Художньо–педагогічний аналіз творів на уроках музики в початковій школі

У молодшому віці діти в загальному ознайомлюються із засобами музичної виразності (зокрема регістром, тембром, висотою, динамікою, мелодією, супроводом, ладом, мажором, мінором тощо). Опанування елементів музичної мови в імпровізаційно-ігровій діяльності природно підводить школярів до сприйняття музичної форми. Учні довідуються про поняття музичної теми та композицію невеличких творів: куплет, заспів-приспів, дво-, тричастинні й варіаційні форми, рондо. Знання музичної термінології буде корисним для дітей тільки за умови її зрозумілості та ясного слухового уявлення. Наприклад, пояснюючи роль музичної теми, важливо звернути увагу на концентрацію інтонаційно-образної характерності як її головну якість, що зумовило провідну функцію теми - презентацію музичного образу. Доцільно порівняти тему з крупним планом у кіно, портретом у живопису, літературним описом казкового героя. Водночас треба вказати й на специфіку музичного "портрета", який дуже рідко "малює" або "описує" зовнішність героя, натомість найчастіше відтворюючи розвиток його внутрішнього світу, надаючи образу якісної оцінки: добрий чи злий, рішучий чи пасивний, веселий чи сумний, граційний чи незграбний тощо. Вчитель може прочитати початок казки П.Єршова "Горбоконик" і запитати: "Коли після слів: "Молодший зовсім дурнем був", звучить тема Івана, чи не підказує вона слухачам його справжню суть?"

Під час аналізу окремих засобів музичної виразності слід постійно відштовхуватися від їх ролі у створенні конкретного музичного образу, тобто вд їхнього інтонаційного змісту. Особливо це стосується таких узагальнених понять, як мажор і мінор. Хотілося б застерегти вчителів від занадто вузького трактування їхньої опозиції.

Першокласники вже мають певний запас музичних вражень, набутих до школи. Вони емоційно реагують на музику, можуть визначити її характер. На перших уроках вживають здебільшого визначення “веселий - сумний”. Водночас вони розуміють більше слів, ніж використовують. Якщо їм складно дібрати для характеристики музики точні визначення ( на початковому етапі навчання це саме так), слід запропонувати вибрати їх із спеціального списку слів ( визначення естетичних емоцій), що диференціюють поняття “веселий - сумний”:

Веселий	Сумний
Радісний	Печальний
Урочистий	Скорботний
Безтурботний	Ласкавий
Святковий	Задумливий
Зраділий	Тривожний

До поширеної дихотомії "веселий - сумний" доцільно шукати разом з дітьми й додавати також інші: "світлий - темний", "твердий - м'який", "дзвінкий - приглушений" тощо. Нехай діти самі відчують, як жартівливій пісні "Ой джиґуне, джиґуне" мінор надає м'якості, а сумний настрій пісні "Ой у полі жито" завдяки мажору стає світлим і благородним.

На перших уроках дітям важко осмислити слова, багато з яких є новими для них. Через те вчитель вибирає з кожного ряду по кілька визначень, з'ясовуючи в ході уроків їх значення (плакат зі словами вивішує на дошці). Потім поступово додає нові. Учителю слід добиватися, щоб діти розуміли значення застосованих визначень, оскільки іноді називають слова, не вникаючи в те, що вони означають.

Застосовуючи метод вибору підхожих визначень, слід враховувати рівень музичного й інтелектуального розвитку дітей: запропоновані завдання мають бути посильними для них. Так, в окремих класах учням пропонують вибрати одне-два визначення із складеного словникового ряду, в інших з такими завданнями діти вже легко справляються, можна ускладнити їх, запропонувавши їм вибрати підхожі визначення, але не з логічною побудованого ряду, а такого, в якому є слова, що характеризують різні емоції.

Щоб використовувати метод вибору підхожих визначень, доцільно приготувати наочні посібники різних видів. Слова бажано виділяти різним кольором відповідно до їхнього емоційного змісту. Якщо слів небагато, можна написати їх на дошці (у ході уроку).

