Особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками 5-го года жизни с алалией
Проблемы усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией. Анализ сформированности субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста. Специфика усвоения субстантивных синтаксем, основные направления логопедической работы.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.11.2017 |
| Размер файла | 1008,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
- искажения формы слова без видимой аналогии (10% детей с ОНР) - речевые ошибки, при которых произнесённая ребёнком словоформа является искажённой формой предложенного слова либо с усечённой слоговой структурой (нет лист - нет листьев, пять карандаш - пять карандашей), либо с нарушенной звуконаполняемостью(гозя - гвозди,пятьесе - пять свечей, пять ёды - пять вёдер), либо неправомерное бессистемное использование суффиксов (нетконех - нет коней, пять желудях - пять желудей).
- образование окказионализмов по внутренней аналогии с акцентологической унификацией основы (изменением ударения): 8% дошкольников с ОНР, например: «Это конь, а это кони (кони)», «Здесь сосна, а здесь сосны (сосны)»;
- образование окказионализмов по внутренней аналогии с морфонологической унификацией основы (искажением слоговой структуры слова): 8% детей с ОНР. Например: «У петушка нетгребешока(гребешка)»;
- образование окказионализмов по внешней аналогии - по образцу: 4% детей с ОНР. Например: «В лесу много берёз исосн (сосен)»;
- образование окказионализмов по внешней аналогии - по модели: 10% детей с ОНР. Например: «Шестьжелудёв (желудей)».
Классифицируя аграмматизмы детей с алалией, В. А. Ковшиков выделяет «неправильные определенные» и «неправильные неопреде- ленные» формы. К «неправильным определенным»относятся такие ответы, когда замена окончаний производится внутри падежа (например, внутри винительного падежа: катит колесу по аналогии с катит машину), либо когда окончание одного падежа заменяется окончанием другого (например, гуляет с коза; пришли к врача). Таким образом, представляется возможным определение падежной парадигмы «неправильного» ответа.
«Неправильными неопределенными»считаются ответы, в которых: окончание можно отнести к разным падежам (например, стреляет гусь (след.: в гуся); нулевая флексия в слове гусь может принадлежать винительному падежу (замена по аналогии: стреляет в пол) и именительному); употребляется окончание, не существующее в парадигме падежных окончаний существительных русского языка (например, дает слоним; след.: слону); окончание звучит неясно или окончание отсутствует (например, стреляет в пету - в петуха). К тому же, В. А. Ковшиков не включает перенос ударения с окончания на основу в разряд неправильных ответов.
Затронем характеристику выбранной для исследования категории детей - дети с общим недоразвитием речи с верхней границей II уровня - нижней границей III уровня. При рассмотрении данного вопроса мы опираемся на концепцию общего недоразвития речи Р. Е. Левиной.
Навтором уровне речевого развития (соответствует II уровню недоразвития речи) появляется фразовая речь, искажённая и в фонетическом и в грамматическом отношении. Однако речь при этом уже становится более понятной даже вне конкретной ситуации. Отмечается смешение падежных окончаний, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Существительные часто употребляются в именительном падеже, и глаголы - в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. На этом уровне дети начинают употреблять предлоги, но часто смешивают их по значению или опускают вообще. Дети понимают грамматическую форму существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, что способствует увеличению пассивного словаря. Также на данном уровне дети уже способны ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Третий уровень речевого развития (соответствует III уровню недоразвития речи) характерен появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. В грамматическом строе проявляются неправильное употребление предложно- падежных конструкций. Дети часто смешивают между собой, заменяют предлоги, пропускают их или не употребляют вообще. Почти у всех детей есть отклонения при употреблении в речи именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных. Достаточно часто допускаются аграмматизмы в словосочетаниях с количественными числительными, в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.
Таким образом, стоит подчеркнуть, что развитие речи в норме и при патологии подчиняется одним и тем же законам, проходит одни и те же этапы, однако усвоение субстантивных синтаксем детьми с нарушенным речевым развитием имеет свои специфические признаки:
1) Стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словоформам.
2) Слова в падежных конструкциях употребляются в той форме, в какой они были выделены из речи окружающих, без постановки их в нужную грамматическую форму (грамматические средства языка вне сферы восприятия (реагирования) ребёнка, флексии не воспринимаются как смыслоразличительные единицы).
3) Наряду с правильно грамматически оформленными конструкциями, долгое время сосуществуют неправильные. Для ребёнка с патологией развития речи свойственно беспорядочное сочетание грамматических средств языка. Основа слова очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами приставками, суффиксами, окончаниями.
4) Непостоянство в маркировке падежных значений, а также неумение пользоваться полной парадигмой окончаний при ее наличии.
5) В случаях замен окончаний определенного падежа окончаниями других падежей чаще замены производятся на окончания именительного.
6) Достаточно распространены ошибки в употреблении детьми предложно-падежных конструкций: пропуски, специфические замены, искажения, смешение предлогов и окончаний существительных, употребление предлога не с соответствующим падежом, сохранение предлога параллельно с отсутствием падежной формы. Наибольшее количество ошибок использования окончаний отмечается в дательном, творительном, предложном падежах.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
1. Синтаксема - это минимальная, далее неделимая семантико- синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений, характеризуемая определенным набором синтаксических потенций. Об освоенности синтаксем говорят функционирование синтаксемы в любых речевых ситуациях, свобода лексической репрезентации, контекстуальная независимость (возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые представлены в инпуте). Субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом.
2. Примерно к двум годам при нормальном речевом развитии большинство детей могут выбирать нужную падежную форму для передачи определенного смысла. К трем - четырем годам дети уже уверенно конструируют падежные формы: они выбирают нужные флексии в соответствии с типом склонения существительного (это не касается исключений из правил). К концу дошкольного возраста в основном должны быть освоены все основные синтаксемы, представленные существительными, которые употребляются в речи взрослого человека.
