Організація пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення географії

Вони вважають, що окрім загальновідомих ознак (спрямованість на оволодіння знаннями, вміннями та навичками; керівництво з боку вчителя тощо), навчально-пізнавальній діяльності повинні бути притаманні, як мінімум, такі особливості: вона повинна мати на меті не тільки засвоєння та використання знань, вмінь та навичок, але й свідомо заплановані учнями зміни себе як суб'єкта пізнавальної діяльності; свідоме і достатнє володіння прийомами пізнавальної діяльності; особлива увага засвоєнню способів розумових дій, що повинно вивести учнів на теоретичний рівень мислення; наявність всіх етапів пізнання (живого споглядання, логічного (абстрактного) мислення, практики) та забезпечення їх відповідними способами діяльності, її пошуковий характер, у результаті чого відбувається генерування нових знань і способів діяльності, які не були дані учневі у готовому виді [56].

Спроби реалізації на практиці принципу пошуковості у навчально-пізнавальній діяльності учнів призвели до виникнення поняття "пошукова модель навчання". Однією з характерних її ознак визнається навчання учнів пошукових процедур, рефлексійного мислення, обговорення, спілкування, дискусійної культури, емпатії, емоційно-ціннісного компонента змісту освіти і рольових компонентів навчально-ігрової діяльності. Пошукові моделі навчання поділяються : на три види: дослідницька модель навчання, комунікативно-діалогова модель навчання і моделюючо-ігрова модель навчання [26].

Далі ми розглянемо діяльність учнів на виконавському етапі навчальних занять під час використання вчителем комунікативно-діалогової і моделюючо-ігрової моделей навчання.

Останнім часом у педагогіці набуває поширення розуміння навчання як процесу розвитку учнів через формування у них так званих "ключових компетенцій" [11]. Серед восьми "ключових компетенцій" названа і комунікативна компетенція. В основі даної компетенції лежить вміння спілкуватися як обмін інформацією між двома (діалог) або більше (полілог) співрозмовниками. Тому набуття знань, вмінь, навичок та ціннісних орієнтацій, що складають комунікативну компетенцію, є надзвичайно важливим для сучасної людини. Найбільш повно цю компетенцію можна сформувати в учнів За допомогою організації та проведення навчання як спілкування, тобто використовуючи комунікативно-діалогову модель навчання. Мета використання моделі у навчально-виховному процесі: розвиток критичного та логічного мислення; навички активного слухання; вироблення вміння висловлювати й аргументовано відстоювати власну думку, оцінювати погляди і ціннісні орієнтації інших та співвідносити їх з своїми; набуття навичок мовленнєвої культури і громадянознавчих чеснот демократичного суспільства (толерантність, полікультурність, плюралізм) тощо.

Особливості використання моделі у навчально-виховному процесі: високий рівень залучення учнів до навчальної діяльності; можливість висловлювати і відстоювати власну точку зору; набуття досвіду публічних виступів, плідної співпраці, демократичного діалогу та розумного компромісу; відповідність віковим особливостям учнів середньої та старшої школи.

Отже, ми можемо припустити, що дискусії притаманні:

широке обговорення (обмін думками);

спірне питання (проблема);

публічність (наявність аудиторії);

вербальна (усно-словесна) форма спілкування (діалог або полілог), хоча можливе використання різноманітної наочності під час виступу на етапі доведення;

наявність, як мінімум, двох осіб (або груп) з протилежними поглядами;

спонтанність.

Остання ознака (спонтанність) суперечить навчанню як спеціально організованій, спланованій і керованій взаємодії між вчителем та учнями з метою досягнення результатів, визначених державою у нормативно-правових документах (програмах, стандартах тощо). Тому як вихід із цього протиріччя у навчально-виховному процесі необхідно використовувати підготовлені, сплановані, керовані дискусії, різновидами яких є диспути та дебати. Маючи основні вищезазначені ознаки дискусії (крім спонтанності), вони розрізняються між собою за метою, організацією і характером діяльності учасників. Ці особливості відображені у таблиці 1.1

Загалом зазначимо, що здебільшого в педагогічній літературі поняття "дискусія" та "диспут" часто вживаються як синоніми (особливо тоді, коли диспут розглядається як "організована дискусія"), а поняття "дебати" виступає як вид дискусії.

Більшість методистів схильні до того, що використання диспутів та дебатів у повному обсязі можливе у старшій школі і 9-му класі основної школи. Шостий - восьмий класи основної школи повинні розглядатися як підготовчий етап до запровадження повноцінної комунікативної моделі навчання у 10-12 класах. У них мають переважати завдання на формування вмінь висловлювати свою точку зору письмово й усно, досконало володіти рідною мовою, вміння критично сприймати інформацію, розрізняти факти, припущення та оцінки, аргументувати власну позицію, знаходити слабкі сторони в аргументації співрозмовника, дотримуватися правил та культури спілкування.

Таблиця 1.1 [56, с. 4]

Особливості диспуту та дебатів як різновидів дискусії

	Диспут	Дебати
Мета	Обговорення, обмін думками, висвітлення своїх позицій з метою правильного розв'язання суперечливого питання.	Переконати суперників, виграти, але не агресивно.
Особливості організації	Вимагає попередньої підготовки. Кількість груп іноді може бути більше двох. Поділ учасників на групи відбувається безпосередньо під час заняття відповідно до їх власних переконань, оцінок, суджень, тобто кількість членів у групах не однакова. Не передбачає якогось особливого виділення ролей.	Вимагає попередньої підготовки. У дебатах беруть участь тільки дві групи-команди (стверджуюча і заперечуюча) і суддя (журі). Включення гравців у стверджуючу або заперечуючу команди, може не збігатися з їх особистими переконаннями. Передбачає поділ на певні функціональні ролі.
Інше	1.Попередня підготовка забезпечує дискусійний процес, і підбір матеріалів проводиться відповідно до власних переконань учасників. У ході дискусії можливі різні результати: згода, незгода, зміна позицій тощо. 3.Час може визначатися учасниками за домовленістю залежно від складності питання, кількості бажаючих виступити тощо.	Попередня підготовка зводиться до підбору інформації, підготовки і фіксації виступів відповідно до функціональної ролі. Команди не змінюють своїх поглядів, доводячи кожна свою, заздалегідь визначену позицію. Час жорстко фіксований.

