного викладу знань, про розвиток самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів, про забезпечення єдності раціонального і емоційного навчання в цій діяльності, дидактичних ігор, зацікавленості, системи пізнавальних знань, форм і методів навчання та краєзнавчого принципу у навчанні [59].

Однією з необхідних умов підвищення ефективності шкільного навчання є розвиток пізнавальних сил учнів, які стимулюють їх пізнавальну активність, спрямовану на оволодіння знаннями, безперервне збагачення і застосування останніх. У цьому зв'язку стимулом пізнавальної діяльності є пізнавальний інтерес, який визначається як вибіркова спрямованість особистості, звернена до галузі пізнання.

Досліджуючи проблему пізнавального інтересу, психологи і педагоги сходяться на тому, що закономірності розвитку природи і суспільства становлять неабиякий інтерес для учнів. Він стимулює розвиток їх творчого мислення, розвиває творчу індивідуальність. У результаті виникають можливості для управління процесом пізнавальної діяльності учнів

Серед важливих засобів розвитку пізнавальних інтересів у психолого-педагогічній і методичній літературі називаються пізнавальні завдання, дидактичні ігри, читацькі конференції, олімпіади, конкурси, вікторини, інші засоби, під впливом яких пізнавальні інтереси учнів стають стійкими і дійовими.

Розвиток пізнавальних інтересів учнів проходить ряд етапів. Перший, скажімо, характеризується тим, що спочатку інтереси бувають нестійкі, ситуативні. Для наступного -- властиві елементи відбору. Учні обирають навчальні предмети, до яких мають підвищений інтерес. Виконання різноманітних завдань сприяє розвитку і поглибленню пізнавальних інтересів, що проявляються вже в молодших класах

Відомо, що інтерес виникає з потреби щось знати, бачити, чимось оволодівати. Виникаючи як первинне орієнтування в пізнанні і проявляючись в активній самостійній діяльності, інтерес набуває значення нового стимулу, коли учні прагнуть до більш глибокого пізнання. Саме тому потреби в знаннях і пов'язані з ними пізнавальні інтереси духовно збагачують особистість людини [36].

Пізнавальні інтереси розвиваються в навчальній діяльності, яка має об'єктивні закономірності і впливає на її інтенсивність. Оволодіваючи знаннями, учні розв'язують пізнавальні завдання різної складності. Вони осмислюють навчальний матеріал, роблять висновки на основі викладеного вчителем, виконують різні практичні і лабораторні роботи. Така діяльність сприяє оновленню первинних знань. Учні розв'язують, систематизують, аналізують, узагальнюють. У результаті логічних операцій вони одержують нові для них факти, висновки, набувають прийоми пізнавальної діяльності, на основі евристичного пошуку вчаться розв'язувати нестандартні завдання, розвивають свої творчі здібності. Описаний рівень навчальної діяльності характеризується самостійним застосуванням одержаних знань.

У навчальній діяльності важливими показниками вважаються розумовий розвиток усіх учнів, їхнє безперервне проникнення в суть предметів, які вивчаються, процесів і явищ, зростання пізнавальних інтересів [46].

У педагогічній літературі зустрічається думка про те, що вчитель повинен виробляти в учнів осмислене ставлення до учіння, навчати їх шукати і знаходити, бо самостійний пошук породжує інтерес. Наприклад, учень уважно розглянув і запам'ятав контур Південної Америки, що надрукований у підручнику на лівій стороні листка, потім уявив, що цей контур розташований на правій стороні і у думці побачив гори Анди, ріку Амазонка. Тобто, змінив, перетворив образ, що тримав у голові. Уявляючи, учень удосконалює розумові дії. Так само перетворюються поняття, образи, якщо до них додаються певні суттєві ознаки. Наприклад, "айсберг -- крижана гора" і "айсберг -- плаваюча крижана гора". Останнє поняття набуває нового звучання. Відповідно і учні одержують ширшу інформацію про поняття "айсберг". Якщо дитина оперує образами, поняттями, значить, уміє мислити, а її пізнавальний інтерес досяг рівня теоретичного інтересу.

Наявність пізнавального інтересу в учнів визначається відповідними критеріями. На основі вивчення досліджень багатьох авторів можна зробити висновок про те, що такими критеріями вважаються:

а) наявність таких запитань до вчителя, які потребують передусім вияснення причинно-наслідкових зв'язків і розкриття закономірностей;

б) пошукова активність, що проявляється в ініціативності і самостійності;

в) уміння учнів самостійно розв'язувати пізнавальні завдання, виконувати тренувальні вправи, знаходити вихід з проблемних ситуацій;

г) підвищений інтерес до теоретичних знань. Прагнучи оволодіти цими знаннями, учні не заспокоюються почутим на уроці, а самостійно поповнюють свої знання з різних джерел [21].

У сучасний період бурхливий розвиток інформації поставив людський розум перед великим утрудненням -- засвоїти її, а потім переробити. Навіть окрему галузь знань важко охопити. А між тим ідеал усебічно розвиненої людини уявляється як людина перш за все освічена.

Тому і є важливим процес активізації інформаційно-телекомунікаційних технологій у навчальному процесі за допомогою формування пізнавальних інтересів учнів під час вивчення географії. Це формування пов'язують з. процесом учіння, коли головний зміст життя учня полягає в обов'язковому поступовому переході з одного ступеня знань на інший, з одного рівня оволодіння пізнавальними і практичними вміннями до іншого, більш високого. В самій структурі навчального процесу при використанні інформаційно-телекомунікаційних технологій багато об'єктивних основ для формування пізнавальних інтересів учнів. Далі ми намагатимемося показати, як складний і багатогранний феномен, яким є пізнавальний інтерес, формується в учнів при комп'ютерному навчанні, з яких джерел він бере засоби для свого розвитку, що стимулює його становлення в учнів при комп'ютерному навчанні і який характер зміни інтересу учнів на різних уроках.