3. Для детей с нормальным речевым развитием характерны следующие особенности усвоения субстантивных синтаксем: использование «замороженной» формы существительных, гештальтно освоенных предложно-падежных форм (прямые заимствования из языка взрослых), незначительный период параллельного использования старой и новой (осваиваемой) форм, явлениесверхгенерализации, временное отсутствие или усечение предлога при нормальном окончании (данный период достаточно краток).
4. Развитие речи в условиях дизонтогенеза подчиняется тем же законам и проходит те же основные этапы, что и в онтогенезе. Однако усвоение субстантивных синтаксем детьми с алалией имеет свои специфические признаки: стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словоформам;грамматические средства языка длительное время находятся вне сферы восприятия (реагирования) ребёнка, флексии не воспринимаются как смыслоразличительные единицы;наряду с правильными грамматическими конструкциями, долгое время сосуществуют неправильные; хаотическое сочетание грамматических средств языка разного уровня и парадигмы; непостоянство в маркировке падежных значений, а также неумение пользоваться полной парадигмой окончаний при ее наличии; частые замены окончаний требуемого падежа окончаниями именительного, а также ошибки в использовании предлогов (пропуски, специфические замены, искажения, смешение предлогов и окончаний существительных, употребление предлога не с соответствующим падежом, сохранение предлога параллельно с отсутствием падежной формы). Наибольшее количество ошибок в употреблении окончаний отмечается в родительном, дательном, творительном, предложном падежах.
Глава II. Исследование сформированности субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией
Цель эмпирического исследования: выявить и охарактеризовать особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками 5-го года жизни с алалией.
В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи констатирующего эксперимента:
1) исследовать субстантивные синтаксемы у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием;
2) сравнить путем качественно-количественного анализа особенности усвоения субстантивных синтаксем детьми 4-х лет с нормальным и нарушенным речевым развитием;
3) выявить и охарактеризовать специфические особенности усвоения субстантивных синтаксем, характерные для детей с алалией. Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов.
На подготовительном этапе была проанализирована медицинская и педагогическая документация детей, сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы, определено содержание и методы логопедической диагностики.
На основном этапе было проведено логопедическое обследование экспериментальной и контрольной групп.
На заключительном этапе проведен сравнительный качественно- количественный анализ особенностей усвоения субстантивных синтаксем детьми 4-х лет с нормальным и нарушенным речевым развитием, охарактеризованы обнаруженные специфические трудности усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией.
Исследование проводилось на базе нескольких образовательных организаций: ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского», СП №675, СП №719, г. Москва; МДОУ «Детский сад №235» и МДОУ «Детский сад №218» г. Ярославля.
Экспериментальную группу составили 15 дошкольников 4-х лет с общим недоразвитием речи (алалия в клинической картине): речевое развитие 66,7% детей (10 человек) характеризуется как верхняя граница II уровня недоразвития речи, а 33,3% (5 человек) - нижняя граница III уровня. Выбор данной категории детей аргументирован грамматическим разнообразием их речевой продукции.
В контрольную группу вошли 15 детей 4-х лет с нормальным речевым развитием.
Содержание методики исследования беспредложных и предложно- падежных синтаксических конструкций в речи дошкольников
Определить структуру методики логопедического обследования нам позволила методика диагностики нарушений употребления падежных окончаний существительных В.А. Ковшикова.
Придерживаясь примерного порядка появления падежных форм в онтогенезе, мы включили в содержание методики исследования формы винительного, родительного и дательного падежей. Предлагаемая методика изучения субстантивных синтаксем родного языка включает два блока заданий: I блок направлен на исследование падежных синтаксем без предлога, II - на исследование предложно-падежных синтаксем.
Каждый блок состоит из трех серий заданий, нацеленных на изучение синтаксем определенного падежа. I блок включает серии, отражающие исследование беспредложных синтаксем винительного, родительного и дательного падежей:
1 серия.Исследование беспредложных синтаксических конструкций винительного падежа.
2 серия.Исследование беспредложных синтаксических конструкций родительного падежа.
3 серия. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа.
II блок содержит серии, определяющие исследование предложно- падежных синтаксем, относящихся к указанным выше падежам:
1 серия.Исследование предложных синтаксем винительного падежа. 2 серия.Исследование предложных синтаксем родительного падежа. 3 серия. Исследование предложных синтаксем дательного падежа.
Задания, представленные в сериях, позволяют получить наиболее полную качественную картину состояния грамматического компонента языковой системы ребенка. В речевой материал заданий входят субстантивы единственного и множественного числа 1-го, 2-го и 3-го склонений.
I БЛОК - ИССЛЕДОВАНИЕ БЕСПРЕДЛОЖНЫХ СУБСТАНТИВНЫХ СИНТАКСЕМ
Серия 1. Исследование беспредложных синтаксических конструкций винительного падежа
Задание 1. Исследование одушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа в игровой ситуации «Побег из зоопарка».
Оборудование: сенсорная коробка с наполнителем (крупа), небольшие фигурки/муляжи животных (по 2 фигурки каждого животного - слоны, гуси, жуки, ежи, львы, тигры, медведи, лисы, козы, свиньи, овцы, змеи).
Процедура проведения. Экспериментатор предварительно прячет игрушки в сенсорной коробке. Ребенку предлагается найти животных, которые сбежали из зоопарка и спрятались в этом контейнере с песком (крупой). Каждый раз, когда ребенок находит новую игрушку, экспериментатор задает вопрос: «Кого ты нашел?».
Для исследования множественного числа каждая игрушка в контейнере встречается дважды. Когда найдены обе игрушки, их ставят рядом, и экспериментатор с помощью вопроса стимулирует образование формы множественного числа винительного падежа в ответе ребенка: «Посмотри, ты нашел не одного слона, а много (кого?) …».
Речевой материал представлен в Таблице 1.