Активізації музичного сприймання сприяє метод порівняння, оскільки знання й досвід дітей ще не є усталеним. Завдання на порівняння двох творів подобаються учням і сприяють розвитку їхньої пізнавальної активності. Порівнюючи, учні помічають те, що в інших випадках не звернули б уваги.

Під час слухання музичних творів школярі вчаться визначати характерні особливості кожного з них, порівнюючи їх між собою. Наспіваний характер “Чеської пісні” М. Любарського діти відчуватимуть краще, якщо порівняють її з гострохарактерною “Танцювальною”.

Проте не всі першокласники розуміють, що означає порівняти два будь яких об'єкти. У такому випадку треба пояснити їм, що порівняти означає знайти схожість і відміну. Так, відміну між творами танцювального характеру доцільно показати на прикладі двох популярних танців й вальсу. Учитель виконує, наприклад, “Гопак” П. Глушкова і "Маленький вальс" Я. Степового. Після того, як школярі визначають, що обидві п'єси мають танцювальний характер, він пропонує знайти відмінність між ними і допомагає дітям почути й усвідомити , що музика гопака ритмічна, передбачає підстрибування, вальсу - плавна, наче кружляє.

На подібних прикладах учні розуміють, що художній твір народжується в умовах соціальних, культурно- національних та психологічних закономірностей. Тому завжди можна знати для нього аналогію і в самій музиці, і в інших видах мистецтва - в поезії, літературі, театрі, живопису, кіно. Ефективність методу порівняння зумовлена тим, чи орієнтуються діти в засобах музичної виразності.

Одним з методів активізації музичного сприймання школярів є варіювання (іноді його називають методом руйнування). Він полягає в тому, що вчитель виконує твір, змінюючи той чи інший засіб музичної виразності ( темп, динаміку тощо), а діти визначають, що саме змінилося в знайомому творі. Нескладну дитячу пісеньку можна зіграти в ритмі маршу, вальсу, мазурки, інших танців. Потім у ході бесіди треба порівняти оригінал зі зміненим варіантом, з'ясувати схожість і відмінність. Отже, метод варіювання неначе вбирає в себе порівняння як його компонент, оскільки дає змогу припустити, що всі запропоновані варіанти можна зіставити між собою. Для розвитку музичного сприймання дітей застосовується метод музичних колекцій, завдяки якому під час ознайомлення з кожним новим твором поповнювалася колективна “колекція” маршів, вальсів, п'єс про тварин, птахів тощо. Він сприяє накопиченню музично-слухових вражень, формуванню вміння спостерігати, запам'ятовувати, узагальнювати. Водночас дає змогу порівняти п'єси з кожної колекції.

Використовується й метод співу фрагментів твору, призначеного для слухання. Його застосування сприяє тому, що учні краще запам'ятовують основні теми твору й можуть надалі простежувати за їхнім розвитком у процесі звучання музики. Крім того, метод співу допомагає розв'язувати завдання вокального виховання дітей.

Як відомо, молодші школярі залюбки беруть участь в іграх, які використовують у навчанні. Ігровий метод застосовують й під час слухання музики. Так, перед виконанням п'єси “Ранок” Е.Грігі (з симфонічної сюїти “Пер Гюнт”) учитель говорить:

- Діти, уявіть собі, що ми з вами, мандруючи, потрапили на казкову галявину, де звучать кожний кущик, кожна квітка. Хмарки на небі й сонечко також співають свою пісеньку. Спробуйте заплющити очі й уявити чарівну галявинку, на якій звучить чарівна музика[16, 9 -11].