Комп'ютерне навчання набуло сьогодні широкого розповсюдження, й інтерес до нього весь час зростає. Воно зацікавлює учнів своєю оригінальністю, отриманням задоволення від самого процесу спілкування з комп'ютером і результативності в здобутті географічних знань. Головна перевага комп'ютерів як засобів навчання полягає в тому, що вони при формуванні пізнавальних інтересів учнів дають їм велику і різноманітну інформацію; демонструють прийоми передачі географічних знань за короткий час, що зацікавлює учнів [24].

Головне у формуванні пізнавальних інтересів учнів за допомогою комп'ютера полягає у створенні цікавих навчальних програм для комп'ютерів та їх упровадженні в навчальний процес, що вважається одним з найактуальніших питань сучасної методики навчання географії.

Що таке навчальна комп'ютерна програма з метою формування пізнавальних інтересів учнів з географії? Це й методичні рекомендації з цікавим текстом і запитаннями до нього, й цифрові показники, і фактичні дані про географічні об'єкти. Текст програми повинен мати не описовий, а аналітичний характер, який би націлював учнів відповідати на запитання, які вимагають розглядати явища природи в причинно-наслідкових зв'язках, а не просто переказувати прочитане або почуте.

В цілому сьогодні спеціальних навчальних програм з географії з питань формування пізнавальних інтересів не існує, а ті, що є, це -- звичайні навчальні програми за розділами або темами уроків; вони не завжди формують інтерес, лише констатують географічний фактаж, схематично орієнтують, що треба знати і як зрозуміти навчальний матеріал, отримати певний результат. Усе ще триває пошук.

І все ж таки за допомогою комп'ютера вчителі формують в учнів інтерес до вивчення географії. До уроків з їх використанням повинна здійснюватися відповідна підготовка вчителя. Це спеціально розроблений поурочний план з використанням комп'ютерної техніки; відбір відповідної навчальної програми; попереднє навчання учнів роботі з комп'ютером і ознайомлення їх з особливостями програми.

Розгляд співвідношення проблеми формування пізнавальних інтересів і комп'ютерного навчання має сьогодні вирішальне значення не тільки у викладанні географії. Тут головне, щоб за допомогою використання комп'ютера в учнів сформувати і розвинути пізнавальний інтерес до географії. Це нова методична проблема, пов'язана з упровадженням досягнень науково-технічного прогресу в навчальний процес з географії. Цьому допоможуть створення комплексних навчальних програм для комп'ютерів, зміст яких вже сприяє формуванню пізнавальних інтересів учнів. Але з усіх програм для комп'ютерів з географії у формуванні пізнавальних інтересів найпереконливішими є:

а)організація географічних дидактичних ігор;

б)банк даних, що містить різноманітну інформацію, необхідну для розв'язання навчальних проблем.

До всього цього необхідно додати всебічну (у тому числі й психологічну) підготовку самого вчителя до роботи з комп'ютером.

Щоб досягти успіху з даної проблеми, необхідно:

· розв'язати проблеми, пов'язані з технологією комп'ютерного навчання;

· ефективно використовувати комп'ютер у конкретних ситуаціях, що виникають у навчальному процесі з географії; розробити навчальні програми з проблеми формування пізнавальних інтересів з географії для учнів. Основне тут -- підібрати цікавий матеріал для програм, побудова їх така ж сама, як і без машинних навчальних програм, а саме:

1. Вступна частина (вступ). У змісті вступу подається мотиваційна і організаційно-практична характеристика всіх тем курсу 6--8 класів (фізична географія).

2. Основний текст. Пропонується характеристика проблеми "Формування пізнавальних інтересів учнів" за допомогою використання комп'ютера. Наголос робиться на ролі навчальних програм з питань формування пізнавальних інтересів, про визначення поняття "інтерес", а також на створенні самих програм як основного важеля формування інтересу до географії. Програма з питань формування пізнавальних інтересів до географії вважається лише частиною всієї системи навчання. Вона стосується окремих курсів фізичної чи економічної і соціальної географії, але пов'язана з усім географічним матеріалом.

Можливості використання навчальної інформації на комп'ютері дозволяють збагатити зміст географічного матеріалу, який вчитель подає учням на уроках і за допомогою якого формує в них пізнавальний інтерес до географії.

Значну роль комп'ютер відіграє й у здійсненні проблемного навчання. Учителі географії, котрі користуються комп'ютером у навчанні учнів, реалізують основні етапи їх пізнавальної діяльності під час розв'язання проблем, а саме:

· усвідомлення проблемної ситуації;

· формулювання завдання;

· відбір інформації та її аналіз;

· висунення припущення та його перевірка;

· формулювання висновків.

За проведеним І. М. Варфоломієвою [5] анкетуванням учнів 6 й 7 класів, можна зазначити, що понад 80% опитаних висловили позитивне ставлення до використання комп'ютерів на уроках географії: працювати цікаво, швидко отримують очікуваний результат, виникає інтерес до уроків і в цілому до географії.

Звичайно, комп'ютер -- це велике досягнення сучасної науки, але вчителя він не замінить.

