Організація пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення географії

*бути стислим, ясним і абсолютно зрозумілим для учнів, для самого вчителя, для батьків учнів, для інших учителів, для директора школи або завуча, який має перевіряти ваш урок з огляду на те, чи досягнуто на ньому очікуваних результатів.

Отже, формулювання вчителем результатів під час проектування уроку є обов'язковою процедурою. В інтерактивній моделі навчання це надзвичайно важливо, оскільки, як було сказано, побудова технології навчання неможлива без Чіткого визначення дидактичної мети. Правильно сформульовані, а потім досягнуті результати - 90 % успіху роботи вчителя.

Але досягти результатів в інтерактивній моделі ми можемо, тільки залучивши учнів до діяльності. Отже, вони теж мають розуміти, для чого прийшли на ваш урок, чого їм треба прагнути і як буде перевірено їхні досягнення. Еталонною є ситуація, коли після вашого уроку учень не тільки знає, розуміє, чого він досягнув, а й чого він хотів би, мав би досягти на наступному уроці з вашого предмета, чого він взагалі хоче від вас і вашого курсу для свого життя.

Для того щоб почати з учнями спільний процес руху до результатів навчання, в цій частині інтерактивного уроку потрібно:

· назвати тему уроку або запропонувати комусь з учнів прочитати її;

· якщо назва теми містить нові слова або проблемні запитання, звернути на це увагу учнів;

· запропонувати комусь з учнів оголосити очікувані результати за текстом посібника або за вашим записом на дошці, зробленим заздалегідь. Пояснити необхідне, якщо мова йде про нові поняття, способи діяльності тощо;

· нагадати учням, що наприкінці уроку ви перевірятимете їх відповідно до того, наскільки вони досягли таких результатів. Якщо це важливо, треба пояснити учням, як ви оцінюватимете їхні досягнення в балах.

Наступним етапом є надання необхідної інформації. Його мета - дати учням достатньо інформації, для того щоб на її основі виконувати практичні завдання шляхом інтерактивної взаємодії, але за мінімально стислий час. Це може бути мінілекція, читання роздаткового матеріалу, перевірка домашнього завдання, опанування інформації за допомогою технічних засобів навчання або наочності. Для економії часу на уроці та для досягнення максимального ефекту уроку можна давати інформацію для попереднього домашнього вивчення. На самому уроці вчитель може ще раз звернути на неї увагу, особливо на практичні поради, якщо необхідно прокоментувати терміни або організувати невеличке опитування [25].

Основним етапом уроку є його інтерактивна частина, яка передбачає застосування вчителем 1-3-х інтерактивних технологій, відібраних залежно від очікуваних результатів. Саме вони мають забезпечити досягнення мети уроку. Інтерактивна частина має займати близько 50-60 % часу на уроці. Кожна з послідовно застосовуваних технологій може бути названа інтерактивною вправою. Порядок і регламент її проведення містять: 1) інструктування - вчитель розповідає учасникам про мету вправи, правила, послідовність дій і кількість часу на виконання завдань; запитує чи все зрозуміло учасникам (2--3 хв.); 2) об'єднання в групи, розподіл ролей (1-2 хв.), інші технічні дії учнів (розташування меблів, підготовка обладнання тощо); 3) виконання завдання. На цьому етапі вчитель виступає як організатор, помічник, ведучий дискусії, намагаючись надати учасникам максимум можливостей для самостійної роботи і навчання у співпраці (5-15 хв.); 4) презентація результатів виконання вправи (3-15 хв.); 5) рефлексія результатів: усвідомлення учнями отриманих результатів, досягнуте шляхом спеціального колективного їх обговорення або за допомогою інших прийомів (5--15 хв.).

Рефлексія є природним невід'ємним і найважливішим компонентом інтерактивного навчання на уроці. Вона дає учням і вчителю змогу: усвідомити, чого вони навчилися, пригадати деталі свого досвіду й отримати реальні життєві уявлення про те, що вони думали і що відчували, коли вперше зіткнулися з тією чи іншою навчальною технологією. Це допомагає їм чіткіше планувати свою подальшу діяльність уже на рівні застосування технологій у своїй подальшій пізнавальній діяльності та в житті; оцінити особистий рівень розуміння та засвоєння навчального матеріалу і спланувати чіткі реальні кроки його подальшого опрацювання; порівняти своє сприйняття з думками, поглядами, почуттями інших та інколи скорегувати певні позиції. Як постійний елемент навчання рефлексія привчає людину усвідомлено діяти в реальному житті, прогнозуючи подальші кроки. Вчителям ця складова інтерактивного навчання дає,змогу, крім усього іншого, побачити реакцію учнів на навчання та внести необхідні корективи.

Рефлексія здійснюється в різних формах: у вигляді індивідуальної роботи, роботи в парах, групах, у вигляді дискусії, в письмовій та усній формі. Вона завжди містить декілька елементів: фіксація того, що відбулося, визначення міркувань та почуттів щодо отриманого досвіду, плани на майбутній розвиток. Рефлексія застосовується після найважливіших інтерактивних вправ, після уроку, після закінчення певного етапу навчання. Для цього етапу слід застосувати спеціальні прийоми, мова про які піде нижче. Кожна інтерактивна вправа обов'язково має завершується рефлексією. Якщо цю складову не виконано, говорити про інтерактивне навчання взагалі не можна.