Дуже широко використовують метод моделювання. Суть моделювання полягає у свідомому спрощенні об'єкта пізнання шляхом виділення з нього лише тих сторін або якостей, які підлягають пізнанню. Це дає змогу зобразити його у вигляді схем, формул, лінійних або вертикальних побудов тощо, що являють собою модель реального об'єкта, явища із звукового потоку певні елементи або їх сукупність, які здаються йому найсуттєвішим[20, 25]. Метод моделювання виконує дві функції: по-перше, виступає для дітей як засіб пізнання музичного твору; по-друге, є інструментом вивчення і контролю вчителя за сприйняттям учнів. У поєднанні з іншими методами він допомагає організувати (що дуже важливо!) самостійну роботу учня в процесі сприйняття, спрямувати процес пізнання і осмислення ним музичних вражень.

Методи моделювання музичного сприйняття рухами, графічним зображенням, малюнком, словом широко розробляються і застосовуються у практиці музичного виховання. Так, на уроці часто використовуються тактування, прості танцювальні рухи, марширування та ін. Вони позитивно впливають на емоційний тонус учнів, сприяють визначенню характеру музичних творів, яскравішому сприйняттю засобів музичної виразності ⁴. Кращому запам'ятовуванню і виникненню у слухачів музично-просторових асоціацій допомагає графічне зображення мелодичного рисунка, інших елементів музичної мови. Слухаючи твір, діти можуть «креслити» мелодичну лінію в повітрі, стежити указкою по заздалегідь підготовленому рисунку, відтворити її самостійно в зошиті чи на дошці ⁵. Суть моделювання засобами малюнка полягає в тому, що учні за допомогою кольорів, їх співставлень і тонових переходів намагаються показати, що, на їх думку, хотів «намалювати» композитор, виразити характер твору і викликаний ним емоційний відгук, потім пояснити малюнок, тобто проаналізувати почуте. На малюнку вони зображають також емоційно-динамічний план твору, мелодичний рух, виділяють найхарактерніші засоби виразності [20, 26 -27].

Естетична та виховна функція уроків музики великою мірою залежить від вдалого підбору музичних творів до всіх форм роботи, зокрема для слухання та аналізу. Окрім художніх якостей та педагогічної доцільності вчитель має враховувати популярність творів та їх відповідність віковим смакам дітей. Так, молодші школя- ри люблять музику танцювальну, ритмічну, швидку, з елементами звукозображення.

У художньо-педагогічному аналізі мають бути не лише художньо-естетичні, а й дидактичні завдання, тобто ті, що порушують і розв'язують конкретні проблеми навчання. На нашу думку, в процесі вдосконалення специфічних музичних здібностей школярів вирішальну роль мають грати почуття ладу, метроритму та форми. Саме від них залежить те, що більшість дослідників з проблем музичного сприйняття ставить на перше місце, - емоційний відгук на музику. Для успішного розвитку зазначених базових навичок учитель має чітко уявляти собі джерело тих первісних протилежних сил, які, викликаючи потоки енергії, формують певне явище. Такими полюсами для ладу є стійкість і нестійкість, для метроритму - сильна і слабка доля, для форми - тотожність і контраст. Методичний напрям тут єдиний: спочатку діти вчаться сприймати протилежності у їх найяскравішому вигляді (VII - і ступені; перша-друга долі; повторення теми - інша тема). Потім починається копітка й систематична робота, мета якої - дедалі тонша диференціація внутрішніх співвідношень між ладовими ступенями, метричними акцентами й тривалостями звуків, повторністю та змінами музичних побудов[25, 13].