Інформаційні і телекомунікаційні технології у формуванні пізнавальних інтересів учнів до географії активізують їх пізнавальну діяльність, розвивають мислення та підвищують загальний рівень інформаційної культури [5].

Суттєвим стимулом пізнавальної діяльності є оцінка, яка також являється одним із інструментів впливу на особистість у навчально-виховному процесі. Форми і методи оцінювання навчальної діяльності школяра можуть служити гуманізації навчального процесу, якщо вони сприяють розкриттю особистості, активізації її творчого та духовно-психічного потенціалу, але за певних умов і навпаки, можуть призводити до дегуманізації та відчуження особистості.

Система оцінювання знань пов'язана із стимулюванням пізнавальної та інтелектуальної активності, емоційно-вольової та мотиваційної сфер дитини. У цьому зв'язку можемо згадати, що стара п'ятибальна оцінка знань дозволяла реєструвати та заохочувати у школяра переважно репродуктивні якості - здатність запам'ятовувати та відтворювати навчальний матеріал, правильно застосовувати засвоєні пізнавальні стандарти, виявляти старанність, поводити себе "зразково", мати необхідний рівень концентрації, розподілу та вибірковості уваги в навчанні тощо. Традиційна 5-бальна оцінка добре зарекомендувала себе в системі репродуктивного навчання, тому що без репродуктивної стадії, стадії простої інтеріоризації пізнавальних та поведінкових стереотипів, неможливий більш високий ступінь розвитку інтелекту та поведінки, а саме творчий ступінь. Але на певному етапі зростання та розвитку особистості вона обмежувала її прогресивні зміни, в деяких випадках навіть деформувала її. Це відбувалося з ряду причин, а саме:

традиційна оцінка не відбивала багатоманітність особистісних якостей та поведінкових мотивів;

була розрахована на уніфіковану усереднену дитину;

не враховувала природу та закони розвитку особистості, зокрема потребу у спонтанній пошуково-творчій активності, а також потребу в наданні діяльності особистісного змісту;

в традиційній оцінці не були виражені нові досягнення дидактики та психології, в тому числі здобутки теорії розвивального навчання;

крім стимулювання навчальної активності, оцінка в руках педагога виконувала функцію соціального контролю-заохочення або покарання за поведінку; вона була інструментом соціального тиску, за допомогою якого вчитель стимулював не тільки навчальну активність, але й належну поведінку дитини в класі. Іноді він змушений був надавати оцінці каральних функцій, бо не мав інших засобів наводити порядок у класі. Коли дитина не здатна до самоконтролю або має авторитарні особистісні тенденції, тобто поважає силу і не реагує на слово, педагог використовує авторитарний тиск як метод контролю поведінки. Тим самим авторитарність в психічній структурі дитини підживлювалась і розвивалась ще інтенсивніше, бо виховувався конформізм, стимулювались шкільні фобії та неврози;

6) оцінка відбивала не стільки рівень розвитку інтелекту та творчих здібностей дитини, скільки рівень засвоєння знань, тобто рівень репродуктивних здібностей.

Тому велінням часу був перехід від традиційної п'ятибальної шкали до нової системи оцінювання знань, яка б передбачала поряд із контролем за репродуктивним засвоєнням знань та навичок, стимулювання та моніторинг психічних якостей, пов'язаних із вищими творчими проявами особистості.

Серед них можна назвати такі:

творчий інтелект та здібності, які виявляються у вмінні вирішувати нестандартні задачі, будувати гіпотези, створювати нові ідеї тощо;

пізнавально-пошукова активність;

висока самостійність та самоконтроль;

ініціативність.

У новій дванадцятибальній системі вищий рівень оцінки -11 та 12 балів - передбачає заохочення пошукової пізнавальної активності та творчих здібностей, зокрема в діяльності по написанню рефератів та науково-дослідних праць. Знімається також репресивність оцінки, бо будь-які оцінки вважаються позитивними і запроваджений полегшений перехід з одного класу в інший з будь-яким рівнем знань. Безперечно, що все це сприяє подоланню атмосфери страху, шкільних фобій, заохочує дитину до самостійності та творчості. Але звернемо увагу на деякі неоднозначні або навіть негативні моменти, пов'язані із шкільною реформою.

По-перше, іноді забувається, що вищі творчі оцінки мають ставитись при об'єктивній умові створення творчих навчальних ситуацій, тобто необхідна перебудова дидактики на засадах проблемного навчання. Якщо цієї перебудови не відбулося, то творчі оцінки стають формальністю, і виникає ризик дискредитації цього напряму реформи.

Якщо раніше в навчальному процесі мало місце протиріччя між необхідністю розвитку творчого потенціалу дитини та нетворчою навчальною діяльністю й нетворчою оцінкою, то зараз часом виникає протиріччя між нетворчою навчальною діяльністю та творчою оцінкою.

Це протиріччя ще підсилюється екстенсивним розвитком освіти, яка на деяких напрямах йде шляхом збільшення кількості знань, що викладаються учневі, а не шляхом поліпшення якості викладання. Зростання кількості знань в епоху НТР висуває до освіти вимогу оптимізації освітнього процесу, який би допомагав дитині знайомитись із сучасними досягненнями науки. Це можна робити двома шляхами - екстенсивним та інтенсивним. Інтенсивний шлях, зрозуміло, передбачає розвиток у дитини здатності самостійно опановувати знання, а також "тренування" здатності це робити, тобто розвиток навчально-пізнавальних здібностей.