Подібні завдання ставить і останній елемент структури уроку підбиття підсумків - рефлексія уроку. Часто буває, що коли урок добігає кінця, багато вчителів схильні розслабитися й провести стисле, нечітке структуроване обговорення; всі погоджуються, що все було цікаво (наприклад, рольова гра вдалася, вправу виконали просто чудово тощо), і цим справа закінчується. Вчитель іде з почуттям виконаного обов'язку, учні - з почуттям, що спробували щось новеньке.

На жаль, вони не врахували, що підсумки - найважливіша частина інтерактивного уроку. Під підсумками уроку ми маємо на увазі процес, зворотний, інструктажу. Іншим терміном для цього етапу є також "рефлексія"; в даному разі підкреслено можливість для учасників навчально-виховного процесу озирнутися на події, що відбувалися; третій термін -- "дискусія", що означає розгляд або обговорення спірних питань. Його позитивом є також підкреслений зв'язок первісної мети з оглядом остаточних результатів. Саме тут прояснюється зміст зробленого; підводиться риса під знаннями, що мають бути, засвоєні, і встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що знадобиться їм у майбутньому. Функції цього етапу уроку: прояснити зміст опрацьованого; співвіднести реальні результати з очікуваними; проаналізувати, чому відбулося так чи інакше; зробити, висновки; закріпити чи відкоригувати засвоєне; намітити нові теми для обдумування; встановити зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що необхідно буде засвоїти, навчитись у майбутньому; скласти план подальших дій.

Навчання в рамках традиційного уроку не потребує, переосмислення ні від учителя, ні від учнів, у ньому немає місця рефлексійним видам діяльності. Замість цього застосовують так зване закріплення та узагальнення отриманих знань, яке майже не передбачає наступного коригування вчителем мети та змісту навчання [22].

Технологізація навчання передбачає обов'язкову рефлексію, під якою в педагогіці розуміють здатність людини до самопізнання, вміння аналізувати свої дії, вчинки, мотиви й зіставляти їх із суспільно значущими цінностями, а також діями та вчинками інших людей. Мета рефлексії: згадати, виявити та усвідомити основні компоненти діяльності - її зміст, тип, способи, проблеми, шляхи їх розв'язання, отримані результати тощо.

Проведення рефлексії на уроці містить наступні етапи:

зупинка дорефлексійної діяльності. Будь-яка попередня діяльність має бути завершена чи призупинена. Якщо виникли труднощі в розв'язанні проблеми, то після рефлексії її розв'язання може бути продовжене;

відновлення послідовності виконаних дій. Усно чи письмово відтворюється все, що зроблено, зокрема й те, що, на перший погляд, здається дріб'язковим;

вивчення відтвореної послідовності дій з точки зору її ефективності, продуктивності, відповідності поставленим завданням тощо. Параметри для аналізу рефлексійного матеріалу вибирають із запропонованих учителем;

виявлення й формулювання результатів рефлексії. Таких результатів може бути виявлено декілька видів: предметна продукція діяльності - ідеї, пропозиції, закономірності, відповіді на запитання тощо; способи використані або створені в процесі діяльності; гіпотези стосовно майбутньої діяльності.

Важливим чинником, що впливає на ефективність рефлексії в навчанні, є різноманітність її форм і прийомів, їх відповідність віковим та іншим особливостям дітей. Рефлексія не повинна бути лише вербальною - це можуть бути малюнки, схеми, графіки тощо.

Рефлексія тісно пов'язана з іншою важливою для технологічного уроку дією - постановкою мети. Формулювання учнем мети свого навчання передбачає її досягнення й наступну рефлексію - усвідомлення способів досягнення мети. В цьому випадку рефлексія не лише підсумок, а й старт для нової освітньої діяльності та її нової мети.

Можлива рефлексія стосовно самої рефлексії, спрямована на вдосконалення процесу самопізнання.

Після окремих вправ, фрагментів уроку можна:

а)проводити усне обговорення за запитаннями: з якою метою ми робили цю вправу? Які думки вона у вас викликала? Які почуття? Чого ви особисто навчилися? Чого хотіли б навчитись у подальшому?

б)оформити аркуш оцінювання вміння висловлюватися, наприклад за такою формою:

Ім'я, прізвище________________________________

Критерії оцінки (0 -- потребує вдосконалення; 1 -- задовільно; 2 -- дуже добре, чудово) відображені в таблиці 2.1

Таблиця 2.1[44, с. 17]

Критерії оцінки вміння висловлюватися

Критерії	Бали
Я вмію підбирати аргументи і чітко їх висловлювати
Я вмію робити логічні висновки
Я успішно застосовую парафразування
Я вмію ставити запитання
Я вмію сказати "ні"
Я вмію аргументовано відповідати на критику

в)запропонувати підсумкові формули незакінченого речення (може бути усним, письмовим), наприклад: "Для мене сьогодні важливим було...", "Сьогодні я навчився...", "Мені хотілося в майбутньому навчитись...";

г)писати невеличке есе з чітким викладом особистої позиції;

д) провести невелику дискусію, що відбиває тему уроку.

Очевидно, що ключовою функцією підсумків уроку буде повернення до результатів навчання й можливість переконатися, що учні їх досягли.

Стадіями підсумкового етапу уроку будуть: 1) встановлення фактів (що відбулося?); 2) аналіз причин (чому це відбулося?); 3) планування дій (що нам робити далі?).

На першій стадії вчитель має: використовувати відкриті запитання: як? чому? що?; запрошувати учнів до вираження почуттів; наполягати на описовому, а не оцінному характері коментарів; запрошувати їх говорити про зроблене, а не про те, що могло бути зроблене.