Таблица 1 - Речевой материал для исследования одушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа
|
Род |
Ед.ч. |
Мн.ч. |
|
|
М.р. |
Слона |
Слонов |
|
|
Гуся |
Гусей |
||
|
Жука |
Жуков |
||
|
Ежа |
Ежей |
||
|
Льва |
Львов |
||
|
Тигра |
Тигров |
||
|
Медведя |
Медведей |
||
|
Ж.р. |
Лису |
Лис |
|
|
Козу |
Коз |
||
|
Свинью |
Свиней |
||
|
Овцу |
Овец |
||
|
Змею |
Змей |
Задание 2. Исследование неодушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа в игровой ситуации «По дороге в зоопарк».
Оборудование: бумажная дорожка, грузовик, фигурки животных из Задания 1, муляжи предметов или игрушки, расставленные вдоль дорожки (дом - дома, танк - танки, люк - люки, колесо - колеса, окно - окна, дерево - деревья, машина - машины, лужа - лужи, ромашка - ромашки).
Процедура проведения. Экспериментатор предлагает ребенку посадить всех животных в грузовик и отвезти их обратно в зоопарк. Ребенку необходимо называть все предметы, которые встречаются по пути. Для исследования форм единственного числа предметы выставляются по одному, для исследования множественного - по несколько одинаковых рядом.
Использование требуемой словоформы стимулируется вопросом экспериментатора «Что ты видишь на пути?»
Речевой материал представлен в Таблице 2.
Таблица 2 - Речевой материал для исследования неодушевленных существительных винительного падежа единственного и множественного числа
|
Род |
Ед.ч. |
Мн.ч. |
|
|
М.р. |
Дом Танк Люк |
Дома Танки Люки |
|
|
Ср. р. |
Колесо Окно Дерево |
Колеса Окна Деревья |
|
|
Ж.р. |
Машину Лужу Ромашку |
Машины Лужи Ромашки |
Серия 2. Исследование беспредложных синтаксических конструкций родительного падежа
Задание 1. Исследование существительных родительного падежа 1-го склонения в игре «Прятки».
Оборудование: фигурки/пальчиковые куклы из наборов «Семья».
Процедура проведения. Экспериментатор знакомит ребенка с кукольной семьей. Ребенку предлагается самостоятельно назвать ее членов. Далее педагог сообщает, что у этой семьи есть любимая игра - прятки, и герои сейчас будут прятаться по одному, а ребенку необходимо называть, кто спрятался. Далее ребенок закрывает глаза, а экспериментатор прячет одну игрушку, после чего задает вопрос: «Кого тут нет?».
Для исследования множественного числа в игру вводится второй набор кукольной семьи. Игра повторяется, при этом экспериментатор прячет уже по две одинаковых фигурки (пап, мам и т.д.).
Речевой материал представлен в Таблице 3.
Таблица 3 - Речевой материал для исследования существительных родительного падежа 1 склонения
|
Склонение |
Число, окончание |
Речевой материал |
||
|
Мужской род |
Женский род |
|||
|
1 скл. |
Ед.ч. -ы,-и |
Кого тут нет? |
||
|
Папы Дедушки Дяди |
Мамы Дочки Бабушки |
|||
|
Мн.ч. - |
Кого тут нет? |
|||
|
Пап Дедушек Дядь |
Мам Дочек Бабушек |
Задание 2. Исследование существительных родительного падежа 2-го и 3-го склонений в игре «Ночные разведчики».
Оборудование: ПК, презентация с игрой «Ночные разведчики».
Процедура проведения. До проведения игры экспериментатор знакомит ребенка с персонажами - котом Тишкой и мальчиком Ваней, а также передает основной сюжет (Тишка с Ваней очень любят рассматривать в темноте разные предметы, только у кота это получается, потому что он может видеть в темноте, а у мальчика нет - ему нужен для этого фонарик).
Далее экспериментатор предлагает посмотреть и назвать, что в темноте видит кот и чего не видит Ваня.
Речевой материал представлен в Таблице 4.
Таблица 4 - Речевой материал для исследования существительных родительного падежа 2-го и 3-го склонений
|
Склонение, число |
Инструкция экспериментатора |
Речевой материал |
||||
|
2 |
Ед.ч. |
Кот в темноте видит... |
...а Ваня не видит (чего?) ... |
|||
|
скл. |
- а, - |
М.р. |
||||
|
я |
Стол |
Стола |
||||
|
Стул |
Стула |
|||||
|
Шкаф |
Шкафа |
|||||
|
Ср.р. |
||||||
|
Окно |
Окна |
|||||
|
Ведро |
Ведра |
|||||
|
Молоко |
Молока |
|||||
|
Яйцо |
Яйца |
|||||
|
Мн.ч. |
Кот в темноте видит... |
...а Ваня не видит (чего?) ... |
||||
|
-ов, - |
М.р. |
|||||
|
ев, |
Столы |
Столов |
||||
|
-ёв, - |
Стулья |
Стульев |
||||
|
ей, - |
Шкафы |
Шкафов |
||||
|
Ср.р. |
||||||
|
Окна |
Окон |
|||||
|
Ведра |
Ведер |
|||||
|
Облака |
Облаков |
|||||
|
Яйца |
Яиц |
|||||
|
3 |
Ед.ч. |
Кот в темноте видит... |
...а Ваня |
не |
видит |
|
|
скл. |
-и |
(кого/чего?) ... |
||||
|
Ж.р. |
||||||
|
Мышь |
Мыши |
|||||
|
Печь |
Печи |
|||||
|
Мн.ч. -ей |
Ж.р. Мыши Печи |
Мышей Печей |
Серия 3. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа
Задание 1. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного числа в игре «Угощения для животных».
Оборудование: фигурки животных (кошка, мышка, коза, курица, заяц, медведь, волк, лошадь, лань), муляжи продуктов питания и корма для животных (молоко, сыр, морковь, мед, мясо; сено, зерно, овес, листья), мешочек.
Процедура проведения. Перед ребенкомна столе стоят фигурки животных. Экспериментатор предлагает угостить животных кормом, который припасен для них в мешочке. Доставая из мешочка очередное угощение, педагог задает вопрос: «Кому дадим … (предмет из мешочка)?».