Насправді ж відбувається протилежне - кількість та обсяг предметів у школі зростає, кількість уроків, які треба готувати - також. Навантаження дитини у школі вже перейшло певні граничні показники. Якщо за конституцією країни робочий день дорослої людини не повинен перевищувати восьми годин на добу, то робочий день дитини складає 6 годин у школі та 3-4 години уроків вдома. Рівень "інтелектуальної експлуатації" дитини, якщо можна так сказати, дуже високий і має тенденцію до зростання. Особливо це стосується деяких сучасних підручників.

Таким чином, існує певна невідповідність між творчими критеріями вищих оцінок і репродуктивною психодидактичною структурою навчального процесу, який поки що погано пристосований до творчих підходів.

По-друге, стрибкоподібне зниження функції оцінки як знаряддя соціального контролю, що вибило з рук вчителя "зброю", якою він наводив порядок та стверджував свій авторитет, не забезпечувалось паралельним зниженням рівня авторитарності дитячої психіки та несприятливості умов, в яких працює вчитель. А ці умови, як відомо, пов'язані з високою наповнюваністю класів, відносно високим рівнем невротизації дітей та педагогічного колективу, недостатнім рівнем матеріального забезпечення діяльності вчителя. Все це іноді призводить до зниження авторитету вчителя, підвищення конфліктності та невротизму його діяльності.

З іншого боку, оскільки послаблюється роль зовнішнього стимулу до діяльності - оцінки, в авторитарної дитини знижується мотивація до навчання. Адже авторитарна людина потребує такого зовнішнього локусу контролю, бо механізми вольової саморегуляції і самоконтролю в неї не розвинені, їх функцію виконують екстернальні фактори соціального тиску, зокрема оцінка [14].

Визначальним в процесі навчання є свідоме засвоєння знань і вмінь, тому навчальний матеріал потрібно вивчати в процесі активної пізнавальної діяльності учнів.

Активізувати процес навчання можна різними способами. Їх вибір залежить від багатьох умов, зокрема: а) від змісту навчального матеріалу; б) наявного обладнання; в) обсягу знань попередніх курсів та раніше вивчених тем; г) від рівня оволодіння прийомами навчальної роботи; д) рівня розвитку пізнавальних здібностей класу. Взагалі, серед способів активізації пізнавальної діяльності учнів слід виділяти: а) основні; б) визначальні [47].

При вивченні фізичної географії Південної (Північної) Америки важливо звернути увагу на: а) застосування проблемного підходу до навчання; б) реалізація системи самостійних робіт; в) навчання учнів різних прийомів навчальної роботи; г) розв'язання пізнавальних завдань, задач.

Найефективнішим способом організації активної пізнавальної діяльності школярів є проблемне навчання. Суть його полягає в тому, що під час вивчення нового матеріалу вчитель створює таку ситуацію, коли запропоноване навчальне завдання учні не можуть розв'язати за допомогою наявних у них знань, а повинні здобути нові знання, оволодіти новими прийомами навчальної роботи, що в свою чергу вимагає від них обдумування, міркування. Результат проблемного навчання полягає не лише в глибинних і міцніших знаннях або нових прийомах навчальної роботи, а й у тому, що мислення учнів набуває нових якостей, зокрема стає: а) глибшим, б) жвавішим, в) гнучкішим. Учні ставляться критичніше до власних знань і матеріалу, який вивчається. Для проблемного навчання слід добирати навчальний матеріал, який потребує знання процесів утворення і розвитку (зміни) географічних об'єктів, явищ, процесів про причинно-наслідкові зв'язки, залежності.

Найважливіша ознака уроку чи факультативного заняття проблемного характеру це наявність у ньому проблемної ситуації. Тому, після відбирання навчального матеріалу потрібно продумати способи створення проблемних ситуацій. Найчастіше проблемна ситуація створюється під час експериментальних та дослідних завдань, виконання практичних робіт. Створена проблемна ситуація підлягає усвідомленню її учнями, пошуках шляхів розв'язання, поетапному її розв'язанню та оцінюванні з боку вчителя.

Другий спосіб створення проблемних завдань - це зіставлення двох і більше об'єктів, явищ для виявлення різних ознак схожості, відмінності.

Щоб навчитися створювати проблемні ситуації, вчитель повинен уміти перебудувати і текст підручника, наприклад, якщо в тексті підручника спочатку подається загальний матеріал, а потім розкриваються якісь причини, то проблемне запитання слід ставити під час переходу до пояснення; а якщо текст починається із з'ясування причин, а потім розглядаються особливості процесу, явища, то для створення проблемної ситуації можна спочатку з'ясувати дані особливості і, поставивши проблемне запитання, пояснити їх.

У вирішенні проблемних ситуацій, створених під час вивчення нового матеріалу важливе місце належить вчителю, оскільки він є керівником, ведучим і від нього залежить оптимізаційний рівень проведених занять.

Часто також організовують часткове або повністю самостійне розв'язання проблемних завдань учнями. Це можливо тоді, коли учні розглядали аналогічний матеріал, або можуть скористатися аналізом наочних посібників, володіють прийомами знаходження причинно-наслідкових зв'язків, порівняння, узагальнення[3].

Під час навчання основне місце має посідати проблема розвитку мислення.

Проблемне навчання характеризується насамперед тим, що учні системно включаються разом із учителем у процес пошуку розв'язання доказових для них проблем.

У навчальному процесі проблема може виражатись у формі проблемного питання чи завдання, і проблемне завдання, і проблемне питання мають одне спільне - в їхньому змісті закладено потенційні можливості для виникнення проблемних ситуацій в процесі їх виконання.