На другій стадії вчитель має: запитувати про причини: чому? як? хто? чому цього немає? що було б, якщо?; стимулювати учнів до пошуку альтернативних теорій чи є інша можливість?; запрошувати їх наводити приклади: де ще відбувалося щось подібне?; наводити думки незалежних експертів.

На третій стадії вчитель має домогтися від учнів, щоб вони взяли на себе зобов'язання стосовно подальших дій [44].

На інтерактивному уроці можна використовувати елементи дискусії і це на нашу думкує досить ефективно і сприятиме як пожвавленню навчального процесу, так і підвищенню пізнавальної діяльності.

Під дискусією розуміють колективне обговорення суперечливого питання з метою глибшого розуміння проблеми, різних точок зору та визначення власного ставлення та ставлення інших до неї.

Умінням дискутувати важливо оволодіти кожному, оскільки воно пов'язане з природою демократичного суспільства - люди повинні спілкуватися й розуміти одне одного, незважаючи на розбіжності в думках. Дискусії є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. За визначенням науковців, дискусія - це публічне обговорення якогось спірного питання. Вона значною мірою сприяє розвитку критичного мислення, дає змогу визначити власну позицію, формує навички обстоювання своєї думки, поглиблює знання з обговорюваної проблеми. Все це повною мірою, відповідає завданням сучасної школи. У дидактиці дехто з фахівців відносить дискусію як до методів навчання (способів роботи зі змістом навчального матеріалу), так і до форм організації навчання. Окремі науковці вважають дискусію різновидом ігрових форм занять співпраці, коли стосовно обговорюваної, проблеми за власним бажанням висловлюються всі учасники спільної діяльності.

У педагогічній літературі існують різні погляди щодо функцій дискусії у навчанні. Вона може виступати як метод засвоєння знань, їх закріплення і вироблення вмінь і навичок, як метод розвитку психічних функцій, творчих здібностей та особистісних якостей учнів, а також як метод стимулювання і мотивації навчання.

· Сучасна дидактика визнає велику освітню і виховну цінність дискусій, адже вони сприяють глибокому розумінню проблеми, формуванню і самостійної позиції, оперуванню аргументами, розвитку критичного мислення, вмінню зважати на думки інших, визнавати доречні аргументи, краще розуміти іншого, а також уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ.

У світовій практиці використання дискусії у навчанні набули поширення різні варіанти організації обміну думок між учасниками, різні технології проведення дискусії, опрацювання дискусійних питань.

Хоча зовні деякі технології опрацювання дискусійних питань можуть справляти враження учнівських експромтів, що не вимагають групової підготовки ані з боку вчителя, а ні з боку учнів, проте це враження хибне: за зовнішньою легкістю приховується ґрунтовна підготовча робота вчителя.

При плануванні дискусії учитель зважає на кілька важливих моментів: час, необхідний для проведення дискусії, його узгодженість з іншими видами роботи під час навчального заняття; достатній простір, аби здійснювати необхідні пересування учнів і створювати оптимальні умови для обговорення ними проблеми і стеження за його перебігом рештою учнів; матеріали, необхідні для роботи учнів, та наочне подання результатів дискусії; письмові інструкції щодо способу виконання завдання; вміння учнів працювати в групі. Упродовж усієї роботи груп учитель тримає в полі зору три основні моменти: мета, від якої під час дискусії не слід відхилятися; час, якого слід дотримуватися, щоб встигнути досягти визначеної мети; підсумки, які треба підбити, аби не втратити сенс самої дискусії.

Суттєвим елементом будь-якої технології навчання в дискусії є її вступна частина, оскільки саме в ній створюється емоційний та інтелектуальний настрій подальшої дискусії. Це своєрідне запрошення до жвавого обговорення певної проблеми, що може мати вигляд викладу проблеми, опису конкретного випадку, невеличкої рольової гри, демонстрації фільму або ілюстративного матеріалу, запрошення експертів, використання останніх новин, інсценування будь-якого епізоду, стимулювання серією питань на зразок: "Чому? Що сталося, якщо б ...?".

Запорукою успішності дискусії є чітка організація її, що досягається завдяки дотриманню таких умов. По перше, це ретельне планування дискусії. Складання плану дає змогу організувати як збирання учням необхідної інформації, так і проведення власне дискусії. По-друге, чітке дотримання правил ведення дискусії всіма її учасниками. По-третє, обов'язкове дотримання регламенту. Краще, коли час залишиться, ніж його бракуватиме на колективне обговорення і підбиття підсумків. По-четверте, добре продумане й ефективно здійснене керівництво перебігом дискусії з боку вчителя: надання учням часу на обмірковування питань; утримання від невизначених питань і питань подвійного сенсу; зміна напряму думок учнів у разі відхилення їх від основної теми і мети дискусії; пояснення висловів дітей системою уточнюючих питань; попередження надмірних узагальнень; заохочення учнів до поглиблення думок тощо [6].

Сучасне вивчення географії тепер уже важко уявити без нових інформаційних технологій з якими пов'язані такі активні методи навчання як креативне навчання, метод проектів та навчання у співробітництві.

Розглянемо їх трохи детальніше:

1. Креативне навчання - навчання спрямоване на розвиток творчої діяльності учня засобами продуктивного навчання.

2. Метод проектів, в основі якого лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок та умінь, що потребують самостійного конструювання знань та орієнтації в інформаційному просторі. Оскільки за визначенням проект є сукупністю певних дій, документів, задумів щодо створення реальних або теоретичних об'єктів, він завжди передбачає творчу діяльність.