Речевой материал представлен в Таблице 5.
|
Склонение, окончание |
Вопросы |
Речевой материал |
|
|
1 скл. -е |
Кому дадим молоко? Кому дадим сыр? Кому дадим сено? Кому дадим зернышки? |
Кошке Мышке Козе Курице |
|
|
2 скл. -у, -ю |
Кому дадим морковку? Кому дадим мед? Кому дадим мясо? |
Зайцу Медведю Волку |
|
|
3 скл. -и |
Кому дадим овса? Кому дадим листочки? |
Лошади Лани |
Задание 2. Исследование беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного и множественного числа.
Оборудование: мягкая игрушка (медведь),подарочный пакет с предметами и игрушками (по 2 экземпляра - машинки, книги, игрушечные кошки, цветы, магниты, мячи, кольца, яблоки, яйца, печати).
Процедура проведения. Перед ребенком на стол выставляется мягкая игрушка (медведь) и пакет с подарками. Педагог сообщает, что мишке на День рождения подарили много подарков, которым он очень порадовался. Далее ребенку предлагается посмотреть подарки из пакета и, каждый раз, когда он вынимает очередной предмет, взрослый задает вопрос: «Чему радовался мишка?». Если ребенок достает дубляж предмета, который уже называл, педагог стимулирует образование формы множественного числа:
«Посмотри, мишке подарили не одну … (например, машину), а две! Чему мишка радовался?».
Речевой материал представлен в Таблице 6.
Таблица 6 - Речевой материал для исследования беспредложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного и множественного числа
|
Склонение |
Речевой материал |
||
|
Единственное число |
Множественное число |
||
|
1 скл. -ам, -ям |
Ж.р Машине Книге Кошке |
Ж.р. Машинам Книгам Кошкам |
|
|
2 скл. -ам, -ям |
М.р. Цветку Магниту Мячу Ср.р. Кольцу Яблоку Яйцу |
М.р. Цветам Магнитам Мячам Ср.р. Кольцам Яблокам Яйцам |
|
|
3 скл. -ам, -ям |
Ж.р. Печати |
Ж.р. Печатям |
II БЛОК - ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДЛОЖНЫХ СУБСТАНТИВНЫХ СИНТАКСЕМ
Серия 1. Исследование предложных синтаксем винительного падежа
Задание 1. Исследование предложных одушевленных синтаксических конструкций винительного падежа.
Оборудование: набор предметных картинок с изображениями членов семьи и животных в единственном и множественном числе.
Процедура проведения. Экспериментатор знакомит ребенка с героем игры - мальчиком Ваней, и сообщает, что кто-то украл Ванин мяч, а мальчик теперь не знает, на кого и подумать. После взрослый показывает ребенку картинки с изображениями членов семьи и животных и задает вопрос: «На кого подумал Ваня?»
Речевой материал представлен в Таблице 7.
Таблица 7 - Речевой материал для исследования предложных одушевленных синтаксических конструкций винительного падежа
|
Склонение |
Число, окончание |
Речевой материал |
|
|
1 скл. |
Ед.ч. |
На кого подумал Ваня? |
|
|
-у, -ю |
М.р. |
||
|
На папу |
|||
|
На дедушку |
|||
|
На дядю |
|||
|
Ж.р. |
|||
|
На маму |
|||
|
На бабушку |
|||
|
На сестру |
|||
|
1 скл. |
Мн.ч. |
На кого подумал Ваня? |
|
|
- |
М.р. |
||
|
На пап |
|||
|
На дедушек |
|||
|
На дядь |
|||
|
Ж.р. |
|||
|
На мам |
|||
|
На бабушек |
|||
|
На сестер |
|||
|
2 скл. |
Ед.ч. |
М.р. |
|
|
- а, -я |
На кота |
||
|
На хомяка |
|||
|
На попугая |
|||
|
Мн.ч. |
М.р. |
||
|
-ов, -ей |
На котов |
||
|
На хомяков |
|||
|
На попугаев |
|||
|
3 скл. |
Ед.ч. - |
Ж.р. На мышь |
|
|
Мн.ч. -ей |
Ж.р. На мышей |
Задание 2. Исследование предложных синтаксических конструкций винительного падежа единственного числа в когнитивной ситуации «Уборка».
Оборудование: набор предметов, мебель в комнате/кабинете (часы - коробка, книга - полка, подарок - елка, пакет - тумбочка, газета - ящик, тетрадь - стол, мяч - стул, плакат - шкаф, мусор - ведро, горшок с цветком - окно, салфетка - яблоко, бумажные солнышко - облако, игрушечные дрова - печь, кукла - лошадь, тапочки - кровать, коврик - дверь).
Процедура проведения. Экспериментатор демонстрирует ребенку специально устроенный беспорядок в комнате (кабинете) и просит помочь разложить вещи по своим местам. Далее взрослый показывает ребенку, где должен находиться тот или иной предмет, не называя при этом само место. Например: «Эти часы должны лежать здесь» (показывает в коробку). После того, как ребенок положил предмет на указанное место (в коробку), взрослый задает вопрос: «Куда ты положил часы?», добиваясь от ребенка называния самой локации («В коробку»).
Речевой материал представлен в Таблице 8.
Таблица 8 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций винительного падежа единственного числа
|
Склонение, число |
Вопросы логопеда |
Речевой материал |
||
|
1 скл. |
Ед.ч. -у, -ю |
Куда...? часы книгу подарок пакет |
Ж.р. в коробку на полку под елку за тумбочку |
|
|
2 скл. |
Ед.ч. - о, -е, - |
Куда …? газету тетрадь мяч плакат |
М.р. в ящик на стол под стул за шкаф |
|
|
скл. |
Ед.ч. - о, -е, - |
Куда …? мусор горшок с цветком салфетку солнышко |
Ср.р. в ведро на окно под яблоко за облако |
|
|
3 скл. |
Ед.ч. - |
Куда …? дрова куклу тапочки коврик |
Ж.р. в печь на лошадь под кровать за дверь |
Серия 2. Исследование предложных синтаксических конструкций родительного падежа
Задание 1. Исследование предложных синтаксических конструкций родительного падежа 1 склонения единственного и множественного числа.