Загалом зазначимо, що здебільшого в педагогічній літературі поняття "дискусія" та "диспут" часто вживаються як синоніми (особливо тоді, коли диспут розглядається як "організована дискусія"), а поняття "дебати" виступає як вид дискусії.

Більшість методистів схильні до того, що використання диспутів та дебатів у повному обсязі можливе у старшій школі і 9-му класі основної школи. Шостий - восьмий класи основної школи повинні розглядатися як підготовчий етап до запровадження повноцінної комунікативної моделі навчання у 10-12 класах. У них мають переважати завдання на формування вмінь висловлювати свою точку зору письмово й усно, досконало володіти рідною мовою, вміння критично сприймати інформацію, розрізняти факти, припущення та оцінки, аргументувати власну позицію, знаходити слабкі сторони в аргументації співрозмовника, дотримуватися правил та культури спілкування.

Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів потрібна і у рамках ігрової моделі навчання, ефективність якої зумовлена емоціями учнів [56].

До останнього часу такий важливий компонент змісту, як досвід емоційно-ціннісної діяльності учнів, лише декларувався і практично, був відсутній у навчальних програмах.

І. Лернер [26] нагадує про необхідність упродовж усього процесу навчання приділяти увагу емоційній сфері учня. Без емоцій немає ні пробудження сформованих потреб, ні заміщення одних потреб іншими (їх коригування), ні створення нових

Головна умова успіху в процесі навчання - розбудити емоції учня. Якщо в процесі уроку учень нудьгує або залишається байдужим, успіху не буде. І, навпаки, в емоційно збудженої дитини очі горять, увага насторожена, пам'ять чітка, вона запам'ятовує твердо і надовго.

До емоційних стимулів належать гра, романтика, змагання, проблемно-пошукові ситуації, емоційно-образні засоби, диспути, дискусії.

Безумовно, розвиток індивідуальності передбачає не лише її емоційний аспект, але й розвиток творчого потенціалу особистості й, на нашу думку, здійснюється саме через емоційний аспект. У зв'язку з цим як основний принцип розвитку творчого потенціалу особистості необхідне введення принципу трансформації інтелектуальної проблеми в емоційну проблему. Відповідно до цього принципу проблемою стає не виконуване учнями завдання, а їх емоційне ставлення до цього завдання і співвіднесення його із загальноприйнятим ставленням. Це емоційне ставлення приймається як самодостатній прояв індивідуальності. Учень повинен стати центром дій, освіти в реальності [29].

Вихід з цієї ситуації може бути знайдений шляхом включення у навчально-виховний процес ігрової моделі навчання.

Мета використання моделі у навчально-виховному процесії - включення учнів у моделювання явищ та процесів; часткова емпатія (переживання досвіду); орієнтація на пошукову діяльність; формування абстрактного, критичного та рефлексійного мислення, створення нових і ціннісних орієнтацій, високий рівень включеності у роботу, стимулювання активності та ініціативи, опора на власний життєвий досвід як на джерело знань; розвиток культури дискусій та публічних виступів, повторення та узагальнення навчального матеріалу, полегшення перенесення засвоєного матеріалу та набутих компетенцій у реальне життя, можливість використання таких засобів адаптації учнів 6-9 класів до набутих новоутворень, що відповідають їхньому віку (гра, фантазування, співпереживання тощо) [30].

Особливості використання моделі у навчально-виховному процесі: уявність, проблемна ситуація переживається учнем у процесі; основу діяльності складає ігрове моделювання, проводиться у групах за певними правилами; рефлексія включає в себе як результати, так і шляхи їх досягнення; учень у безпечній обстановці набуває такого самого досвіду, і як і в реальності, потребує затрат часу на підготовку і проведення; між "вільною" грою та дидактичною грою існують ряд відмінностей, що і повинні бути враховані вчителем.

Ігрова діяльність притаманна дитині. У ході гри на основі зміни ролей; та ігрових ситуацій відбувається соціалізація дитини, набуття нею певного соціального досвіду тощо. "Вільна гра" має свою внутрішню мотивацію, яку, на відміну від навчальної не потрібно створювати. При цьому у грі діти використовують власний досвід, виявляють не тільки самостійність, а й ініціативу (встановлення правил, вибір шляхів, створення умов, беруть на себе відповідальність за прийняті рішення). Але виявилося, що між "вільною грою" і дидактичною (навчаючою) грою є низка суттєвих відмінностей, які вимагали свого вирішення, а саме:

дидактична гра має навчально-розвивальну мету, яка виходить за рамки "вільної гри";.

складні соціальні установки не є індивідуальним відбитком загальних зразків соціальної або групової поведінки, тому у гру вводяться певні правила, що обмежують діяльність і самостійність учня;

вона вимагає досягнення певного результату (що у вільній грі абсолютно не обов'язково), який може бути однозначно зафіксований і оцінений вчителем;

вона проводиться не тоді, коли цього хоче учень, а тоді, коли це заплановано вчителем.

Існують декілька досить складних видів класифікації дидактичних ігор, але для пересічного вчителя, який складає власні нескладні ігри або використовує вже розроблені ігри, достатньо знати, що ігри поділяються на імітаційно-моделюючі та рольові.

Імітаційно-моделюючі ігри присвячені вирішенню певної проблеми, набуттю процесуальних компетенцій, рефлексії шляхів вирішення проблеми, і, хоча вони можуть включати у себе розподіл ролей, це ролі "технічні" (керівник, доповідач, секретар тощо), в яких емпатія (перевтілення в образ) має менше значення, ніж у рольових іграх.