3. Навчання у співробітництві - це модель використання малих груп учнів. Навчальні завдання структуруються в такий спосіб, що всі члени групи виявляються взаємозв'язаними та взаємозалежними, але при цьому досить самостійними у оволодінні навчальним матеріалом і розв'язанні задач. Вчитель стає вільним від постійного зв'язку з матеріалом і здатним для певного маневру на занятті. Він може приділити більше уваги окремим особам або групі. Крім того, він може у потрібний момент об'єднати групи, надати необхідні пояснення. Індивідуальна самостійна робота при організації навчальної діяльності за методом Cooperative Learning стає немовби вхідною, елементною часткою самостійної колективної роботи. Її результат, з одного боку, впливає на результат роботи всієї групи, а, з іншого, створює мотивацію для спільної роботи. Кожний учень користується як своїми результатами роботи, так і результатами колективу, але на наступному етапі, при узагальненні результатів, обговоренні і прийнятті загального рішення, або при роботі над наступним завданням, проблемою. Слід відзначити, що сформування групи і надання їй завдання не є достатнім для ефективної подальшої роботи. Суть полягає в тому, щоб учень захотів сам конструювати свої знання і набувати досвід. Отже проблема мотивації самостійної пізнавальної діяльності учнів не менш, а подекуди і більш важлива, ніж засоби організації роботи над завданням [10].

Крім перелічених вище активних меодів навчання існує й низка інших, використання яких є також дуже важливим при вивченні фізичної гоеграфії Південної та Північної Америк.

До активних методів навчання ми можемо віднести групову роботу.

Методика групової роботи

На Заході розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, "міні-уроки", навчання як систематичне дослідження, "синектика", ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи, "Ригхіе" та ін). Ці методики можна застосовувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань учнів. Розглянемо деякі з них:

Синектика. Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення має назву "синектика". Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження, яка розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (synectics) охоплює досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву "мозкової атаки", або "мозкового штурму" (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використанням домислів, сміливих гіпотез, "хибних ідей" та інтуїтивних рішень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-х роках у США, де були започатковані "промислові" зразки синектики, почалися експерименти із впровадження її "навчального" варіанта у початкову, середню та вищу школи. Головним для дидактичних пошуків було стимулювання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні. Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:

1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.

2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентне оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати вчитель або підготовлений до такої роботи учень. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, тому що збирання фактів закладає підвалини для вирішення проблеми.

3. З'ясування можливостей вирішення проблеми шляхом детального аналізу та коментування вчителем та експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з них.

4. Переформулювання проблеми кожним учнем самостійно своїми словами так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.

5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої проблеми, початковий варіант тимчасово відкидається.

6. Висунення образних аналогій із залученням "метафоричних" описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити "особистісні" та "символічні" аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії "фантастичні".

7. "Пристосування" окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з'ясовуємо, чи проблему вирішено, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного рішення.

Отже, слід пам'ятати, що синектика як метод організації роботи передбачає уявлення про природу творчої діяльності та можливостей її цілеспрямованого включення у навчальний процес.

Можливі два варіанти використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявленнями (від невідомого до відомого) [43].

Дискусії

Дискусію як навчальну форму роботи зі учнівським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих завдань, які відомі вчителеві. Дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії. До них належать:

- "круглий стіл": бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік), відбувається обмін думками як між учнями, та з "аудиторією" (решта класу); - "засідання експертної групи" ("панельна дискусія"): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію; - "форум": обговорення, що нагадує "засідання експертної групи", у ході якого ця група обмінюється думками з "аудиторією";

- "дебати": формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого обговорення є "британські дебати", що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті; - "засідання суду": обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і "техніку акваріума" - особливий варіант організації групової взаємодії. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов'язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

Саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за "технікою акваріума": - постановка проблеми перед класом; - вчитель розподіляє клас на групи, що сидять у колі; - вчитель або самі учасники обирають того, хто буде представляти позицію цілої групи; - групи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди; - представники груп збираються у центрі класу і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформульовано вказівки; - вчитель дозволяє представникам взяти "тайм-аут" для консультацій; - обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми ; - проводиться критичне обговорення "техніки акваріума" цілим класом.

Хід дискусії:

- Висунення проблеми. - Розподіл учасників на групи, розподіл ролей. - Обговорення проблеми. - Представлення результатів обговорення. - Продовження обговорення і підведення підсумків [58].

Рольові ігри

Дидактична (навчальна) гра - це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату . На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить учнів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий досвід.

Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів: 1. Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, основні правила гри та її загальний хід. 2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання. 3. Проведення гри. Вчитель стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз'яснює те, що незрозуміле. 4. Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з'явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв'язку гри зі змістом навчальної теми.

Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від вчителя, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію вчителя, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті учні, і спеціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, вчитель сам може виконувати такі функції: Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму). Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру. Тренера: може надавати учасникам допомогу. Ведучого: якщо попередні ролі були пов'язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу - обговорення. Аналізуючи різні моделі навчання на основі гри, можна представити їх загальну схему:

Створення ігрової проблемної ситуації

Хід гри: - дії учасників за ігровими правилами, - розгортання ігрового сюжету, - Підведення підсумків, - самооцінка гравців, - аналіз ігрової ситуації, - навчально-пізнавальні підсумки гри.

Сутність навчання полягає у тому, що воно викликає, пробуджує і урухомлює низку внутрішніх процесів розвитку учнів. Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин із довкіллям, у дискусії і співробітництві з товаришами, але продовжуючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня. Навчити учнів співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.