На жаль, розвитку почуття форми в педагогічній практиці приділяється значно менше уваги, ніж розвитку почуття ладу та метроритму. Існує кілька причин цього. По-перше, відчуття форми більш складне, комплексне. Воно базується на почутті ладу та метроритму, активно включає в себе мислення й пам'ять, потребує динамічної взаємодії всіх компонентів музичного сприйняття. По- друге, справу ускладнює відносність категорій тотожності й контрасту в музиці, значна залежність їх від контексту, а також складні взаємовідношення. По-третє, багато вчителів недооцінюють значення почуття форми для музичного розвитку дитини, оскільки їм не завжди вдається уникнути двох пасток: звуженого тлумачення музичної форми твору як структурної схеми та "інвентаризації" теоретичних знань без глибокого проникнення в змістовий склад твору [1, с. 11]. Постає питання: чи можна взагалі досягти того, щоб діти сприймали музичну форму в її цілісності, як "засіб художнього мислення", як інтонаційно-звуковий процес втілення образного змісту і, водночас, аналізувати на доступному для них рівні музичну мову твору, принципи його побудови? На нашу думку, позитивну відповідь дасть той учитель, якому пощастить поєднати детально розроблену традиційну методику "аналітичної форми" з методикою "інтонаційно - драматургічної форми" (термін і розроблення теорії подвійності музичної форми належать В. Медушевському, контур якої тільки вимальовується в музичній педагогіці (практичне використання ідей В. Асаф'єва і В. Медушевського в школі див. у книгах Д. Кабалевського та в статті Т. Вендрової [3, 10]. Відповідно до того, як "аналітична форма" внутрішнім каркасом "інтонаційної форми" [17,297], так і методика аналізу першої має інтегруватися в аналіз останньої. Розвиваючи аналітичну здатність дитини розрізняти звуковий потік на одне й те саме і на щось інше (засвоєння принципів тотожності і контрасту), вчитель намагається надати всім спостереженням статусу значних інтонаційно-драма- тургічних подій. Так, у п'єсі видатного німецького компо- зитора-психолога Р. Шумана "Сміливий вершник" можна разом із учнями прослідкувати, як у межах тричастинної однотемної форми тонко втілюється психологія дитячої фи. Крайні частини пов'язані з "портретом" юного героя. Мінорний лад (ля-мінор), швидкий темп, остинатний ритм мелодії, стакато, акценти, "дискантовий регістр", загострений ритм акордового супроводу - все це в синкретичній єдності створює рішучий, темпераментний, по- дитячому імпульсивний, навіть трохи збуджений образ. У середній частині інтонаційний зміст інший: герой так захопився роллю вершника, що уявляє себе вже не маленьким хлопчиком, а дорослим могутнім лицарем. Мелодичний малюнок та ритм теми залишаються незмінними, проте зміна фактури, передача мелодії до "баритонового" регістру і особливо нова ладотональність (фа-мажор) несподівано перетворюють образ, поступ якого стає твердим, упевненим, мужнім. Мажорний лад підкреслює фанфарну природу мелодії, а в супроводі на момент кульмінації навіть відчувається яскравий героїчний "заклик труби " (12-й такт). Реприза повертає слухача разом з героєм від фантазії до реальності. Сприймаючи музичну форму цього твору, молодші школярі поки ще інтуїтивно починають розуміти, що, насправді, взаємовідношення тотожності і контрасту в музиці дуже складні, діалектичні. Перетворення теми ведуть до перетворень образу або до виникнення кількох образів. Діти також привчаються стежити за тим, що змінюється в темі і якими важливими засобами в музиці є лад і тональність [25, 14].

Отже, виходячи з вище сказаного, треба аналізуючи з учнями музичні твори керуватися такими методичними вказівками як:

¦ учителю потрібно чітко уявляти кінцеву мету аналізу -- допомогти учням ближче і глибше сприйняти твір, естетично його пережити й оцінити. Процес спостереження, вслухування в музику може дещо знизити емоційність сприймання, зате при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме естетичному осягненню змісту твору;

¦ доцільно починати аналіз твору відразу після прослуховування, поки його звучання ще свіже у пам'яті учнів;

¦ перш ніж аналізувати музичний твір, треба, щоб у дітей створилося загальне враження про нього. Якщо музика не почута, не слід братися за її аналіз. Переходити до аналізу варто лише після того, як діти вільно висловилися про свої враження від музики;

¦ мислення дітей повинне націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почуття і переживання виражає, якими засобами вона цього досягає;

¦ шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики музики -- до деталей і окремих виразних засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується з поетичним текстом;

¦ на першому етапі сприймання вчитель повинен спрямовувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію і динаміку. При повторних сприйманнях слово вчителя повинне підводити на розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують художній образ. Головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є провідними;