Оборудование: дидактическая игра «У кого что?» (два набора картинок по 12 в каждом: в первом - картинки с изображениями членов семьи (папа, мама, сестра, дедушка, бабушка, тётя, дядя), во втором - предметные картинки; каждая карточка имеет пару - на одной из них изображен предмет в единственном числе, а на другой - во множественном).
Процедура проведения. Экспериментатор знакомит ребенка с картинками, на которых изображены члены семьи мальчика Вани и предлагает рассмотреть их, акцентируя внимание на том, что у каждого в семье есть своя любимая вещь. После этого педагог демонстрирует по одной картинке из второго набора и задает вопрос «У кого галстук (предмет с картинки)?». Ребенку нужно ответить на вопрос («У папы») и положить предметную картинку рядом с соответствующим изображением члена семьи.
Речевой материал представлен в Таблице 9.
Таблица 9 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций родительного падежа 1 склонения единственного и множественного числа
|
Склонение |
Вопросы логопеда |
Речевой материал |
||
|
1 скл. |
Ед.ч. |
М.р. |
У папы |
|
|
-ы, -и |
У кого галстук? |
|||
|
У кого книга? |
У дедушки |
|||
|
У кого велосипед? |
У дяди |
|||
|
Ж.р. |
||||
|
У кого платок? |
У мамы |
|||
|
У кого очки? |
У бабушки |
|||
|
У кого кукла? |
У сестры |
|||
|
Мн.ч. |
М.р. |
У пап |
||
|
- |
У кого галстуки? |
|||
|
У кого книги? |
У дедушек |
|||
|
У кого велосипеды? |
У дядь |
|||
|
Ж.р. |
||||
|
У кого платки? |
У мам |
|||
|
У кого очки? |
У бабушек |
|||
|
У кого куклы? |
У сестер |
Задание 2. Исследование предложно-падежных синтаксических конструкций родительного падежа 2-го и 3-го склонений единственного и множественного числа.
Оборудование: детский блочный конструктор.
Процедура проведения. Предварительно экспериментатор подбирает необходимые детали и делает постройки таким образом, чтобы к ним не хватало определенной части (например, дом без крыши, стол без ножки и т.д.). Перед ребенком выставляются незаконченные постройки, и педагог просит помочь их закончить. Далее по одной демонстрируются недостающие к постройкам детали. Задача ребенка не столько догадаться, от какой постройки эта деталь, сколько ответить на последующий вопрос: например,
«От чего эта ножка?» - «От стола».
Речевой материал представлен в Таблице 10.
Таблица 10 - Речевой материал для исследования предложно-падежных синтаксических конструкций родительного падежа 2-го и 3-го склонений единственного и множественного числа
|
Склонение, число |
Стимулирующие вопросы |
Речевой материал |
||
|
2 |
Ед.ч. |
Крыша (от чего?) |
М.р. |
|
|
скл. |
- а, - я |
От дома |
||
|
Ножка (от чего?) |
От стола |
|||
|
Спинка (от чего?) |
От стула |
|||
|
Дверца (от чего?) |
От шкафа |
|||
|
Ср.р. |
||||
|
Створка (от чего?) |
От окна |
|||
|
Ручка (от чего?) |
От ведра |
|||
|
2 |
Мн.ч. |
Крыши (от чего?) |
М.р. |
|
|
скл. |
-ов,-ев, |
От домов |
||
|
-ёв,-ей, |
Ножки (от чего?) |
От столов |
||
|
- |
Спинки (от чего?) |
От стульев |
||
|
Дверцы (от чего?) |
От шкафов |
|||
|
Ср.р. |
||||
|
Рамы (от чего?) |
От окон |
|||
|
Ручки (от чего?) |
От ведер |
|||
|
3 |
Ед.ч. |
Труба (от чего?) |
Ж.р. |
|
|
скл. |
-и |
От печи |
||
|
Матрац (от чего?) |
От кровати |
|||
|
Ручка (от чего?) |
От двери |
|||
|
Мн.ч. |
Трубы (от чего?) |
Ж.р. |
||
|
-ей |
От печей |
|||
|
Матрацы (от чего?) |
От кроватей |
|||
|
Ручки (от чего?) |
От дверей |
Серия 3. Исследование предложных синтаксем дательного падежа
Задание 1. Исследование предложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного числа.
Оборудование: ПК, презентация «К кому отправится доктор Айболит?».
Процедура проведения. Педагог сообщает ребенку, что сегодня доктор Айболит отправится лечить больных животных. Далее предлагается посмотреть и назвать, к кому пойдет Айболит?
Таблица 11 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного числа
|
Склонение, окончание |
Речевой материал |
|
|
1 скл. -е |
К кому отправится Айболит? К кошке К козе К курице К лисе |
|
|
2 скл. -у, -ю |
К зайцу К медведю К волку |
|
|
3 скл. -и |
К лошади К мыши |
Задание 2. Исследование предложных синтаксических конструкций дательного падежа множественного числа.
Оборудование: ПК, презентация «К кому отправится доктор Айболит?».
Процедура проведения. Взрослый сообщает, что дорога Айболита к больным животным будет долгой, но ребенок может помочь ему добраться быстрей. Для этого необходимо посмотреть на картинки и назвать по чему (где?) предстоит добираться Айболиту. Для употребления множественного числа в речевой продукции детей взрослый предварительно называет картинку и задает стимулирующий вопрос: например, «Это горы / камни / леса. По чему будет добираться Айболит?» - «По горам / по камням / по лесам».