Блок імітаційно-моделюючих ігор включає декілька груп (типів ігор). Перший тип, який іноді називають комбінаторними іграми, представлений різноманітними іграми, для яких характерні відсутність спеціальних ігрових процедур, імовірнісний характер процесу гри, ігрові дошки (розкреслені "поля"), різноманітні фішки тощо. Ці ігри використовуються для формування мовленнєвої культури, перевірки знань певних понять, географічної номенклатури тощо. В іграх даного типу залучається пам'ять учнів, тому їх доцільно застосовувати під час закріплення, повторення і узагальнення матеріалу в 5-7-му, рідше у 8-9-му класах. Це II (репродуктивний, "алгоритмічний") рівень мислення, коли учень виконує дії по пам'яті без підказки.

Іноді (коли учні давно вивчали необхідні поняття, учень не може пригадати поняття без підказки, існує необхідність провести корекцію неправильно названого поняття тощо) виникає необхідність організувати дані ігри по пам'яті з підказкою, тобто на І (репродуктивному, "учнівському") рівні мислення.

Другий тип - різноманітні вікторини типу "Перший мільйон", "Що? Де? Коли?" тощо - також використовується переважно під час закріплення, повторення та узагальнення матеріалу. Це II рівень мислення (дія без підказки, по пам'яті), який дає можливість розширити коло матеріалу, що перевіряється, за рахунок введення окремих фактів, статистики тощо. Такий тип ігор може використовуватися як у середній, так і в старшій школі.

Третій тип ігор даної групи представлений так званими стратегічними іграми. Це більш складні ігри, які, на відміну від попередніх, вже мають певне рольове забарвлення (тобто дії учнів диктують не тільки сама ситуація та організаційно-управлінські правила гри, а й особливості поведінки, що накладаються на гравця роллю. Це ІІІ (часткового-пошуковий, "евристичний"), а іноді й IV ("творчий") рівень мислення. Стратегічні ігри використовуються для вивчення нового матеріалу і набуття нового досвіду за нестандартних умов і узагальнення вже вивченого матеріалу. Вони сприяють більш глибокому зв'язку знань учнів з життям та практичною діяльністю, розширюють їх емпіричну базу, ведуть до розуміння учнями проблем суспільства, формування у них рис активного громадянина тощо. Ігри даної групи вимагають значної кількості часу (до одного-двох уроків мінімум), високорозвинених абстрактного і критичного мислення, певного досвіду дослідницької роботи, навичок і культури ведення дискусій. В їх основі лежить вирішення різного роду проблем (ситуацій, явищ тощо) шляхом моделювання.

Як правило, ігри такого типу проводяться у старших класах, хоча за певних умов вони є досить ефективними і в основній школі [31].

Деякі дидакти поділяють стратегічні ігри на проблемні і ситуаційні їх основна відмінність полягає в тому, що при проблемній грі учні, об'єднані в групи, вирішують певну проблему за сталих, заданих сюжетом гри умов. Групи можуть або вирішувати одну й ту саму проблему, пропонуючи своє власне рішення, або ж кожна група вирішує часткову проблему, а сукупність вирішення часткових проблем веде до вирішення проблеми у цілому.

У ситуаційних іграх у ході гри передбачено зміну її умов. Гра будується_ за принципом комп'ютерних "квестів". Для цього ігровий цикл поділяється на етапи ("кроки"). Після закінчення першого "кроку" вчитель використовує картки "випадкових подій", які описують нові умови, до яких гравці змушені прилаштовуватися. Це вносить у гру певний азарт і динаміку.

Проблемні ігри доцільні для проведення на уроках географії у старшій школі, але впроваджувати їх вже необхідно у 7 класі основної школи. Окрім того, слід врахувати, що ситуаційні ігри підпорядковуються логіці гри, а не логіці навчально-виховного процесу, тому їх бажано використовувати на етапі закріплення, повторення та контролю, а стратегічні - на етапі вивчення (виконавчо-діяльнісному) навчального матеріалу.

Рольові ігри, на відміну від імітаційно-моделюючих, мають більший емпатійний акцент. Їх завдання полягає у створенні відповідного емоційного фону заняття, набутті учнями досвіду емоційно-ціннісної діяльності, формуванні ціннісних орієнтацій тощо. Рольові ігри мають гнучкіші правила, обмежені роллю, високий рівень узагальненості, стимулюють фантазування, уяву, творчість, що відповідає психолого-віковим можливостям і засобам соціальної адаптації учнів 5--8 класів.

Найбільш розповсюдженими рольовими іграми є театралізовані вистави, театралізовані ігри і проблемно-дискусійні ігри. Основні відмінності між театралізованою виставою і театралізованою грою полягають у тому що в останній тексти ролей, складають самі учні^: й питома вага імпровізації більша.

Для рольових ігор-драматизацій притаманна низка особливостей (під час їх проведення клас поділяється на "виконавців-акторів" і "глядачів", що передбачає необхідність постановки задач пізнавального характеру перед глядачами; вимагаються великі затрати часу і фінансів; змістовна (предметна) частина заняття відступає на другий план, порівняно з видовищною; "глядачі" не завжди адекватно сприймають гру акторів-однокласників), що ускладнюють їх використання у навчальному процесі. Наявність у школах можливості використовувати відеофільми та DVD з висококласними акторами, спецефектами тощо безумовно робить їх естетичний вплив на учнів сильнішим, ніж гра однокласників-аматорів. Окрім того, часто-густо драматизація перетворюється на ілюстративний додаток або емоційний підсилювач репродуктивної діяльності учнів на уроках географії.

За деякими спостереженнями можна сказати, що починаючи десь з 9-го класу, а особливо у старшій школі інтерес учнів до рольових ігор спадає, вони не охоче беруть участь у виставах і віддають перевагу стратегічним та проблемним іграм. Можливо, це пов'язано з тим, що в учнів починає переважати абстрактне мислення, замість конкретно-образного [15].