До основних понять проблемного навчання відносять: проблемну задачу, проблемне завдання, проблемне питання.

Характерною ознакою проблемного підходу є самостійна пізнавальна діяльність учнів. Це загальне положення зберігає своє значення і для навчання географії; Учитель має систематично здійснювати роботу з накопичення проблем для кожного курсу фізичної та економічної і соціальної географії, використовуючи з цією метою методичну літературу, наукові і науково-популярні дані з періодичних видань.

Найбільша активно-пізнавальна діяльність учнів, яка розвиває їхні інтелектуальні можливості, досягається шляхом постановки проблемних питань, організації евристичної бесіди, пізнавальних питань і виконання завдань дослідницького характеру.

Я. Лернер [26] вважає, що наближення учнів до самостійного здійснення окремих кроків, окремих етапів дослідження поступово формує ці вміння.

Активне мислення спостерігаємо в учнів під час пояснення вчителем програмного матеріалу, коли діти уважно слухають і намагаються з'ясувати суть даної теми. Найвищим етапом є творче мислення, яке передбачає розв'язання поставленої учителем проблеми шляхом висунення передбачення, гіпотези і доказовості правильності своїх переконань.

Ефективність проблемного навчання проявляється в тому, що активізується мислення учня. З одного боку, є проблема, яку потрібно розв'язати, а з іншого - є знання, вміння, навички учня. Ці дві сторони перебувають у постійній суперечності, стимулюють активність процесів мислення, які здійснюються під час пошуку шляхом розв'язання проблем.

У розв'язанні проблеми учнями можна визначити такі етапи:

Створення вчителем проблемної ситуації.

Сприйняття проблеми учнями.

Здійснення пошукового вирішення завдання.

Реалізація і перевірка правильного вирішення завдання.

На думку деяких дослідників є два шляхи реалізації проблемної ситуації - індивідуальний і колективний. Індивідуальна творчість розв'язання проблемної ситуації складається з таких етапів, як: а) постановка проблемної ситуації; б) спроба розв'язання; в) період прийняття рішень; г) логічна переробка. Цим творчий процес і завершується. Тому дуже важливо давати в навчальному процесі довгострокові творчі завдання. Колективна творчість необхідна в тих випадках, коли потрібним є не тільки творче вирішення, а найкраще творче вирішення. Розробка .проблемних завдань для учнів - це не кінцевий етап у сучасній методиці. Проблемні завдання потрібно вміти реалізувати.

Таким чином, реалізація проблемного підходу створює умови для активізації творчого мислення, оскільки учні здобувають нові знання в ході самостійної продуктивної діяльності. Здійснення проблемного підходу потребує від учителя не тільки методичної, а й психолого-дидактичної підготовки. Проблемне навчання можна застосовувати протягом всього навчально-виховного процесу, оскільки воно не лише активізує розумову діяльність, а й сприяє швидкому формуванню прийомів навчальної роботи [55].

З інших способів активізації пізнавальної діяльності школярів - організація системи самостійних робіт, які є засобом засвоєння багатьох тем курсу. Метою таких видів робіт є не лише засвоєння географічних знань, а й оволодіння різними способами начальної роботи. Тому необхідна система таких самостійних робіт, яка забезпечує: а) їх однотипність; б) повторюваність; в) поступове ускладнення їх змісту; г) поступове ускладнення способів виконання завдань. Така система робіт має вирішальне значення в оптимізації навчально-виховного процесу з географії.

Самостійні роботи факультативних занять також стосуються різних джерел знань: підручника, науково-популярної літератури, газетного і місцевого матеріалу, картин, таблиць тощо.

Важливим в оптимізації навчального процесу є розв'язання пізнавальних завдань (задач). Пізнавальне завдання складається із двох елементів - умови і запитання. Відмінність пізнавальних завдань і запитань в тому, що на пізнавальне запитання можна відповісти відразу, а на пізнавальне завдання ні, тому що вирішення його потребує обміркованої відповіді, зіставлення умови і запитання певного групування знань, які відомі учневі. Найскладніші пізнавальні завдання, пов'язані з пошуком способів їх розв'язання, мають проблемний характер. Такі завдання відносять до навчально-дослідницьких завдань і вони можуть розв'язуватись на факультативах [61].

Умовою успіху в розвитку мислення є, висока пізнавальна активність учнів. Ефективне засвоєння знань передбачає таку організацію пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал стає предметом активних розумових і практичних дій кожної дитини. Пошуки методів навчання, що активізували б вплив на процес навчання, призводять до підвищення актуальності розвивальних і проблемних методів, самостійної роботи, творчих завдань. При цьому психологічно обґрунтований вигляд має така організація уроку, за якої діти вчаться не з примусу, але з бажанням і за внутрішніми потребами.

Традиційні уроки дають дитині змогу активно діяти всього кілька хвилин протягом навчального дня, коли, наприклад, вона біля дошки. Левову частку іншого часу учень в кращому разі слухає вчителя, а частіше просто очікує перерви. Пасивність неминуче спричинює втрату інтересу до предмета і до навчання загалом, енергія знаходить вихід у порушеннях дисципліни тощо [17].

Активно-пізнавальна і практична діяльність учнів -- одна з головних турбот учителя географії. Тому вчителі перебувають у постійному пошуку різних форм навчання. Традиційні форми та методи навчання не завжди забезпечують глибоке вивчення навчального предмета. Через те завдання сучасного вчителя -- знайти такі форми навчання, які зробили б урок цікавішим, підвищили інтерес учнів до вивчення предметів, активізували б їхню діяльність та зняли напруження, особливо під час перевірки знань.