Таблица 12 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций дательного падежа множественного числа
|
Склонение, окончание |
Речевой материал |
|
|
1 скл. -ам, -ям |
Ж.р. По дорогам По горам По лужам |
|
|
2 скл. -ам, -ям |
М.р. По лесам По сугробам По камням Ср.р. По полям По озерам |
|
|
3 скл. -ам, -ям |
Ж.р. По степям |
Особенности усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией
Анализ полученных материалов позволил нам выделить следующие ошибки в использовании субстантивных синтаксем:
1) Замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа:
а) при изучении беспредложных синтаксем винительного падежа на вопрос «Кого ты нашел?» были получены следующие ответы (здесь и далее в круглых скобках указаны правильные ответы): -слон (слона), -лиса (лису), -гуси (гусей), - тигры (тигров) и др.; на вопрос «Что ты видишь по пути?»: - машина (машину), - трава (траву) и др.; в предложных конструкциях винительного падежа также отмечались замены верных окончаний окончаниями начальной формы (именительным падежом), при этом предлог употреблялся правильно: «На кого подумал мальчик?»: - на кот (на кота),
- на коты (на котов), - на хомяки (на хомяков), -на мышь (на мышей) и др.
б) исследование беспредложных конструкций родительного падежа показало многочисленные замены окончаний окончаниями именительного падежа: «Чего Ваня не видит в темноте?»: - стол (стола), - шкаф (шкафа), - окно (окна), - столы (столов), облака (облаков), -яйца (яиц).
В образовании предложных конструкций родительного падежа единственного и множественного числа также отмечались значительные трудности. В ходе выполнения задания были получены следующие ответы: «У кого книги?» -у дедушки (у дедушек), - у дед (у дедушки),«У кого платки?» - у три мамы (у мам), у мамы (у мам), «У кого галстуки?» -галстуки у три папа (у пап).
В этой же серии заданий, в вариантах синтаксем с семантикой «Что от чего?» также отмечались замены нужных форм окончаниями именительного падежа, преимущественно в непродуктивных грамматических формах: створка (от чего?)- от окно (от окна), ручка (от чего?) - от ведро (от ведра), спинки (от чего?) - от стул (от стульев).
в) при исследовании беспредложных конструкций дательного падежа на вопрос «Чему радовался мишка?» были получены следующие ответы:- мячик (мячу, мячику); - машинка (машине, машинке); -яйцо (яйцу) и т.д. В предложных конструкциях в одних случаях сохранялось правильное использование предлога:«К кому отправится Айболит?»: - к зайчик (к зайчику, к зайцу), -к волк (к волку) и др.; «По чему (где?) поедет Айболит?»: -по поля (по полям),
Процентное соотношение замен окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией представлено на Рисунке 1.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 1. Замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа у детей с алалией
Во всех случаях мы отмечаем, что наибольшее количество замен наблюдается в беспредложных конструкциях. Мы связываем это с тем, что предлог в предложно-падежных конструкциях (даже в случаях его усечения или отсутствия в ответах детей) является своеобразным сигналом для ухода от начальной формы слова.
Следует отметить, что указанный вид нарушения оказался характерен только для речевой продукции детей с алалией, и в ответах детей контрольной группы выявлен не был.
2) Следующий тип нарушений - употребление неправильных определенных форм существительных.
Данное нарушение характеризуется межпадежными и внутрипадежными заменами:
а) при изучении беспредложных синтаксем винительного падежа множественного числа наблюдались межпадежные замены данных окончаний окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа. На вопрос «Кого ты нашел?» дети экспериментальной группы давали ответы: - медведев (медведей), -ежов (ежей), -гусёв (гусей), -козов (коз), -овечков (овец, овечек). В предложных синтаксемах винительного падежа встречались сочетанные ошибки: отсутствие предлога и замена нужных окончаний окончаниями дательного падежа: «На кого подумал мальчик?» - хомякам (на хомяков). Также одной из частых замен являлась замена нужных форм окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа: «На кого пожаловался мальчик?»: -на сестров (на сестер), -на бабушков (на бабушек) и др.
б) в речевой продукции, полученной при исследовании родительного падежа, в беспредложных конструкциях также выделялись межпадежные замены требуемых окончаний окончаниями винительного падежа 1-го склонения единственного числа. На вопрос «Кого тут нет?» дети давали следующие ответы: - нет маму (нет мамы), - нет сестру (нет сестры),
- нет бабушку (нет бабушки) и др. В предложных конструкциях обнаруживалось использование окончаний дательного падежа 1-го склонения единственного числа: «У кого кукла?» -у сестре (у сестры); «От чего ручка?» - от ведре (от ведер). Также у некоторых детей был выявлен широкий спектр внутрипадежных замен нужных форм окончаниями родительного падежа 2-го склонения множественного числа: «У кого очки?»- у бабушков (у бабушек); «У кого платки?» - у женщинов (у женщин, у мам), «У кого галстуки?»- а папов (у пап); «От чего эти спинки?» - а стулов (от сульев) и др.
в) в ответах на вопросы, требующие дательного падежа, зафиксированы межпадежные замены с использованием окончаний родительного падежа: «Чему радовался мишка?» - а ключа (ключу), - мяча (мячу), - кольцА (кольцу); окончаний винительного падежа: «Кому дадим мёд?» - мишку (мишке, медведю); «Кому дадим сено?»- лошадку (лошадке, лошади). Также прослеживались внутрипадежные замены окончаний 3-го склонения единственного числаокончаниями 2-го склонения: «Кому дадим сено?»: - лошадю (лошади), «Кому дадим листочки?» - ланю (лани).
В предложных конструкциях также производились замены окончаний внутри дательного падежа: «К кому отправится Айболит?» - курочку (к курочке, к курице), - мишку (к мишке, к медведю), - к козле (к козе, к козлу),
- к лошадю (к лошади) и др.; «По чему (где?) поедет Айболит?»: - по лЕсе (по лесам).