¦ аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Учителю слід пам'ятати про небезпеку спрощення, підміни власне музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, подекуди далекими від музики;

¦ не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у непрограмному творі тотожного музиці програмного змісту. По-перше, це відволікає слу-

¦ ічів від основного змісту: діти захоплюються картинами, які їм малює \ іва, і погано слухають музику. По-друге, вони починають мислити предметними образами, невластивими музиці;

¦ необхідно уникати позамузичних асоціацій, особливо під виглядом 11рограмних тлумачень", приписування композитору таких задумів і намірів, які не підтверджуються ні самою музикою, ні документами;

¦ при пояснюванні творів слід дбати про те, щоб у дітей не виникли < і трощені уявлення про музику як про мистецтво, завданням якого є лише

іписувати" й ілюструвати події життя. Завдання пояснень -- поглибити, мкріпити і зробити осмисленішими музичні враження дітей. Пояснююче і \ово має бути коротким, конкретним, образним і повністю підтверджуватися музичним текстом;

¦ необхідно вчити дітей усвідомлювати почуге,'розбиратися в тому, як, «килш засобами виражений в музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів. Щоб викликати більшу активність учнів, учителю не слід давати ютові власні оцінки музики;

¦ аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові у'.цілення, викликати правильні, -- але у кожного слухача свої, -- асоціації. Доцільно постійно проводити паралелі з іншими видами мистецтва, використовувати різноманітні образні висловлювання. Однак не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету;

¦ бесіда про твір весь час повинна пов'язуватися з живим звучанням, пояснювати його. Аналіз не досягне поставленої мети при формальному підході, коли окремі елементи музичного твору розглядаються без виявлення їх зв'язку з іншими, їхньої ролі у створенні художнього образу,

¦ успіх і якість спостереження за музикою залежить від того, наскіль- і' и зрозуміле учням завдання, поставлене перед ними. Правильно поставлені запитання виховують уміння чути музику, розвивають музичне мислення[21,46 - 47].

З вище вказаного, можна сказати, що головною метою художньо-педагогічного аналізу в школі є організація й активізація музичного сприйняття дітей, прищеплення їм любові до музики, бажання її слухати. Оволодіння його методикою, синтетичною за своїм характером, потребує від учителя інтеграції вмінь, навичок, знань з різних галузей мистецтва та науки: музикознавства, педагогіки, психології' музичного сприйняття. Ми зосередили увагу на принципових методичних відмінностях, залежно від віку дітей, на інтонаційно-образному підході до виразових засобів, на використанні проблемного методу, на стратегії розвитку почуття форми у дітей. Ці проблеми певною мірою відобразили полісемантику художньо-педагогічного аналізу, який має виконувати естетичні, гносеологічні, виховні, дидактичні функції. Тому методика аналізу має бути гнучкою, комунікабельною, творчою. Використовуючи різноманітні засоби, вчитель насамперед піклується про розвиток художнього мислення школярів.

2.2 План-конспект уроку музики на тему: План проведення уроку музики на тему: Про що говорить музика

Тема: Про що говорить музика

Мета: формувати уміння сприймати музику як виражальне мистецтво; ознайомити з поняттям «нотний стан», «скрипковий ключ», «нота»; вдосконалювати вокальні, танцювальні навички; розвивати ритмічний слух, увагу; виховувати інтерес до музики.

Музично-дидактичний матеріал: П.І. Чайковський «Баба Яга»; поспівка «По гриби»; пісня Б. Фільц «Морозець»; пісня «У лісі, лісі темному»; музично-ритмічна вправа «Шумовий оркестр».

Обладнання: портрет П. Чайковського, ілюстрації до пісень, малюнки музичних інструментів, казковий герой, дитячі музичні інструменти, магнітофон, касети, дидактичний матеріал, музичний центр.

Хід уроку

І. Організаційний момент

Добрий день, добрий час,

Вже зима іде до нас.

Добрий день, добрий час,

Рік новий спішить до нас!