Крім того, шкільна географія давно перестала бути "чисто номенклатурним предметом". Учні оволодівають тепер основами не тільки географічної, але і суміжних з нею наук, у тому числі і екологією. Шкільна географія розвивається і удосконалюється і головне завдання вчителя прищепити любов, інтерес до предмету, до науки. Потрібно удосконалювати урок, оскільки і навчання, і виховання, і прищеплення інтересу і багато чого іншого йде через урок і лише через урок. І в цьому допомагають нестандартні типи уроків [8].

Нетрадиційні форми проведення уроків (рольові ігри, прес-конференції, дослідження, подорожі та ін.) вже досить широко відомі і використовуються більшістю вчителів. Вони дають можливість не тільки підняти інтерес учнів до предмету, що вивчається, до науки, а також розвивати їх творчість і самостійність, навчати роботі з різними, самими незвичайними джерелами знань. Сама організація такого уроку підводить учнів до необхідності творчої оцінки явищ, що вивчаються, особливо результатів діяльності людини, тобто сприяє виробленню певного позитивного відношення до природи.

В процесі проведення цих уроків складаються сприятливі умови для розвитку умінь і здібностей швидкого мислення, викладу коротких, але точних висновків. Інтерес до роботи викликається і незвичайною формою проведення уроку (імітується, наприклад, зал засідань прес-конференції), чим знімається нескінченна традиційність уроку, пожвавлюється думка. Такі заняття дозволяють ширше вводити цікаві елементи, що також підвищує інтерес до предмету.

Нарешті, нетрадиційні форми уроків містять в собі необмежені можливості щодо ліквідації перевантаження учнів домашніми завданнями шляхом використання різних способів вивчення нового матеріалу на уроці. При цьому аніскільки не зменшується необхідний рівень різносторонніх наукових знань. Більш того - широко використовується додатковий матеріал. Уроки, як правило, вимагають від учнів зосередженої самостійної роботи і міцних опорних знань.

Географічні диктанти, чайнворди, тести застосовуються на будь-яких етапах перевірки знань: при первинному закріпленні вивченого, в самостійній і домашній роботах учнів, а також при вивченні нового матеріалу. Учні, які добре засвоїли суть цих форм роботи, із задоволенням складають самостійно кросворди, диктанти, тести за допомогою карт, підручника, додаткової літератури, що сприяє формуванню більш високого рівня освіти і розвитку [19].

Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам'яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому всередині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя й виховання дитини.

Результативність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від урахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня. Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин, властивості характеру виявляються по-різному, інколи можуть бути непомітними або змінюватися. Але для зміни, психічного складу особистості потрібен тривалий час, систематичний виховний вплив, які б унеможливили прояви небажаний рис характеру. Головне і вирішальне значення в перевихованні характеру має діяльність самої особистості, внаслідок чого в неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання.

Урахування індивідуальних особливостей школярів у навчанні та вихованні -- це не пристосування мети і змісту навчання й виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних можливостей, активності, схильності та креативності кожного учня. Такого підходу потребують насамперед діти, які виявляють неадекватну поведінку, обмежені, нерозвинені здібності, мають чітко виражені відхилення в соціальному розвитку [38].

В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачити координування впливів на учня педагогів, батьків і колективу. Така координація здійснюється за умови щоденного аналізу результатів виховного впливу, обміну думками з питання життя й діяльності вихованців.

Кількість інформації, наданої учневі, має залежати насамперед від його тямущості, переважний вид інформації -- від таланту, а спосіб її передавання -- від динамізму, толерантності й піддатливості. Реалізований у такий спосіб педагогічний процес ефективний, тому що спонукає учнів до самостійного й довільного навчання, враховуючи їхні здібності й захоплення, бажання й потреби. Такий навчально-виховний процес -- найгуманніший, бо забезпечує пристосування педагогічних впливів до сталих індивідуальних рис особистості кожного учня. Якщо зазначені впливи вдосконалюють при цьому змінні якості особистості, то створюються умови для її оптимального розвитку.

Традиційна, школа протягом століть з необґрунтованою впертістю намагається трактувати учня як об'єкт абсолютно пластичний. Через брак знань про сталі індивідуальні риси особистості школяра вчителі цікавляться передусім знаннями. При цьому відбувається неприховане нівелювання особливостей особистості:

а) всіх учнів трактують однаково;

б) усім учням подають однакову інформацію;

в) до всіх учнів ставлять однакові вимоги;

г) від усіх учнів вимагають однакових результатів;

д) до всіх учнів застосовують однакові стимули. Це спричинює появу в більшості з них нудьги, небажання вчитися, а то й відрази до навчання. Натомість педагогічні впливи, узгоджені зі сталими індивідуальними рисами особистості школяра, викликають у нього задоволення і схвалення. Вони спонукають його діяти зацікавлено, охоче,без ніякого примусу, реалізуючи внутрішні потреби і переконання. До цього додаються почуття самореалізації, емоційне піднесення ентузіазм. Стимули, які враховують сталі індивідуальні риси особистості, найефективніший спосіб залучення людей до запланованих дій, результати ж цих дій перевищують сподівання.