Процентное соотношение употребления неправильных определенных форм существительных в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией представлено на Рисунке 2.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 2. Использование неправильных определенных форм существительных в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией
В данном случае мы отмечаем высокий процент ошибок в употреблении форм родительного падежа в беспредложных конструкциях у детей ЭГ. Однако в речевой продукции детей КГ также встречался указанный тип нарушения, однако он значительно отличался как качественно, так и количественно. Во-первых, у детей КГ не обнаружено межпадежных замен, которые преобладали в речевой продукции детей ЭГ. Во-вторых, процент встречаемости внутрипадежных замен у детей с нормальным речевым развитием ниже, чем у детей с алалией. Это объяснимо следующим моментом: родительный падеж является одним из самых сложных для овладения в онтогенезе, и внутрипадежные замены свидетельствуют о запуске процесса овладение синтаксемами родительного падежа, о чем не могут сказать межпадежные замены, характерные для большего числа детей с дизонтогенезом речевого развития.Использование неправильных определенных форм существительных родительного падежа в процентном соотношении у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием представлено на Рисунке 3.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 3. Неправильные определенные формы существительных родительного падежа у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием
3) Еще один тип нарушений - использование неправильных неопределенных форм существительных.
а) в конструкциях винительного падежа: «Кого ты нашел?» - жукав,
- жукив (жуков), - лисив (лис), - медведех (медведей) и др.; «На кого посмотрел мальчик?» - на попугаех (на попугаев).
б) В синтаксемах родительного падежа: «…Ваня в темноте не видит
(чего?) …»: -яйцыв (яиц), - ведрыв (ведер), -облакий (облаков).
в) В синтаксических конструкциях дательного падежа: «Чему радуется мишка?»-мячих (мячам),-кольцым (кольцам), -облаким (облакам), - печатим (печатям) и др.;«По чему (где?) поедет Айболит?»: -по степень (по степи).
Процентное соотношение употребления неправильных неопределенных форм существительных у детей с алалией представлено на Рисунке 4.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 4. Неправильные неопределенные формы существительных у детей с алалией
В данном случае мы видим, что в винительном и дательном падежах неправильные неопределенные формы чаще встречаются в беспредложных конструкциях, а в родительном падеже наоборот - наиболее трудными для детей с алалией оказались предложно-падежные конструкции.
4) Четвертый тип нарушений - наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза).
В беспредложных синтаксемах мы наблюдали единичные замены окончаний винительного падежа множественного числа окончаниями творительного падежа 1-го склонения единственного числа:«Кого ты нашел?» - овцой (овец), - лисой (лис), - козой (коз).Также были выявлены замены окончаний дательного падежа 1-го и 2-го склонений единственного и множественного числа окончаниями творительного падежа 2-го склонения: «Чему радовался мишка?»: - яйцом (яйцу), - мячом (мячу), - печатями (печатям), - яйцами (яйцам).
В предложно-падежных конструкциях встречались замены окончаний винительного падежа окончаниями предложного падежа: «На кого посмотрел мальчик?»: - а мамах (на мам), - а сестрАх (на сестер).
Процентное соотношение встречаемости данного нарушения у детей с алалией представлено на Рисунке 5.
субстантивный синтаксема ребенок язык
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 5. Наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза) в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией
Особое место в классификации ошибок занимают предлоги. Мы отметили следующую особенность у детей с алалией: в беспредложные синтаксические конструкции достаточно часто вставляются предлоги и протопредлоги, а в предложных - наоборот, предлоги могут отсутствовать, усекаются или заменяться другим предлогом.
5) Употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях.
Данная особенность отмечается в использовании беспредложных конструкций дательного падежа и составляет 8,3% (Рисунок 6). На вопрос «Чему радовался мишка?» давались ответы: - а ключа, -по ключу (ключу); - а книжке, - по книжке (книжке); -а машинке, -по машине (машинке); по магниту; и др.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 6. Употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях
6) Отсутствие, усечение и замена предлогов в предложно-падежных конструкциях.
а) в конструкциях винительного падежа наблюдалось:
- отсутствие предлогов: «На кого нажаловался Ваня?» - дедушку (на дедушку), - бабу (на бабушку), -сестру (на сестру), -хомяка (на хомяка) и т.д.
-усечение предлогов: «На кого нажаловался Ваня?» - а папу (на папу), -а дедушку (на дедушку), -а бабушку (на бабушку), -а пап (на пап) и т.д.
-замена предлогов: в синтаксических конструкциях винительного падежа
- под тумбочку (за тумбочку), - назад дверь (за дверь) и т.д.
Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах винительного падежа представлено на Рисунке 7.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 7. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях винительного падежа
б) в конструкциях родительного падежа:
- отсутствие предлогов: «Что от чего?»: «Створка от чего?» -окно (от окна).
-усечение предлогов: «Что от чего?»: «Ножки от чего?» -а стола (от стола), -а стола (от столов), «Спинка от чего?» -а стула (от стула),
«Створки от чего?» -а окна (от окна), «Крыша от чего?» -а дома (от дома) и др.
-замена предлогов: «У кого что?»: «Галстуки у кого?» -а пап (у пап), -а папов (у пап); «Что от чего?»: «Крыша от чего?» -на дОма (от дома),
«Дверца от чего?» -у шкафа (от шкафа), «Створка от чего?» -у окно (от окна), «Спинки от чего?» -на стульях (от стульев).
Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах родительного падежа представлено на Рисунке 8.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 8. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях родительного падежа
в) в предложных синтаксемах дательного падежа:
- отсутствие предлогов: «К кому поедет Айболит?»: -лисЫ (к лисе), -
зайчики (к зайчику, к зайцу), -медведю (к медведю), -волку ( к волку) и т.д.;
«По чему (где?) поедет Айболит?»:-сугробам (по сугробам).
-усечение предлогов: «По чему (где?) поедет Айболит?»:- а степям (по степям).
-замена предлогов: «По чему (где?) поедет Айболит?»:- на поле (по полям),-в лесу (по лесам).
Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах дательного падежа представлено на Рисунке 9.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 9. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях дательного падежа
Процентное соотношение нарушений использования предлогов среди исследуемых падежей у дошкольников с алалией представлено на Рисунке 10.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 10. Отсутствие, усечение и замена предлоговв предложно- падежных конструкциях у дошкольников с алалией
В ходе исследования нам удалось выделить некую типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией. Из всех групп ошибок наиболее ярко обозначились нарушения, связанные с употреблением неправильных определенных синтаксем. Данная группа нарушений подразделяется на два типа замен - внутрипадежные и межпадежные, где первые оказались характерными как для детей с нормальным речевым развитием, так и для небольшого процента детей с алалией, а вторые - специфичны только для детей с алалией. Таким образом, экспериментальная группа детей оказалась неоднородной.