ІІ. Мотивація навчальної діяльності

- Наше привітання нагадало нам, що до нас в гості спішить Новий рік. Кажуть, що під Новий рік бувають різні дива, збувається все, що забажаєш, як уві сні або в казках. А тепер настала і наша черга. Я - казковий ведучий, який веде розповідь і все оживляє, а ви - герої нашої новорічної казки. Тож пофантазуєте та уявіть наш сон у новорічну ніч…

Ми всі заснули, а клас перетворився на казкове місто. Сяють святкові вогні, виблискують іграшками ялинки в кожному домі. А посеред міста - чудовий палац із чарівною ялинкою. Усі, хто любить новорічні свята, з'їжджають до палацу. Тож уперед на Новорічний бал!

ІІІ. Слухання музики

1. Вступна бесіда

Та серед гостей, які прямують на бал, є одна непрохана гостя. А хто вона відгадайте:

В ступі літаю,

Дітей викрадаю,

В хатинці на курячій ніжці живу,

І добрим людям на зло лиш роблю.

(Баба Яга)

2. Асоціативний ряд

- А яка Баба Яга? (зла, сташна, погана, огидна, нестерпна, шкідлива…)

(Вчитель вивішує портрет Баби Яги)

- Це вона, діти?

Ось послухайте, як про неї розповідається в одній казці: “Вранці

прокинулася Баба Яга - кістяна нога у своїй хатиночці на курячих ніжках.

Дивиться - немає Івана-царевича. Кинулася навздогін з усіх сил. На

залізній ступі скаче, тичкою поганяє, мітлою слід замітає - тільки вітер

свище, хмари розганяє”.

3. Безпосереднє слухання фортепіанної п'єси П. Чайковського «Баба Яга»

- Ми зобразили Бабу Ягу словами, художник намалював її потрет, а Петро Ілліч Чайковський написав про неї музичний твір.

- Пригадаємо, як звуться люди, які пишуть музику? (композитори)

- Послухайте п'єсу П. Чайковського «Баба Яга» та скажіть чи зумів передати образ Ягусі композитор засобами музики?

(звучить п'єса)

4. Аналіз прослуханого

За допомогою навідних питань:

- Якою Баба Яга зображена в п'єсі ?

- Як розповідає про неї музика?

- Чи повідомляє вона про характер Баби Яги?

5. Бесіда

- Баба Яга намагається потрапити на бал в наш палац, шоб перешкодити нам повеселитися на ньому, та ми не пропустимо її. Правда?

- А щоб завадити їй, ми повинні виконати всі завдання, що знаходяться на новорічних іграшках, прикрасити ними ялиночку. Тільки тоді чари Баби Яги зникнуть і ми зможемо повеселитися на балу.

- Хочете на бал?

- Не боїмося важких випробувань?

- Виконаємо Бабині завдання?

(зачитую 1 завдання)

Дотримуйся порядку:

Виконуй«Музичну зарядку»

ІV. «Музична зарядка» (спів окремих звуків, вправ, поспівок)

- Молодці, справилися.

- А зараз нове випробовування від Баби Яги:

Марно часу ти не гай,

Нотну грамоту вивчай!

V. Нотна грамота

1. Ознайомлення із термінами «нота», «нотний стан», «скрипковий ключ»

В зошитах твоїх охайнихЗрозуміло все й звичайно:Є там лінії й клітинкиІ відмінні є оцінки.Там шикуються в загониБукв і цифр стрункі колони.Тільки де ж значки музичніВ зошитах шукати звичних?Для тих знаків особливихЗбудували хатку з ліній!Їх не важко рахувать:Раз, два, три, чотири, п'ять!Має назву хатка таНотний стан.Господинь у домі сім:До, ре, мі фа, соль, ля, сі.Щоб дверцята відчиняти,Треба ключ надійний мати.Ключ до музики - запам'ятай - І скрипковим називай.