Отже, щоб організувати пізнавальну діяльність потрібно перш за все сформувати в учнів пізнавальний інтерес до вивчення фізичної географії. Саме пізнавальному інтересу приділяється велике значення, оскільки він виступає стимулом пізнавальної діяльності. Він виникає не відразу, а проходить певні етапи свого становлення. У формуванні пізнавального інтересу неабияке значення відіграють інформаційно-телекомунікаційні технології. Останні активізують пізнавальну діяльність учнів, розвивають мислення та підвищують загальний рівень інформаційної культури. Навчально-пізнавальну діяльність необхідно стимулювати і в цьому процесі може допомогти оцінка, лише потрібно правильно цим інструментом користуватися за для досягнення необхідного результату. При вивченні фізичної географії важливо звернути увагу на: а) застосування проблемного підходу до навчання; б) реалізація системи самостійних робіт; в) навчання учнів різних прийомів навчальної роботи; г) розв'язання пізнавальних завдань, задач. Ширше потрібно використовувати нетрадиційні форми уроків, застосовувати навчальні моделі, які допомагають організувати пізнавальну діяльність. Не можна не згадати виконавчо-діяльнісного етапу начального заняття, під час якого й проходить пізнавальна діяльність учнів, де також потрібна раціональна організація. Організація навчально-пізнавальної діяльності учнів потрібна і у рамках ігрової моделі навчання, ефективність якої зумовлена емоціями учнів.

1.4 Самостійна пізнавальна діяльність учнів

Організовуючи навчальну пізнавальну діяльність, необхідно враховувати важливість формування в учнів у навчальному процесі навичок самоорганізації. Тому треба приділяти належну увагу системі самостійних робіт учнів. Крім того, одним із методичних принципів географічної освіти є самостійність, творчість і активність учня. Тому вчитель має створити психолого-педагогічні умови, які сприяли б виявленню, розвитку та реалізації пізнавальної самостійності й творчої активності особистості, її таланту.

Учні мають знати сучасні трактування дидактами понять "самостійність", "самостійна пізнавальна діяльність" та "самостійна робота учнів" [4].

Під самостійністю (як важливою особистісною якістю) розуміють сформовану систему навичок самоорганізації.

Самостійна пізнавальна діяльність -- це навчальна діяльність учня, яку він здійснює індивідуально, без допомоги та вказівок викладача, керуючись тільки сформованими раніше уявленнями про порядок та правильність виконання операцій та дій, які становлять основу пізнавальної діяльності.

Під самостійною роботою учнів розуміють вид навчальної праці, що сприяє, водночас із набуттям навчальної інформації та способів здійснення пізнавальної діяльності, формуванню в учнів самостійності, інакше кажучи, самостійна робота -- це вид навчальної праці, що готує учнів до самостійної пізнавальної діяльності. Специфікою самостійної роботи, яка відрізняє її від самостійної пізнавальної діяльності, є те, що вона не може бути ефективною без зовнішньої допомоги та вказівок. Однак ця допомога учням повинна надаватися не безпосередньо (особисто) викладачем, а опосередковано, через спеціально побудовану структуру і зміст навчальних завдань.

Організовуючи систему самостійних робіт, необхідно також враховувати важливість поступової зміни їх частково-дидактичних цілей. Зміна цих цілей зумовлена зміною цілей дидактичних ситуацій у вищезазначеній послідовності, а також типами пізнавальних завдань, що розв'язуються у дидактичних ситуаціях. При побудові системи самостійних робіт треба використовувати як опору таку їх класифікацію, яка найбільш повно відображає роль самостійних робіт у розвитку інтелектуальних можливостей учнів.

На нашу думку, доцільно орієнтуватися на класифікацію самостійних робіт, у якій виділені зазначені вище частково-дидактичні цілі, типи пізнавальних завдань та специфіка навчальної діяльності у дидактичних ситуаціях. Ця класифікація вміщує чотири типи самостійних робіт.

До першого типу належать ті самостійні роботи, які вимагають від учня вмінь виявляти якості, які характеризують досліджуваний об'єкт на основі даного у завданні алгоритму діяльності.

До другого типу належать самостійні роботи, які вимагають від учня відображення чи часткового реконструювання, перетворення набутої раніше інформації на основі аналізу даного об'єкта чи аналізу різних шляхів виконання завдання, вибору найбільш правильних із них чи знаходження логічних послідовних способів вирішення цього завдання.

До третього типу належать самостійні роботи, виконання яких неможливе без накопичення та виявлення учнем нового для нього досвіду, набутого ним на основі раніше засвоєної формалізованої пізнавальної діяльності (досвіду дій за відомими алгоритмами).

До четвертого типу належать ті самостійні роботи, які вимагають від учня глибокого проникнення у сутність досліджуваних об'єктів, встановлення нових зв'язків та відношень, необхідних для знаходження нових, невідомих раніше ідей та принципів рішень, генерування нової інформації.

Знання особливостей самостійних робіт кожного типу дає можливість послідовно включати їх в навчальний процес у межах кожної із розглянутих дидактичних ситуацій. Однак при цьому необхідно знати, коли у межах певної дидактичної ситуації можна пропонувати учневі самостійні завдання. Є два періоди формування індивідуального досвіду (засвоєння знань, умінь та навичок), кожний з яких потребує певної участі викладача у керівництві навчальною діяльністю учнів.

Перший період - період початкової організації індивідуального досвіду. Він вимагає безпосередньої участі вчителя у керівництві навчальною діяльністю учня (в організації та коригуванні кожного його кроку на всіх етапах набуття навчальної інформації). У цей період учитель має вказувати учневі на помилки, пояснювати їх причини, що потрібно робити, щоб уникнути помилок тощо.

Другий період - період самоорганізації. У цей період вже не потрібне безпосереднє керівництво вчителя процесом набуття учнем знань, однак його опосередковане керівництво цим процесом необхідне. Його можна здійснювати через структуру і зміст завдань для самостійної роботи.

Ураховуючи це, необхідно стежити за результатами навчання учнів у період набуття ними початкового індивідуального досвіду, організації навчальної діяльності, оскільки відомо, що в цей період повна самостійність учня може стати причиною деструкції (деградації) того незначного індивідуального досвіду, якого учень набув на початку навчання.