Концепція сталих індивідуальних рис особистості школяра відкриває добрі перспективи для гуманістичної педагогічної практики, оскільки дає педагогам змогу визначити внутрішні педагогічні чинники, які обумовлюють розвиток школяра, вивільняють творчі можливості, стабілізують індивідуальні позитивні риси учня, визначають його адаптаційні здібності. Від того, на якому рівні буде сформовано світогляд особистості, залежить характер дій, вчинків, мотивів діяльності, поведінки. Саме в цьому полягає взаємозв'язок свідомості особистості з її чуттєвою (емоційною) сферою, моральністю людини, що мотивує її свідомості, а також підкріплюють вольові якості.

Звичайно, навчити -- це дати учням знання, сформувати в них уміння й навички. Необхідно виховувати в них потребу, мотив, позитивне ставлення до набуття цих знань. Це вже моральний аспект виховання. Навчальна мотивація, тобто бажання, прагнення вчитися, виступає важливою умовою здобуття освіти. Коли вчитися повинні всі, тоді перед педагогом постає проблема - не лише дати знання, а й виховати потяг до них, сформувати позитивне ставлення.

Отже, врахування індивідуальних особливостей школяра підтримує уявлення вихованця про себе як про особистість, що передусім виявляється в інших людях, і настільки, наскільки він змінює їхнє духовне життя. За таких умов дитина усвідомлює, що вона може стати розвиненою особистістю лише через свої добропорядні вчинки. Оцінка вихованцем себе як особистості відбувається не лише з огляду на те, що означає для нього та чи інша риса, а й що вона може означати для інших, тобто дитина має навчитися відчувати людину. Якщо педагог вбачає в дитині повноцінного партнера, допомагає їй знайти себе, діє творчо, відповідно до цінностей системи особистості, то кожен з учасників спілкування обов'язково реалізує свою людяність, індивідуальність, неповторність [32].

Визначальною особливістю сучасної шкільної освіти стала технологізація процесу навчання, яка передбачає впровадження нових дидактичних засобів, спрямованих на досягнення конкретно визначеного кінцевого результату. Важливою ознакою технологізованого процесу навчання є його процесуальність, яка полягає у зосередженні уваги учителя безпосередньо на самому процесі навчання як системі прийомів організації активної пізнавальної діяльності учнів.

Навчальна модель - це система, яка складається з дидактичної основи та педагогічної техніки, що застосовується у даному навчальному періоді. Під дидактичною основою розуміються метод навчання та організаційна форма його реалізації, а під педагогічною технікою -- засоби і навчальні прийоми, що безпосередньо використовуються у навчальному процесі.

Саме процесуальна частина педагогічної технології, яка безпосередньо пов'язана із застосуванням навчальних моделей, може ефективно використовуватися вчителями на уроках географії. Навчальна модель -- це система застосування дидактичних інструментів (методів, методичних прийомів, форм та засобів навчання), спрямована на організацію пізнавальної діяльності учнів. Дидактична основа моделі визначає характер взаємодії учителя і учня та навчально-пізнавальну діяльність учнів. Педагогічна техніка характеризується процесуальним алгоритмом, що охоплює порядок застосування навчальних прийомів та засобів навчання, зумовлений дидактичною метою.

З метою більш глибокого розкриття суті навчальних моделей, їх внутрішніх зв'язків, властивостей та принципів функціонування доцільно розглянути їх класифікацію.

Найчастіше вживаною є класифікація навчальних моделей за об'єктом моделювання, пов'язаним із пізнавальною діяльністю школярів. На основі цього принципу виділяють моделі формування географічних понять та географічних умінь, моделі вивчення географічних об'єктів, процесів географічної оболонки, формування інтегрованих географічних знань та моделі ігрової діяльності на уроках географії.

Крім того, на уроках географії використовуються моделі, які розрізняються за способом їх побудови. Зокрема виділяють: вербальні моделі (побудовані на основі застосування усного чи письмового мовлення); графічні моделі (іконічні (картинки) та знаково-символічні); операційні моделі (побудовані на основі зв'язку теорії та практики); комунікативно-діалогічні (дискусійні) моделі.

Головною метою навчального моделювання є організація пізнавальної діяльності учнів, тому доцільно їх класифікувати за рівнем такої діяльності: описові (рецептивні), програмовані (репродуктивні), евристичні (частково-пошукові), проблемні та дослідницькі моделі. Описові моделі розкривають суть та внутрішні зв'язки географічних понять. Програмовані -- спрямовані на формування географічних умінь та усвідомлення теоретично-навчального матеріалу в процесі виконання практичних дій за відомим зразком. Евристичні моделі вимагають застосування раніше сформованих знань або практичних дій у змінених умовах та творчого підходу до таких дій. Ці моделі спрямовані на узагальнення знань, введення їх у систему. В основу проблемних моделей покладено створення ситуацій інтелектуального ускладнення, подолання яких пов'язане з активізацією пізнавальної діяльності учнів. Дослідницькі моделі сприяють самостійному оволодінню новими знаннями, розкриттю раніше невідомих учням властивостей географічних об'єктів та процесів. Як проблемні, так і дослідницькі моделі максимально спрямовані на формування пізнавальних умінь школярів, до яких належать: аналіз, синтез, порівняння, виділення наслідково-причинних зв'язків, узагальнення, класифікація та систематизація.