(під час читання вірша, вчитель на дошці на нотному стані прикріплює кольорові ноти за порядком, скрипковий ключ)

2. Закріплення вивченого

- За допомогою яких музичних знаків можна записати музику?- Скільки нот є? Назви.- Де записуються ноти?- Яку назву має ключ, що відкриває нотний стан?- Які за висотою звучання бувають ноти?

VI. Фізкультхвилинка «Печу хлібчик»

Наступне завдання від Ягусі:

Зголодніла дітвора -

Пекти хлібчика пора.

VІІ. Ритмічні вправи

Нове завданні від Бабусі Ягусі:

Зачаровує живий

Оркестр шумовий

(вистукування та виплескування метру пісні «По гриби»)

Молодці! Добре справились із завданням.

VІІІ. Розучування пісні О. Зозулі «Сніжок»

1. Вступна бесіда

І знову Бабуся лютує, непускає нас до зали, поки ми не вивчимо нової зимової пісеньки, а як вона називається ми дізнаємося із завдання - загадки Яги.

2. Відгадування загадки

1.На веселий на каток з неба сиплеться… (Сніжок).

3. Виконання вчителем пісні

Завдання до первинного показу:

- Яка мелодія пісні? (бадьора, життєрадісна…)

4. Словникова робота- Які слова ви не зрозуміли?

- Поясніть значення слова «загрузають» ноги - залізають у сніг, топляться в снігу, їх важко звідти витягти.

5. Розучування першого куплета частинами

ІХ. Музично-ритмічні рухи.

1. Вступна бесіда

Яга хоче, щоб ми відволіклися від вивчення пісні. Дає нам ще одне завдання:

Віхола гуляє,

мороз всіх щипає

Наслала на нас морозу, але ми його не боїмося. Правда? Адже у нас теплі валянки, шубки, рукавички.

2. Фізкультхвилинка із руховими елементами «Морозець»

Х. Показ пісні

- Перемогли ми злі чари Баби Яги і все ж таки потрапили на бал у прекрасний палац, одягаємо свої карнавальні маски і стаємо у новорічний хоровод.

(спів пісні «Сніжок» у хороводі)

ХІ. Підсумок уроку

Ми сьогодні ну просто молодці, адже виконали всі завдання уроку: працювали над темою «Про що розповідає музика», слухали п'єсу Чайковського «Баба Яга», розучили зимову пісню «Сніжок».

А що сьогодні на уроці було найцікавішим?

ХІІ. Музичне прощання

- Жаль, закінчився урок,

Дякую усім.

- Ми зустрінемося знов

Днів так через сім.

- До побачення!

- До побачення!

Висновки

Музика як вид мистецтва, що існує у часі, дає найбагатший матеріал, що дозволяє композитору, виконавцю, аналітику і слухачу зануритися в осмислення категорії простору та законів його існування у самому глибинному філософському значенні.

Музичний простір не є і не повинен бути точною копією реального фізичного простору, однак базується на законах останнього і, втілюючи у собі типи взаємодії його елементів, створює різноманітні стохастичні часово-просторові моделі когнітивного типуж.

Вивчена та проаналізована література науково-методичної, музикознавчої, психолого-педагогічної спрямованості з проблеми дослідження.

На основі аналізу філософської, психолого-педагогічної, музикознавчої та історичної літератури уточнено сутність поняття "художньо-педагогічний аналіз", яке розглядається як складний динамічний процес цілісного, образного, емоційно-усвідомленого, особистісно забарвленого осягнення змісту музичного твору.

Отже, можна сказати, що художньо-педагогічний аналіз є основою всіх програм з музики (1 - 8 кл.). Аналіз музичних творів ми розглядили через таке поняття як сприймання музики. Бо коли ми сприймаємо музику, тоді школярі можуть її проаналізувати так як можуть.

Музичне сприймання, будучи основою всіх інших видів музичної діяльності, у цій діяльності й розвивається, забезпечуючи загальний музичний розвиток школярів. Для того щоб у дітей більш ширше і швидше розвився аналіз, уява та слух від почутого чи побаченого треба заохочувати дітей до активного, осмисленого слухання музики вдома (музичні записи, телебачення), запам'ятовування тієї музики, що сподобалась (прізвище композитора, назва твору і хто його виконував). Формування в учнів здатності розуміти музику, розбиратися в ній -- найважливіше завдання вчителя музики, яке має реалізовуватись систематично, послідовно і потребує значного часу.