Специфіка зазначених дидактичних умов вимагає посилення функцій контролю за ходом та результатами навчання. Це зумовлює необхідність використання відомих методик об'єктивізації процедур констатуючого контролю (методик об'єктивізації виділення, виміру та оцінки засвоєних знань) та методик, що активізують процедури коригуючого контролю, які дають можливість створювати процедури контролю, в ході яких цілеспрямовано актуалізуються в учнів структури мислення.

Також треба наголосити, що система дидактичних умов ефективної організації пізнавальної діяльності, окрім вищезазначеного, забезпечує позитивну мотивацію учнів на навчальну роботу в цілому [3].

Реалізація розглянутої системи дидактичних умов неможлива без зміщення акцентів у навчальній діяльності з процесу передання готових знань на способи дій з ними. Це дає можливість формувати в учнів, наприклад, типові способи дій, логічні прийоми побудови визначень, здійснювати їм дії з "підведення під поняття" за визначенням та ознакою, будувати докази, озброювати учнів методиками здійснення описів, пояснень та приписів (інакше кажучи, усім тим, що становить обов'язкові етапи індивідуального пізнання). Крім того, дає змогу водночас із доказом загальноосвітнього значення інформації, що вивчається, та її впливу на розвиток інтелекту особистості, демонструвати учням свої навчальні можливості, формувати правильну особистісну самооцінку. А це є необхідними передумовами формування в учнів позитивних мотивів до навчальної діяльності [39].

Навчальна діяльність та формування творчої, пізнавальної самостійності учні на уроках географії в школі повинні ґрунтуватися здебільшого на розв'язуванні учнями самостійних теоретично-пізнавальних завдань різного рівня складності і, більшість; яких необхідно пов'язати з реальним життям з майбутньою профільною діяльністю особистості [42].

Одним із шляхів розвитку пізнавальної самостійності є творче завдання, або система завдань, що можуть істотно відрізнятися рівнем складності та водночас орієнтуватися на врахування можливостей і навичок самостійної роботи учнів, а також сприяння підвищенню рівня їх базових знань. Дібрані перспективно-практичні пізнавальні завдання сприяють підвищенню в учнів інтересу до навчання і, як результат, кращому засвоєнню ними системи знань з географії.

У процесі роботи вчителя і учня на уроках можна використовувати численні творчо-пізнавальні завдання з урахуванням способів їх постановки та стану розв'язання. Це є основою самостійних пошуків учнями правильних суджень, оцінок, рішень, уміння своєчасно помічати і виправляти свої помилки, критично перевіряти свої погляди на сучасне життя.

Створюючи систему пізнавальних завдань, обов'язково слід враховувати рівень зростання складності матеріалу з проблеми, яку розв'язують учні. Поняття складності уданому разі є об'єктивною характеристикою завдання, його складових частин, змісту необхідних для розв'язання завдання дії.

Складність завдання визначається об'єктивними показниками: кількістю в умові даних, які треба співвідносити одне з одним, дій, необхідних для розв'язання, кількістю висновків, що випливають і умов завдання.

Існує пряма залежність між поняттям складності й трудності, які часто ототожнюють. Трудність -- це поняття, що залежить від інтелектуальних можливостей учня, який розв'язує певну проблему.

Показниками трудності є час, необхідний для розв'язання проблемною питання чи завдання, кількість помилок, нервове напруження, яке залежить від особистих фізіологічних даних учня, його знань, умінь, здібностей, настрою тощо.

Ускладнювати пізнавальні завдання можна шляхом збільшення кількості даних за рівності інших показників проміжних ланок (проектів) у розв'язанні, що спричиняє найбільше ускладнення.

Творче самостійне мислення в процесі розв'язання пізнавальних завдань полягає в тому, що учні з'ясовують причини чи фактори головного ускладнення, тобто визначають реальну проблемність змісту, його відмінності, а інколи навіть суперечності між умовою і вимогами та намагаються знайти залежність чи певні властивості змісту пізнавального завдання.

Щоб учні успішно розв'язували проблемні завдання, вчитель має враховувати, на нашу думку, такі моменти:

1. Встановити зв'язок між умовою і вимогами до неї. А це цілком відповідатиме методичним рекомендаціям до навчання і встановлення тих завдань, які. з цієї проблеми треба розв'язувати, довести до свідомості учнів і надалі закріпити.

Коли учні виявили реальну проблемність змісту між умовою і вимогою, суперечність треба шукати між "знаннями", а не вбачати проблему лише в предметному зміст навчання.

Розв'язання пізнавальних завдань учнями на уроках географії має класифікуватися як застосування вищого рівня організації пізнавальної самостійності учнів у процесі проблемного навчання. Завдяки цьому створюються умови для поглибленого і практичного дослідження суті проблеми, тобто підводимо учня до найвищої самостійності у процесі проблемного навчання. Завдяки цьому створюються умови для поглибленого і практичного дослідження суті проблеми, тобто підводимо учня до найвищої самостійності у процесі здійснення пізнавальної діяльності, що забезпечує максимальні можливості розвитку його творчого мислення [54].

Отже, одним із методичних принципів географічної освіти є самостійність, творчість і активність учня, тому завдання вчителя полягає у створенні психолого-педагогічних умов які сприяли б виявленню, розвитку та реалізації пізнавальної самостійності й творчої активності особистості, її таланту. Виділяють самостійні роботи різних типів. Їх потрібно знати для того, щоб послідовно включати в навчальний процес, в залежності від різних дидактичних ситуацій. Навчальна діяльність та формування творчої, пізнавальної самостійності учні на уроках географії в школі повинні ґрунтуватися здебільшого на розв'язуванні учнями самостійних теоретично-пізнавальних завдань різного рівня складності. Одним із шляхів розвитку пізнавальної самостійності є творче завдання, або система завдань, що можуть істотно відрізнятися рівнем складності та водночас орієнтуватися на врахування можливостей і навичок самостійної роботи учнів. У процесі виконання творчо-пізнавальних завдань учні займаються самостійним пошуком правильних суджень, оцінок, рішень, набувають уміння своєчасно помічати і виправляти свої помилки, критично перевіряти свої погляди на сучасне життя. Створюючи систему пізнавальних завдань, обов'язково слід враховувати рівень зростання складності матеріалу з проблеми, яку розв'язують учні.