Практичне заняття за методом "снігова куля"

Цей тип заняття складний за своєю методикою, проте може відіграти важливу роль у підготовці спеціаліста до самостійної наукової діяльності. До планів практичних занять обов'язково додаються проблемні дискусійні питання, вирішити які легше у невеликій групі. Об'єднуємо студентів у групи по двоє-троє, даючи змогу обговорити проблему протягом 5 хв. Наступний крок - об'єднання маленьких груп по дві, а згодом - в одну-дві великі, щоб поступово, аналізуючи складне питання, зібрати достатньо матеріалу та спільно вирішити проблему. Відповідають переважно учні, які обізнані з цього питання, або ті, кого висуває група (групи) [9].

Переваги та недоліки у застосуванні інтерактивних методик

Отже, групова форма роботи в порівнянні з іншими має низку переваг: - за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший; - висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь; - формується вміння співпрацювати; - формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми; - розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, контроль, самоконтроль).

Як і кожна форма роботи з учнями в аудиторії під час навчального заняття, групова форма недосконала, не є самоціллю у педагогічному процесі. Впровадження нових методик викладання у школу потребує від вчителя змінити і ставлення до своєї ролі в аудиторії, як до керівника процесом навчання. Це викликає у нього і певні упередження: - страх втратити керівну роль у навчальному процесі; небажання мати клопіт із змінами у навчальних курсах; - хвилювання втратити контроль за навчанням учнів а також побоювання того, що працюючи в групах, не всі учні активні; - неможливість постійно підтримувати на занятті "залізну" дисципліну і тишу.

Вважаємо, що кожен вчитель має право обирати такі форми роботи, які відповідають меті навчальної дисципліни [45].

Усе зазначене вище дає підставу зробити висновок про те, що інтерактивне навчання реалізує конкретну мету - створити комфортні умови навчання та виховання, які забезпечать активну взаємодію всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання у співпраці, коли вчитель і учні - рівноправні суб'єкти навчання. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, створення проблемних ситуацій. Використання інтерактивних форм навчання допомагає вчителеві співпрацювати з усім класом, з кожним учнем і учням між собою. Використання інтерактивних технологій навчання -- не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери у класі, яка найкраще сприятиме співробітництву, порозумінню і доброзичливості, дасть змогу реалізовувати особистісно-орієнтоване навчання. Інтерактивні технології розподіляють на чотири групи, залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів: кооперативного навчання, колективно-групового навчання, ситуативного моделювання, опрацювання дискусійних питань. В ході застосування інтерактивного навчання необхідно дотримуватися структури такого уроку, що включає мотивацію, надання необхідної інформації, інтерактивну вправу --, центральну частину заняття, підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку. Рефлексія є природним невід'ємним і найважливішим компонентом інтерактивного навчання на уроці. Рефлексія здійснюється в різних формах: у вигляді індивідуальної роботи, роботи в парах, групах, у вигляді дискусії, в письмовій та усній формі. Вона завжди містить декілька елементів: фіксація того, що відбулося, визначення міркувань та почуттів щодо отриманого досвіду, плани на майбутній розвиток. Рефлексія застосовується після найважливіших інтерактивних вправ, після уроку, після закінчення певного етапу навчання. На інтерактивному уроці можна використовувати елементи дискусії. Існують й інші активні методи навчання, такі як: креативне навчання, метод проектів, навчання у співробітництві. Найголовніше, що всі перелічені вище методи навчання так чи інакше сприяють та організовують навчально-пізнавальну діяльність учнів на уроці.

2.2 Методичні рекомендації вчителям географії при вивченні фізичної географії Південної та Північної Америки

За сучасних змін як в педагогічній науці, так і в житті пересічного учня. Перед методистами стоїть завдання - підвищити продуктивність навчання, правильно організувавши пізнавальну діяльність. За цих обставин на задній план відходять традиційні форми викладання, а все актуальнішими стають нетрадиційні. Останні почали здобувати все більшого авторитету, перш за все, в учителів-практиків. Найбільшою популярністю користуються уроки з елементами гри та уроки в яких наявна групова робота учнів. Це дуже добре з огляду на те, що в дітей підвищується зацікавленість до навчання формується позитивне ставлення до географії і підвищується авторитет вчителя. Ми розглянемо деякі нетрадиційні форми організації навчального процесу, з допомогою яких, найбільш доцільно організовувати пізнавальну діяльність учнів при вивченні фізичної географії Південної та Північної Америк.

Зупинимося на уроках-подорожах, які мають величезний мотиваційний та пізнавальний вплив на учня. Цей ефект досягається завдяки рольовій грі.

Уроки-подорожі можуть проводитися як узагальнююче повторення в ігровій формі, коли вже вся тема вивчена, або на поточних уроках при вивченні підтем великої теми (наприклад, Північної Америки).

Структура уроку подорожі повинна містити організаційний момент, актуалізацію опорних знань, якщо це урок вивчення нового матеріалу, можливо, мотивацію навчальної діяльності та інструктаж або пояснення до уроку. В структуру також має входити узагальнення окремих фактів та явищ і підбиття підсумків.

На уроці-подорожі учні здійснюють уявну мандрівку, виконуючи пені ролі і тим самим, або ж узагальнюють та систематизують вже відомий матеріал, або здобувають нові знання. За відповіді на такому уроці зазвичай ставляться оцінки, які можуть стати тематичною атестацією (на уроці узагальнення і систематизації знань про материк) або поточною, що свідчить про рівень засвоєння окремої теми.