Сприйняття музики являє собою єдність емоційного та свідомого, почуттів і розуму. Тому здатність до свідомого сприйняття музики обов'язково передбачає розвиток музичного мислення дітей. Музичне мислення слід розглядати як один із видів мислення в цілому. Аналізуючи з дітьми музичний твір, учитель навчає їх встановлювати зв'язок між загальним характером музики і засобами виразності, що використані композитором.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Апраксина О.А. Методика музикального воспитания в школе / О. А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

2. Булатова Л.О. Гендерні особливості сприйняття музичного мистецтва / Л.О. Булатова // Теоретичні питання культури, освіти і виховання. - 2008. - №35

3. Вендрова Т.Е. Художественно - педагогический анализ на уроке музыки / Т.Е. Вендрова // Музыка в школе. - 1989. - № 3.

4. Глебов И. Анализ понятия «художественного» в отношении к преподаванию музыки в школе / Игорь Глебов // Музикальное воспитание в школе. - М.: Музыка, 1976. - 136 с. - вып. 11.

5. Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. - Київ: Либідь, 1997. - 376 с.

6. Дмитриева Л.Г.,Черноиваненко Н.М. Методика музикального воспитания в школе / Л.Г. Дмитреева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

7. Ємельянович В.Ю. Розвиток музичного сприйняття і творчих здібностей дітей / В.Ю. Ємельянович // Мистецтво в школі. - 2009. - № 5.

8. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца / Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

9. Костюк О.Г. Сприймання музики і художня культура слухача / О.Г. Костюк. - К.: Нукова думка, 1965. - 322 с.

10. Лобова О.В. Формування основ музичної культури молодших школярів : теорія і практика: [Монографія] / Ольга Лобова. - Суми : ВВП «Мрія» ТОВ, 2010. -516с.

11. Ляшенко О. Художньо - педагогічна інтерпретація музичних творів / Ольга Ляшенко // Мистецтво та освіта. - 19987. - № 4.

12. Мазель Л.А.Вопросы анализа музыки / Л.А. Мазель. - [2-е изд.]. - М.:Сов. Композитор,1991. - 375 с.

13. Медушевский В.В. Музыкальное произведение и его культурно- генетическая основа / В.В. Медушевский // Музыкальное произведение: сущность, аспекты , анализа. Сб. статей. - К., 1988. - 128 с.

14. Музыкальная энциклопедия / За ред. Ю.В. Калдыш. - М.: Советская энциклопедия, 1973. Т. 1. - 1072 с.

15. Падалка Г.М. Музична педагогіка: Курс лекцій з актуальних проблем викладаня музичних дисциплін в системі педагогічної освіти / Галина Микитовна Падалка. - ХДПІ, 1995. - 559 с.

16. Печерська Е.П. Уроки музики в початкових класах: Навч. Посібник / Е.П. Печерська. - Київ: Либідь, 2001. - 272 с.

17. Побережна Г.І., Щериця Т.В. Загальна теорія музики : Підручник. / Г.І. Побережна, Т.В. Щериця. - К.: Вища школа, 2004. -303 с.

18. Ритерман Дж. О постановке вопросов на музыкальных занатиях / Дж. Ритерман // Музыка в школе. -1987. - №3.

19. Ройтерштейн М.И. Музыкальный анализ - профессиональное умение школьного учителя / М.И. Ройтерштейн // Музыкальное воспитание в школе. - М.: Музыка, 1985. - 92 с. - вып. 16.

20. Ростовський О.Я. Метод моделювання у формуванні музичного сприйняття школярів / О.Я. Ростовський // Музика в школі. Збірка статей. Випуск 8. - К.: Муз. Україна, 1982. - 72 с

Размещено на Allbest