Оскільки під час навчання географії більшість об'єктів навколишнього середовища не можуть сприйматися учнями безпосередньо, виникає потреба у їх заміні моделями того чи іншого функціонального спрямування. Отже, об'єкт-оригінал на уроках може бути замінений штучним модельованим об'єктом. Залежно від функції, яку буде виконувати такий об'єкт під час навчального моделювання, розрізняють: модель-аналог (коли об'єкт-оригінал замінюється у розумовій (уявній) або реальній дії на зручний для цієї дії штучний об'єкт); модель-презентація (штучний об'єкт, який використовується для створення загального уявлення про об'єкт-оригінал); модель-інтерпретація (за допомогою штучного об'єкта відбувається тлумачення, різнобічне пояснення суті об'єкта-оригіналу); модель-об'єкт дослідження (дослідження (вивчення) об'єкта-оригіналу за-допомогою штучною об'єкта).

На уроках географії вивчаються реальні природні, економічні, соціальні та культурні явища, процеси та об'єкти. Зазвичай у традиційному шкільному навчанні об'єктами пізнання є наукові поняття, закономірності, теорії, з якими ознайомлює учнів учитель. Таким чином, у шкільній практиці світ реальних географічних об'єктів замінюється відповідними їм поняттями та іншими готовими продуктами пізнання, отриманими не учнями, а спеціалістами, вченими або авторами навчального матеріалу. Вивчення учнями інформації про чужі знання практично не залишає місця для створення власних знань про навколишній світ.

Використовуючи географічні навчальні моделі як об'єкти вивчення, учень сам створює знання про них, тобто відбудовує ідеальні теоретичні конструкції - факти, поняття, закономірності. Якщо учень усвідомлює "створені" ним знання та способи пізнання як результат власної освітньої діяльності, то вони переходять у розряд його компетенцій, які він зможе надалі використати для пізнання реального світу [53].

Розглядаючи дидактичний процес не можна не зупинитися на виконавчо-діяльнісному етапі, адже саме тут відбувається розвиток і навчання учнів. Даний етап посідає центральне місце в дидактичному процесі, тому саме він визначає організацію і зміст інших його етапів. На перший погляд, його суть, структура та і зміст видаються досить простими і зрозумілими. Суть етапу полягає в тому, щоб учень індивідуально, фронтально або у групі виконав намічений на мотиваційно-організаційному етапі план роботи. Змістом етапу є послідовне і правильне виконання учнем (учнями) дій, що закладені у вигляді взаємопов'язаних між собою вправ та завдань. Структура етапу складається з підетапів і на кожному з яких учень (учні) поопераційно виконують необхідні дії, оперативно здійснюють проміжний контроль за отриманим результатом й у випадку помилки проводять коригувальні дії. Передбачається, що це сприятиме розвитку особистості учня через засвоєння ним навчального матеріалу [20].

У педагогічній літературі досить повно названі основні помилки, яких вчителі припускаються при його організації та проведенні, а саме: вчителі не забезпечують послідовності у діях учнів; пропускають певні етапи діяльності, тобто не дотримуються повноти і послідовності у діях учнів; переходять на наступний рівень діяльності тоді, коли учні ще не засвоїли попередній матеріал і способи діяльності на належному рівні; новий матеріал на етапі закріплення (або у домашньому завданні) одразу ж задається так, що вимагає евристичного або навіть творчого застосування, до чого учень ще не готовий і просто не може його виконати; діяльність учнів має переважно репродуктивний характер тощо. Досить, широко відомі і, в принципі, достатньо розроблені вимоги до діяльності учнів на виконавчо-діяльнісному етапі навчального заняття:

здобуття знань і набуття досвіду діяльності учнем має відбуватися у результаті його власної діяльності, яка повинна мати навчально-пізнавальний характер;

у діяльності учня мають переважати процедурні знання (знання-як) над інформаційними знаннями (знання-що);

діяльність учня повинна спиратися на його особистий життєвий досвід; учень повинен мати можливість у будь-який час отримати інформацію про процес засвоєння ним нових знань і оперативно внести необхідну корекцію;

діяльність учнів організується і проводиться так, щоб реалізувати розвивальний потенціал знань; діяльність повинна бути спрямована на самостійне здобуття учнем нових знань та досвіду, вироблення нових способів діяльності й особистісного сенсу;

учень має посідати в навчальному процесі не просто активну позицію (активність можлива і за репродуктивного навчання), а ініціативну позицію, тобто брати участь у цілепокладанні (роздивлятися процес навчання як процес змін самого себе, а не процес засвоєння певної суми знань та способів діяльності), активно шукати відповіді на ті питання, які для нього важливі на цьому етапі життя, і не розглядати досягнутий результат як остаточну, застиглу, справедливу назавжди істину; навчальна діяльність учнів (її процедури, хід, корекція, мислення, способи діяльності) повинна розглядатися як зміст навчання поряд з відповідними предметними знаннями;

у результаті власної діяльності з виконання навчальних завдань учень повинен набути ключових компетенцій, зокрема дослідницьких, комунікативних, креативних тощо.

Частина вчених, які займаються вивченням діяльності учнів, стверджують, що, попри важливість інших компонентів (зміст тощо), вирішальним у формуванні особистості учня є спосіб організації навчання, що обумовлює характер учнів у навчальному процесі. Дехто вважає, що характер діяльності учнів основним фактором їх успіхів або невдач. Звідси можна зробити висновок, що організація навчального процесу за сучасних умов зводиться до організації діяльності учнів у цьому процесі, яка, на вимогу дидактики, повинна мати пошуковий, навчально-пізнавальний характер. Слід зазначити, що стосовно поняття "навчально-пізнавальна діяльність учнів" серед учених, дидактів і методистів не має одностайності. Ми поділяємо точку зору О. Г Фідрі [56], який досліджує організацію навчально-пізнавальної діяльності.