Висновки до розділу 1. Вивчаючи теоретичні засади пізнавальної діяльності в першу чергу потрібно звернути увагу на психологічний аспект такої діяльності. Він не можливий без наявності і тісного зв'язку таких компонентів як психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів, пізнавальні психічні процеси і їх розвиток, емоційно-вольові процеси і їх формування, індивідуально-психологічні особливості учнів. Ці компоненти становлять психологічну основу розвитку особистості. Розвивальне навчання є важливою умовою просування учня вперед на шляху формування інтелектуальних, моральних, вольових та інших якостей. На уроці у нерозривному зв'язку здобуваються знання і формуються навчально-пізнавальні вміння учнів на теоретичному та емпіричному рівнях. Варто зауважити, що психологічні основи навчання не залежать, по-перше, від типу і структури уроку, специфіки навчального предмета; по-друге, розвиток пізнавальних психічних процесів тією чи іншою мірою здійснюється на кожному етапі уроку. А зміст засвоюваних учнями знань розглядається як один із основних факторів, що визначає ефективність їхньої навчально-пізнавальної діяльності, а його модернізація - першочерговим завданням відповідних органів освіти. Жоден процес пізнання був би не можливий без мотивів навчальної, а значить і пізнавальної діяльності, тому вчителю потрібно звертати увагу не тільки на формування знань і вмінь, а й на формування мотиваційно-ціннісних орієнтацій. Серед останніх основне місце займають пізнавальні мотиви. Розвиток пізнавальної мотивації прямо залежить від інтерес до знань і до процесу їх здобуття. Розрізняють декілька стадій розвитку інтересу: цікавість, допитливість, пізнавальний і теоретичний інтерес. Пізнавальний інтерес в свою чергу визначає активізацію пізнавальної діяльності. Серед важливих засобів розвитку пізнавальних інтересів можна назвати наступні: пізнавальні завдання, дидактичні ігри, читацькі конференції, олімпіади, конкурси, вікторини, інші засоби, під впливом яких пізнавальні інтереси учнів стають стійкими і дійовими. Досягти пізнавальних цілей було б не можливим без правильної організації навчально-пізнавальної діяльності. У зв'язку з сучасними процесами технологізації та інформатизації суспільства на перший план виходять інформаційно-телекомунікаційні технології навчання. Не втратило своєї актуальності й проблемне вивчення матеріалу, організація системи самостійних робіт, використання ігрових технологій. Крім того, дуже важливим у сучасному навчальному процесі приділяти увагу емоційному аспектові. Оскільки одним із принципів географічної освіти є самостійність учня, то неодмінною складовою вивчення географії має бути й самостійна пізнавальна діяльність. Для того щоб розвивати останню потрібно використовувати творчі завдання та завдання різного рівня складності.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

2.1 Активні та інтерактивні методи навчання

Розвиток науки і техніки сприяв появі нових форм навчальної комунікації, новітнім методам розв'язання освітніх завдань. З огляду на це роль учителя як авторитарного транслятора готових ідей змінилася на коригування ним інтелектуального і творчого потенціалу учнів. Водночас відбувається еволюція змісту, форм і методів навчання, яка спонукає до розробок і впровадження новітніх освітні технологій. Серед них найперспективнішою видається інтерактивна технологія. Адже завдяки їй учень стає активним учасником процесу навчання.

Інтерактивне навчання - це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Слово "інтерактив" прийшло до нас з англійської мови від слів "взаємний" і "діяти". Отже, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання у співпраці, коли вчитель і учні - рівноправні суб'єкти навчання. В результаті організації навчання діяльності за таких умов у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва, що дає змогу вчителеві стати справжнім лідером дитячого колективу. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, створення проблемних ситуацій.

В різних країнах світу з успіхом застосовують елементи деяких інтерактивних методик:

- у роботі задіяні всі учні класу

- учні вчаться працювати у групі (команді);

- формується позитивне ставлення до опонента; кожна дитина має можливість пропонувати свою думку;

- за короткий час опановуються багато нового матеріалу;

- формуються навички толерантного спілкування, вміння аргументувати свою точку зору, знаходити альтернативне рішення проблеми.

Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, конструктивно мислити, приймати продумані рішення. Це навчання, занурене у спілкування, діалогове навчання.

Призначення такого навчання полягає в тому, щоб по-перше передати знання, по-друге, усвідомити цінність інших людей [13].

Інтерактивна взаємодія виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншими однієї думки над іншою. Під час такого навчання учні навчаються спілкуватися, критично мислити, приймати обґрунтовані рішення.

Дослідження американських учених довели, що інтерактивне навчання сприяє засвоєнню матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Найменших результатів у навчанні можна досягти за умов пасивного навчання (лекція -- 5%, читання -- 10%), а найбільших -- інтерактивного (дискусійні групи -- 50%, практика через дію -- 75%, навчання інших чи застосування знань -- 90%).

Це не означає, що потрібно використовувати тільки інтерактивне навчання, адже для нього важливі всі форми і методи пізнання. Складовими різноманітних інтерактивних технологій обов'язково є так звані пасивні й активні методи навчання. Неможливо одній людині знати все, навіть у вузькій галузі, до того ж великий обсяг інформації запам'ятовують комп'ютери. Учні повинні мати інші навички: мислити, розуміти суть речей, осмислювати ідеї і концепції, шукати потрібну інформацію, інтерпретувати її і застосовувати в конкретних умовах. Саме цьому і сприяють інтерактивні технології, які, на жаль, ще недостатньо поширені в українській школі. Щоб прискорити процес їх упровадження, необхідно, насамперед, підготувати вчителів до роботи з ними. Це потребує перегляду змісту курсів підвищення кваліфікації вчителів, а також активне вивчення і впровадження інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі педагогічних закладів освіти [28].