У 66,7% детей ЭГ (10 человек из 15) отмечался сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем, который проявлялся в том, что примерно в одинаковой степени прослеживались межпадежные и внутрипадежные замены окончаний, а также отмечались правильные формы, в число которых входили замороженные. Данная группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит сенсомоторный характер. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с верхней границей II уровня недоразвития речи, т.к. для среднего II уровня недоразвития характерны аморфные единицы в силу того, что процессы словоизменения находятся в начале своего формирования. У описанной же группы детей мы отмечаем качественный скачок развития грамматического компонента, однако уровень его развития еще не позволяет говорить о переходе на более высокий III уровень развития речи, т.к. практически в 50% случаев встречаются грубые межпадежные замены и крайне низкий процент употребления правильных словоформ.
У второй группы детей (33,3% - 5 человек из10) также отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления правильных и аграмматичных словоформ значительно изменился: увеличился процент употребления правильных грамматических форм, а также значительно снизился процент межпадежных замен. Данная группа детей характеризуется высокой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.
Процентное соотношение употребления правильных и аграмматичных синтаксем у детей с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка отражено на Рисунке 11.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 11. Соотношение употребления правильных и аграмматичных синтаксем у детей с низкой и высокой динамикой усвоения грамматической системы языка
Таким образом, комплексная методика анализа субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией позволила оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установила типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории. Ориентация на данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка. Коррекционная логопедическая работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое заключение и примерно одинаковый уровень развития речи, будет существенно отличаться.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
1. Анализ полученных материалов позволил нам выделить следующие ошибки в использовании субстантивных синтаксем: замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа, употребление неправильных определенных форм существительных (внутрипадежные и межпадежные замены), использование неправильных неопределенных форм существительных, наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза), употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях, отсутствие, усечение и замена предлогов в предложно- падежных конструкциях.
2. Наиболее ярко обозначилась группа нарушений, связанных с употреблением неправильных определенных синтаксем, которая включает в себя внутрипадежные и межпадежные замены. Для детей с нормальным речевым развитием и небольшим процентом детей с алалией оказались характерны внутрипадежные замены. Межпадежные замены оказались специфичными для детей с алалией. Комплексная методика анализа субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией позволила оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установила типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории.
3. Ориентация на данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.
4. У 66,7% детей отмечался сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем (в одинаковой степени прослеживались межпадежные и внутрипадежные замены окончаний, а также отмечались правильные формы). Данная группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит сенсомоторный характер. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с верхней границей II уровня недоразвития речи.
5. У второй группы детей (33,3%) также отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления правильных и аграмматичных словоформ значительно изменился: увеличился процент употребления правильных грамматических форм, а также значительно снизился процент межпадежных замен. Данная группа детей характеризуется высокой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.
6. Логопедическая работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое заключение и примерно одинаковый уровень развития речи, будет носить разную направленность. В первом случае (при верхней границе II уровня) работа будет ориентирована на сенсомоторный уровень овладения грамматической системой языка, во втором (при нижней границе III уровня) логопедическая работа будет осуществляться в лингвистическом (языковом) русле.
Подобные документы
Преодоление общего недоразвития описательной речи у детей старше дошкольного возраста. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи. Исследование состояния связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [62,6 K], добавлен 12.09.2006Проблема понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи в психолого-педагогической литературе. Основные методические рекомендации, направленные на коррекцию понимания и употребления образных средств и выражений.
дипломная работа [584,7 K], добавлен 28.10.2017Проблема целей обучения иностранным языкам, особенности рецептивного и продуктивного усвоения. Использование родного языка, соотношение устной речи и чтения, методики обучения, программы и учебники периода после реформы образования в России 1864 года.
реферат [47,7 K], добавлен 29.05.2016Исследования словаря дошкольников с комплексными нарушениями. Характеристика речи у детей с общим недоразвитием. Признаки нарушений в речевом развитии. Стадии усвоения закономерностей родного языка. Организация фронтальных занятий в старшей логогруппе.
дипломная работа [511,4 K], добавлен 14.10.2017Влияние усвоения дошкольниками системы математических представлений на ход их психического развития. Разработка серии игр и игровых упражнений по формированию представлений о множестве у детей четвертого года жизни, апробирование их на практике.
дипломная работа [84,2 K], добавлен 09.10.2012Роль родного языка и речи в развитии детей старшего дошкольного возраста. Психологические особенности и возможности восприятия поэтических произведений дошкольниками. Эффективность использования поэзии А. Моро (Осипова) в обучении мордовскому языку.
дипломная работа [90,6 K], добавлен 14.11.2013Психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией. Принципы, методы коррекционного воздействия. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией. Методика исследования уровня речевого недоразвития. Констатирующий эксперимент, его анализ.
курсовая работа [55,6 K], добавлен 02.02.2011Развитие пассивного и активного словаря в норме, их значение. Особенности развития речи детей с моторной алалией. Характеристика активного и пассивного словаря у детей с моторной алалией. Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией.
курсовая работа [49,5 K], добавлен 03.02.2011Специфика изучения иностранного языка дошкольниками. Проблемы интеллектуального развития учащихся младших возраста. Организация занятий на английском языке. Фонетические и ролевые игры как средство обучения иноязычной лексике детей дошкольного возраста.
курсовая работа [51,8 K], добавлен 13.11.2015Развитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка. Закономерности естественного процесса усвоения речи в дошкольном возрасте. Три функции речи ребенка: коммуникативная, познавательная, регулирующая. Программа воспитания в детском саду.
курсовая работа [76,7 K], добавлен 19.06.2015