При підготовці до такого уроку вчитель повинен, при потребі, продумати і підготувати додаткові матеріали (обладнання, маршрутні листи тощо).

Якщо це урок-подорож спрямований на формування нових знань, то потрібний час для того, щоб учні ознайомилися з новим матеріалом (можливий варіант, коли учні готуються до даного заняття раніше). А якщо це підсумковий урок, що проводиться в кінці вивчення окремого материка, то учні попередньо готуються до нього як до звичайної тематичної атестації.

Ми вважаємо, що доцільно проводити уроки-подорожі як при вивченні окремих компонентів материка на поточному уроці, так і при підбитті підсумків вивчення всього материка, всієї макротеми. Приклад однієї розробки заключного уроку по вивченню Південної Америки у вигляді уроку-подорожі поданий в додатку Е.

Ще однією з нетрадиційних форм проведення уроку, що може використовуватись при вивченні географії Північної та Південної Америки є урок-конференція. На таких уроках учні виступають зі своїми повідомленнями, що присвячені певним питанням розглядуваної теми. Потім відбувається обговорення цих повідомлень всім класом при цьому керівна роль належить вчителю. Дана форма проведення доцільна на уроках поглиблення, поширення знань та їх систематизації.

До уроку-конференції учні готуються заздалегідь, тому доцільно використовувати таку форму уроку або на початку вивчення материка або в кінці. Якщо розпочинається вивчення материка, то учні самостійно опрацьовують невідомий раніше матеріал, що досить складно і на самому уроці-конференції вчителю доведеться велику частину навчального часу витрачати на додаткові пояснення, корекцію знань учнів. Проте в школярів вивільняється час на підготовку до такого уроку, оскільки попередньо вони писали контрольну роботу (тематичну атестацію), що здебільшого не передбачає домашніх завдань. Так, підготовку до нетрадиційного уроку й можна подати у вигляді домашнього завдання.

Урок-конференцію можна провести при вивченні нового матеріалу, наприклад, особливостей природної зональності Північної (Південної) Америки, висотної поясності Кордильєр (Анд), стихійних явищ природи, заповідників, національних парків (дивись додаток Ж).

Можлива структура уроку-конференції:I. Організація класу; II. Мотивація навчальної діяльності; III. Вивчення нового матеріалу; IV. Узагальнення знань; V. Підбиття підсумків; VI. Домашнє завдання.

Серед активних форм навчання і контролю найбільше поширення здобули рольові ігри. Рідше на уроках використовуються ігри-змагання, які в основному використовуються в позаурочній роботі (вікторини, олімпіади, КВК, конкурс "Що? Де? Коли?"). Вони знімають напругу і дискомфорт під час перевірки знань, що є немаловажним.

Гра повинна органічно входити в навчальний процес, співвідноситись з іншими формами і методами навчання і виховання.

Одна з особливостей таких ігор - поєднання індивідуальної діяльності учнів з колективними, груповими формами. Дійсно, поряд з колективними оцінками в процесі гри кожен учень має свою індивідуальну відмітку, одночасно з індивідуальними завданнями можна практикувати і групові, розраховані на колективну роботу.

Іграм-змаганням властива цікавість, яка пов'язана як з нетрадиційною формою проведення уроку, характером завдань, так і з нетрадиційною оцінкою діяльності учнів.

Дуже важливе значення в грі має об'єктивність оцінки рівня знань учнів. Для цього необхідно дотримуватися декількох вимог: по-перше, жоден з учасників змагання не повинен знаходитись в привілейованому положенні; по-друге, система оцінювання знань по кожному завданню повинна бути повідомлена на початку або безпосередньо перед самим завданням; по-третє, повинна бути виключена можливість списування, підказування.

В організації і проведенні гри-змагання виділяють три основні етапи: підготовчий, ігровий, підведення підсумків.

На підготовчому етапі клас розбивається на приблизно однакові по рівню знань команди. Вчитель оголошує тему, розробляє сценарій і визначає хід гри, готує питання для усного опитування, письмові завдання і т. д. Питання і завдання складаються таким чином, щоб відповіді на них учень міг знайти в підручнику, атласі чи в літературі попередньо рекомендованої вчителем.

Другий етап - ігровий. Він триває від 20-30 хв. до кінця уроку. Усне опитування швидко організовує учнів, ому доцільно розпочинати змагання саме з нього. Висока мобільність гри потребує використання в першій фазі простих, закритих питань. При чому закриті питання можуть бути і діхотомічними, коли існують лише два варіанта відповіді - "так" чи "ні" [18].

Розглянемо, наприклад, методику проведення уроку-змагання у вигляді вікторини (дивись додаток З). Вона викликає неабиякий інтерес у школярів будь-якого віку. Але особливе зацікавлення вона викликає у молодших школярів, тому в 6-7 класах вона найбільш відповідає і віковим особливостям, і базується на певній сумі знань.

Щоб вікторина проходила організовано, перед її проведенням вчитель повинен пояснити її головні правила. По-перше, вікторина складатиметься з багатьох ігор. По-друге, за кожну гру можна одержати або залікові бали, або ж штрафні, які відкинуть команду назад.

Штрафні бали можна заробити за надмірний шум, сперечання з ведучим або гравцями іншої команди, неуважність до відповідей суперників. По-третє, ведучий завжди знає краще, кого і як оцінювати, тому необґрунтовані суперечності не беруться до уваги.