Слід зазначити, що існує низка проблем щодо впровадження інтерактивних технологій у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи. Вони виникають внаслідок авторитарно та репродуктивно орієнтованих методик роботи окремих учителів, які досить скептично налаштовані до змін у власній педагогічній діяльності, а також внаслідок браку інформації та досвіду практичного використання різних методів інтерактивного навчання.

Безумовно, є вчителі, які без спеціальної підготовки застосовують інтерактивні технології, проте відвідування навчальних семінарів надзвичайно корисне і для них, бо дає змогу емпіричні знання чітко структурувати у систему. Для педагога, який лише починає застосовувати ці технології, необхідні семінари-тренінги. В основі змісту таких тренінгів покладено спеціальні форми організації діяльності. Вони мають конкретну прогнозовану мету, яка може бути досягнута у відносно короткий термін: навчити учасників тренінгу інтеракції та розвинути у них необхідні здібності і якості, що дасть змогу досягти успіху в певному виді діяльності.

Досвід переконує, що вчителі, які використовуватимуть інноваційні технології у межах традиційної освітньої системи, потребують великої підтримки колег та адміністрації школи. Таку підтримку можна забезпечити, провівши навчальний семінар для групи вчителів одного навчального закладу. За таких умов учителі можуть разом займатися плануванням уроків, а також розраховувати на підтримку адміністрації закладу. Безумовно, не всі педагоги здатні для інтерактивного навчання. Проте використання його дає змогу фахово зростати.

Використання інтерактивних форм навчання допоможе вчителеві співпрацювати з усім класом, з кожним учнем і учням між собою.

Після кількох старанно підготовлених уроків учитель відчуває, як змінилося ставлення учнів до нього, до самих себе, а також сама атмосфера у класі -- і це служить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями.

Отже, використання інтерактивних технологій навчання -- не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери у класі, яка найкраще сприятиме співробітництву, порозумінню і доброзичливості, дасть змогу реалізовувати особистісно-орієнтоване навчання [48].

За особливостями ціннісних орієнтацій та мотивації учасників спілкування вирізняються такі типи взаємодії, як співробітництво і суперництво. Співробітництво визначається як така міра функціональної взаємозалежності сторін, коли успіх і винагорода окремого індивіда зумовлені успіхом усіх інших членів, що вимагає від них узгоджених дій. Між учасниками виникає довіра і симпатія. Таким чином, психологічною сутністю інтерактивного навчання є міжособистісна (соціальна) взаємодія у процесі спілкування і співпраці між учнями та педагогом.

Головна риса інтерактивного навчання -- використання власного досвіду учнями під час розв'язання проблемних питань, їм надається максимальна свобода розумової діяльності при побудові логічних ланцюгів [49].

Не менш важливим є висновок деяких дослідників про те, що інтерактивне навчання є сукупністю технологій.

Ми пропонуємо класифікацію інтерактивних технологій, залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів, яка відображена на рис. 2.1.

Мозковий штурм -- ефективний метод колективного обговорення проблеми чи завдання, пошук рішень який спонукає учасників виявляти свою уяву та творчість. Він передбачає вільне висловлення думок усіх учасників і допомагає знаходити багато ідей та рішень. Учитель на уроці називає тему "мозкового штурму" При цьому "мозковий штурм" організовують за такими правилами:

1. Усі учасники "штурму" пропонують ідеї щодо географічних назв (ідеї можуть бути різними, навіть фантастичними).

2. Один учень ("секретар") записує на дошці запропоновані ідеї. Коли група вважає кількість запропонованих ідей достатньою, переходять до наступного етап;

3. Ідеї систематизують, аналізують, розвиваються групою.

4. Обирають найкращі рішення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.1. Класифікація інтерактивних технологій

Правила поведінки під час "мозкового штурму":

1. Намагатися висунути якомога більше ідей.

2. Включити свою уяву: не відкидати ніякої іде тільки тому, що вона суперечить загальній думці.

3. Можна розвивати ідеї інших учасників.

4. Не можна критикувати висловлювання інших та давати оцінку запропонованим ідеям.

Робота в групах дає можливість учням висловлюватись, обмінюватися ідеями з партнерами в групі і лише потім озвучувати свої думки перед класом.

Вчитель об'єднує учнів у групи, пропонує завдання, дає декілька хвилин для спільного обговорення. Наступним етапом є представлення результатів роботи кожної групи, обмін своїми ідеями та аргументами з усім класом.

Отже, використання інтерактивних методів та форм надає можливості для організації ділової співпраці з метою вирішення поставленої в класі навчальної проблеми.

Вільне спілкування на уроці, висловлювання власної думки, повага до думки оточуючих -- необхідні умови, що забезпечують ефективність нових технологій [27].

Оптимізація підбору учбово-демонстраційного матеріалу до уроків, на яких застосовується комплекс інтерактивних і аудіовізуальних засобів, може бути здійснена за допомогою учбово-методичного посібника для вчителя, що містить:

- зразкове поурочне планування по курсам, у якому дані поурочні організаційні і методичні рекомендації з підбора і використання інтерактивних мультимедійних комп'ютерних програм і відеопрограм на уроках;

- методичні рекомендації з комплексного використання інтерактивних і аудіовізуальних засобів на різних типах уроків географії;

- варіант(и) класифікації, у цілому, нових для вчителя інтерактивних засобів навчання;

- докладні анотації широко розповсюджених відеоматеріалів, по яких учитель може самостійно підібрати відеофрагменти до уроку, якщо його не влаштовують запропоновані рекомендації в тексті планування.

Подібний посібник був розроблений в Росії для електронного мультимедіавидання "Початковий курс географії. 6 клас" у формі зразкового поурочного планування, звичного для будь-якого вчителя. Що містяться в плануванні рекомендації дозволять учителю використовувати електронний підручник при організації різних форм роботи з учнями систематично на кожному уроці.

Як показує досвід комплексного застосування інтерактивних, аудіовізуальних і екранно-звукових засобів навчання в школі оптимальною формою використання навчальних електронних видань у викладанні природничо-наукових дисциплін є висновок учбово-демонстраційної інформації на великий екран. При цьому досягається масштабне наочне уявлення навчальної інформації при безумовному дотриманні санітарних правил і норм у частині використання комп'ютера учнями. Форма використання, що рекомендується тому, електронного підручника - висновок зображення на великий екран за допомогою якого-небудь демонстраційного пристрою.

При такій формі організації роботи можна максимально реалізувати можливості мультимедіа-курсу й ілюстративного матеріалу в словнику і текстовій частині підручника. Текст у розділах мультимедіа-курсу буде корисний як учням на уроці при поясненні нового, так і вчителю в процесі підготовки до уроку і роботи безпосередньо на уроці.

Використання нових інформаційних технологій змушує переглядати зміст навчального предмета "географія". Від вивчення великого обсягу фактичного матеріалу поступово має сенс переходити до навчання прийомам його самостійного пошуку, узагальнення і систематизації, оскільки сучасні технічні засоби дозволяють з постійно зростаючою швидкістю обробляти і надавати доступ до великого обсягу людських знань. Особливо велику роль тут грають бурхливо розвиваються телекомунікаційні мережі типу Інтернету, що стирають просторові бар'єри [37].

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроку. Як правило, структура таких занять складається з п'яти елементів: а) мотивація (не більш як 5 % часу заняття); б) оголошення, виклад теми та очікуваних навчальних результатів (не більш як 5 % часу заняття); в) надання необхідної інформації (10-15 % часу); г) інтерактивна вправа --, центральна частина заняття (45-- 60 % часу на уроці); д) підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку (до 20 % часу) (рис. 2.2 ) .

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.2. Структура уроку із застосуванням інтерактивних технологій

Розгляньмо кожен із цих елементів ґрунтовніше, аналізуючи дидактичні складові його відтворення. в рамках уроку.

Мета етапу мотивації -- сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Мотивація є своєрідною психологічною паузою, яка допомагає учням насамперед усвідомити, що вони зараз почнуть вивчати інший (після попереднього уроку) предмет, що перед ними інший учитель і зовсім інші завдання. Крім того, кожну тему, яку ми засвоюємо з учнями, відповідно до фундаментальних положень теорії психолого-філософського пізнання, можна реально вважати засвоєною, якщо вона (тема) стала основою для розвитку в особистості суб'єкта пізнання особистих новоутворень: у його свідомості, в емоційно-ціннісній сфері тощо. Отже, суб'єкт навчання має бути налаштований на ефективний процес пізнання, бути в ньому особисто зацікавленим. Усвідомлювати, що і навіщо він зараз робитиме. Без появи цих внутрішніх підвалин - мотивів учіння й мотивації навчальної діяльності - не може бути ефективного пізнання. З цією метою можна використовувати прийоми, що створюють проблемні ситуації, викликають у дітей здивування, подив, інтерес до змісту знань та процесу їх здобування, підкреслюють парадоксальність явищ та подій. Це може бути і стисла розповідь учителя, і бесіда, і демонстрація наочності, й нескладна інтерактивна технологія ("мозковий штурм", "мікрофон", "криголам" тощо). Мотивація чітко пов'язана з темою уроку, вона психологічно готує учнів до сприйняття теми, налаштовує їх на розв'язання певних проблем. Як правило, матеріал, вербалізований (словесно оформлений) учнями під час мотивації,наприкінці підсумований, і стає "місточком" для викладу теми уроку.

Мета наступного етапу -- оголошення, подання теми та очікуваних навчальних результатів - забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони мають досягти в результаті уроку і чого від них чекає вчитель. Часто буває доцільно долучити до визначення очікуваних результатів усіх учнів.

Щоб визначити для себе майбутні результати уроку, учні інколи мають озвучити своє особисте ставлення до суті та структури вибраних способів навчальної діяльності та спланувати свої дії щодо засвоєння та застосування знань, передбачених темою. Без чіткого і конкретного визначення і усвідомлення навчальних результатів своєї пізнавальної діяльності, особливо на уроках з використанням інтерактивних технологій, учні можуть сприйняти навчальний процес як ігрову форму діяльності, не пов'язану з навчальним предметом. Формулювання очікуваних результатів уроку (які по суті є тим, що ми традиційно називаємо дидактичною метою уроку) в іншим, аніж ми можемо побачити це в значній кількості наявних методичних або дидактичних посібників. Оскільки це. -- принциповий момент інтерактивного навчання, розгляньмо його ґрунтовніше.

Формулювання результатів інтерактивного уроку, щоб сприяти успішності навчання учнів, має відповідати таким вимогам:

висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сформульованим так: "Після цього уроку учні зможуть...";

чітко відбивати рівень навчальних досягнень, очікуваний в результаті уроку. Тому воно має передбачати: обсяг і рівень засвоєння знань учнів, забезпечений на уроці; обсяг і рівень розвитку навичок і вмінь, який буде досягнуто після уроку; розвиток (формування) емоційно-ціннісної сфери учня, яка забезпечує формування переконань, характеру, вплив на поведінку тощо. Останній компонент навчальних результатів, до якого можна прагнути на окремому уроці, це - визначення, усвідомлення або формування емоційно наповненого ставлення учнів до тих явищ, подій, процесів, які є предметом вивчення на уроці. Отже, результати мають бути сформульовані за допомогою відповідних дієслів. Наприклад, формування знань, умінь і навичок учнів передбачають, що вони будуть здатні: пояснювати, визначати, характеризувати, порівнювати, відрізняти, дискутувати, аргументувати думку, давати свою оцінку, аналізувати тощо. В емоційно-ціннісній сфері - формувати та висловлювати особисте ставлення до..., пояснювати своє ставлення до...;

бути сформульованим так, щоб було зрозуміло, як можна виміряти такі результати, коли вони будуть досягнуті. Наприклад: якщо після вашого уроку учні вмітимуть "пояснювати суть явища та наводити приклади подібних явищ" - це легко перевірити і виміряти в оцінних балах, врахувавши, наприклад, точність і повноту пояснення та кількість наведених прикладів;