Для організації вікторини клас слід поділити на команди - чи за рядами, чи за уподобанням самих учнів. Часто дуже цікаво проходять змагання між дівчатам і хлопцями, що хочуть показати свою інтелектуальну перевагу одних над іншими. Найзручніше коли команд дві [33, С. 206].

Ми вважаємо за доцільне перед вивченням Південної чи Північної Америки приділити увагу вивченню історії формування природи материка, розглянувши таким чином усі природні компоненти в історичному розрізі. На такому уроці бажано використовувати бесіду. Приклад такої методичної розробки подано в додатку И.

Особливу групу активних форм складають нестандартні типи уроків: уроки-лекції, уроки-мандрівки, уроки-конкурси (гра "Поле чудес", КВК та ін.), уроки - ділові ігри (прес-конференції, круглий стіл та ін..), бінарні та інтегровані уроки. Саме ці активні форм навчання й бажано використовувати вчителям географії у своїй практиці по вивченню Південної (Північної) Америки.

Дуже популярними серед школярів 7 класів є уроки у формі КВК. Під час підготовки і проведення КВК школярі вчаться творчо мислити, "здобувати" знання, швидко шукати правильну відповідь.

Учаться вони й уважно слухати, розуміти своїх товаришів, виручати команду у важку хвилину. Підготовку до КВК слід розпочинати вже з перших уроків теми: оголосити учням, що в кінці цієї теми ми проведемо урок у вигляді КВК, формуються команди, вибираються капітани, і самі учні розподіляють обов'язки, наприклад: картографа, зоолога, ботаніка, кліматолога та ін. Дітям даються завдання: повторити номенклатуру, підготувати невеличкі кросворди, 2-3 запитання суперникам тощо. КВК проходить на уроці протягом 40-45 хвилин. Ведучий КВК -- учитель, він же і журі. Конкурси можна придумати різні. КВК починається, як правило, привітанням, де учні у веселій формі представляють свою команду. Потім конкурс "Розминка", що проходить у швидкому темпі. (Команді видається картка, на якій записані цифри, назви. Необхідно визначити, що вони означають.) Конкурс "Географічна естафета"

-- кожна команда отримує указку

-- естафетну паличку. Представники команд по черзі підходять до карти і показують географічні об'єкти, які вони вивчали. Учасники передають указку один одному, кожен повинен показати якийсь об'єкт з вивченої теми на карті. За кожну правильну відповідь команда отримує 1 бал, якщо об'єкт не названий чи показаний неправильно, бал не зараховується.

Конкурсів можна придумати і використати багато, але більшість із них уже стали традиційними і повторюються з теми в тему.

Ще один з різновидів уроку-гри, які можна використати, -- це урок-марафон -- своєрідна естафета на узагальнюючих уроках, наприклад, після вивчення Південної (Північної) Америки.

Учням потрібно якомога швидше пройти всі етапи естафети і набрати якнайбільшу кількість балів. Завдання для карток-етапів підбираються різні: і тести, і кросворди, і завдання для роботи з контурною картою. Потрібно намагатися їх диференціювати, враховуючи підготовленість учнів, підбирати легші і важчі.

На уроках узагальнення можна практикувати проведення прес-конференцій та ділових ігор. Доцільно провести прес-конференцію після вивчення якогось материка, наприклад Північної Америки. Четверо найсильніших і найпідготовленіших учнів можуть виконувати роль учасників експедиції на материк, решта учнів ставлять їм будь-які запитання про цей материк, що вимагає знання фактичного матеріалу, уміння узагальнювати, орієнтуватися в ситуаціях, виявляти винахідливість.

Після вивчення розділу зазвичай проводиться урок-залік. Метою такого уроку є узагальнення та систематизація знань учнів з теми, закріплення основних понять і термінів, перевірка вміння працювати зі статистичними довідниками, картами, діаграмами, таблицями; прищеплення школярам навичок самостійності в оцінці знань своїх товаришів.

На багатьох уроках можна спробувати порозв'язувати кросворди. Цю роботу діти дуже люблять, виконують із задоволенням. Доцільно складати нескладні кросворди, які потребують знання фактичного матеріалу підручника й уміння працювати з картою. Такі тематичні кросворди розроблені з усіх головних тем у 7 класах і використовуються на різних етапах уроку.

Під час вивчення програмового матеріалу з фізичної географії в учнів виникає багато таких запитань, вичерпні відповіді на які під час уроку дати неможливо через нестачу часу. Тому органічним доповненням до уроків є позакласна робота, під час якої учні розвиваються і задовольняють свою допитливість, виявляють творчу ініціативу і самостійність.

Можна практикувати проведення тижнів географії за участю усіх учнів школи.

Різноманітні форми проведення навчальних занять дають можливість виявити здібності кожного учня, викликати непідробну цікавість до предмета, розвинути ідею співробітництва вчителя й учня, стати активним учасником навчального процесу, засвоїти матеріал безпосередньо на уроці.

Якщо розглядати окремо взяті методичні прийоми в ході організації пізнавальної діяльності, то особливу увагу заслуговує дискусія. В ній учитель повинен методично грамотно організувати цей процес і навчити учнів вірно вести дискусію. У зв'язку зі складністю використання її на практиці ми пропонуємо деякі методичні рекомендації перш за все вчителям.

Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді учнів. Головна роль у дискусії належить учителю, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика деяких вчителів показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це "дивергентні" або "оцінюючі" за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих "конвергентних") короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо...? "Оцінюючі" питання допомагають учневі виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.

Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо вчитель: - надає час для обміркування відповідей; - уникає питань, які нечітко сформульовані; - не ігнорує жодного питання; - розширює думку або змінює її напрям; - уточнює висловлювання; - уникає узагальнень; - спонукає учнів до поглиблення думки.

Правила дискусії:

1. Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника. 2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань. 3. Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються. 4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дискусії, так і під час підведення підсумків. 5. Загальний висновок - не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.

Міжгруповий діалог

Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність дітей, - є розподіл учнів на малі групи (по п'ять-шість чоловік) і організація діалогу між групами.

Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі: "Ведучий" (організатор): організовує обговорення питання, проблеми, втягує в роботу усіх членів групи; "Аналітик": задає питання учасникам під час обговорення, піддає сумніву ідеї та формулювання; "Протоколіст": фіксує все, що стосується розв'язання проблеми, формулює позицію групи; "Споглядач": оцінює участь кожного члена групи.

Пам'ятка для вчителя

У ході підготовки до дискусії

1. Випереджальна постановка проблемного питання, завдання тощо.

2. Визначення джерел, з яких учні можуть отримати додаткову інформацію, у вигляді списку рекомендованої літератури.

3. Планування орієнтовного ходу дискусії у вигляді баз аргументів для протилежних сторін учасників дискусії. Учнів необхідно вчити проводити диспути на прикладах. Згодом вони самі зможуть складати бази аргументів "за" і "проти" щодо проблемних моментів географії.

4. Визначення випереджальних завдань для учнів, які стануть кістяком майбутніх груп-учасників дискусії, розподіл ролей за ініціативою учнів залежно від їхніх уподобань, рівня знань і рис характеру.

5. Розробка схеми уроку з урахуванням обов'язкових моментів: інтелектуальної розминки, організаційної частини (розподіл ролей і обов'язків), проведення дискусії за планом (перелік запропонованих питань), підбиття підсумків, висновків, оцінювання результатів групової роботи.

Під час дискусії

1. Оцінювання результатів роботи не за принципом "чиє слово останнє", а залежно від аргументованості виступів учнів, незважаючи на те, яку сторону вони захищали.

2. Учитель має виступати в ролі третейського судді, арбітра, а не активного учасника диспуту. Свою позицію і думку він висловив під час пояснення матеріалу теми, і тепер весь час повинен бути наданий учням.

3. Слід підтримати і відзначити роботу не лише найактивніших, а й тих, хто досягнув прогресу порівняно з минулими уроками, навіть якщо вони не надто вирізнялися на загальному тлі.

4. Необхідно стежити за часом, пам'ятати про головну мету роботи.

Пам'ятка для учня

Уважно вивчіть тему, запропоновану для дискусії, ознайомтеся з переліком рекомендованої літератури.

У ході опрацювання матеріалу визначте свою позицію ("за" чи "проти") і доберіть аргументи для дискусії.

Подумки поставте себе на місце свого супротивника, оцінюючи позитивні й негативні сторони його й даної позиції, намагайтеся бачити не тільки "мінуси", а й "плюси" позиції супротивника і не забудьте їх відзначити.

Треба намагатися відсторонено оцінювати чужі погляди, виявляючи розбіжності в різних судженнях і позиціях, помічати помилки і прояви упередженості й не піддаватися впливові тенденційної інформації

Слід чітко висловлювати свої думки, точно формувати доречні запитання і відповідати на них, робити коректні, виважені висновки.

Ні в якому разі не можна перебивати опонента, слід вислухати його до кінця ("Стався до інших так, як хочеш, щоб ставилися до тебе").

Не підвищуйте голосу, не перетворюйте дискусію на сварку, не можете вгамувати власні емоції - помовчіть, порахуйте подумки до десяти.

Пам'ятайте олімпійський принцип: "Головне - не перемога, головне - участь" [6].

На особливу увагу заслуговують інтерактивні методи навчання, які мають надзвичайно великий пізнавальний потенціал і використання їх може стати одним з найважливіших з поміж інших елементів вивчення фізичної географії Південної та Північної Америк. Деякі уточнення та практичні рекомендації ми подаємо нижче.

Інтерактивні методи зручно застосовувати із аудіовізуальними засобами навчання. Комплексно застосовувати інтерактивні й аудіовізуальні засоби навчання на уроках географії можна, як показують результати експериментальної роботи, у наступних напрямках.

По-перше, це використання демонстраційного комплексу "Комп'ютер - відеомагнітофон - проекційний пристрій" на уроках вивчення нового матеріалу і закріплення пройденого при ілюстрації закономірностей розвитку природи і суспільства на конкретному матеріалі регіонального змісту. При цьому важливо гармонійно сполучити інтерактивний і аудіовізуальний способи подачі інформації, не захоплюючись якимсь одним. Аудіовізуальні засоби можуть обрушити на учня могутній потік односпрямованої інформації, що складно осмислити за достатній обмежений час на уроці, переглянувши тільки один раз. При цьому з їхньою допомогою можна продемонструвати яскраві географічні об'єкти і явища, використовуючи досить дешеві носії інформації. Інтерактивні засоби дозволяють керувати вчителю й учню потоком інформації, акцентуючи увагу на найбільш цікавих чи складних моментах досліджуваного матеріалу.

Нові можливості мультимедійних додатків по комплексному впливі практично на всі органи сприйняття людини необхідно використовувати у викладанні географії, у змісті якої крім абстрактних закономірностей велике місце приділяється регіональному матеріалу, що ілюструє ці теоретичні висновки.