Проблема, индивидуализации и дифференциации образования, заключается в обозначении главного условия, при наличии которого возникает и может проявиться интерес студента к учебе, а следовательно, и эффективность учебного процесса. Выражаясь конкретнее, речь идет о формировании интереса студента к учебной деятельности. Понятие интереса - весьма сложное понятие, однако, в данном контексте целесообразно выделить некоторые его аспекты [10, С - 101]. Интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива. Следовательно, с точки зрения субъекта деятельности, он процессуален, в котором существуют уровни. Необходимо выделить два уровня интереса (уровень ближайшего интереса и уровень коренного интереса), каждый из которых определяет форму ориентации субъекта (в данном контексте - студента) на учебный процесс. Проблема в том, как сделать студента, выступающего как объект учебного процесса, субъектом этого процесса.

Различие между вышеуказанными уровнями обозначают, как, в аспекте временного отношения: первый исходит из ценности данного момента в случайных обстоятельствах навязанного субъекту бытия, по сути, представляя из себя его (бытия) приспособительный момент, так и в ориентированости на будущее, определяющее настоящее в форме связанных самим субъектом обстоятельств, находящихся в отношении к субъекту. Зная условия и закономерности организации конкретного вида деятельности, можно наладить процесс управления этой деятельностью посредством интереса [7, С. 114]. Важным является понимание того факта, что для субъекта ситуация должна выступать подчиненной (управляемой), где он может проявлять активность и сознательность в постановке и реализации целей, т.е. сознательно определять смысл деятельности, действовать в направлении реализации коренного интереса. При соблюдении этого условия в системе «человек - среда» последняя, являясь обстоятельствами созданными человеческим субъектом, выступает как средство для свободного самовыражения индивидуальности субъекта. Субъект ощущает себя личностью, интерес которой представлен как процесс реализации его потребностей в подчиненной среде. В условиях государственной собственности реализация субъектом коренного интереса как смысла его (субъекта) деятельности крайне затруднена. В образовательной сфере такая ситуация может быть результатом нескольких обстоятельств. Первым в ряду обстоятельств, препятствующих реализации студентом смысла образовательной деятельности можно назвать бюрократический аппарат. Научно обоснованным является факт отношений антагонизма между интересом чиновника и интересом всего общества [1, С. 303]. Так, К. Маркс показывает принципиальную враждебность бюрократии науке: «Действительная наука представляется бюрократу бессодержательной, как действительная жизнь - мертвой, ибо это мнимое знание и эта мнимая жизнь принимается им за самою сущность». Жизнь и знание бюрократа мнимы по той причине, что взяты им в отношении к реальности по форме иерархии власти, но не в отношении к реальности как таковой, т.е. по форме жизненного уклада. Интерпретируется это положение следующим образом: «а) цели и содержание научных исследований определяются правящей бюрократией; б) бюрократия определяет ценность научных открытий и самой деятельности ученого, то есть опосредует научную деятельность и ее результат. Поэтому в ее системе ученый не может непосредственно ориентироваться на науку; в) бюрократия создает ситуацию возможности административного решения научных проблем, подмены научного решения директивами сверху, проходящими по определенной инстанции; г) она определяет возможность реализации научных открытий. Все это означает, что наука не может развиваться, исходя из своей собственной сферы, - она должна быть во всех своих звеньях ориентирована на чуждую ей сферу бюрократической иерархии». В этом выражается форма отчуждения науки от общества и интересов людей. Понимание того факта, что в вузе сфера науки является субстанцией образовательной деятельности, направленной, в свою очередь, на формирование своего субъекта [9, С. 203]. В абстрактном, теоретическом смысле продуктивным может быть назван процесс, в котором субъект и субстанция совпадают хотя бы в тенденции. Отталкиваясь от индивидуализации и дифференциации образования учёт интересов науки (как субстанции) и студента (как субъекта) при организации процесса образовательной деятельности, отчасти опосредующей их отношения. Следующим из рассматриваемых нами обстоятельств индивидуализации и дифференциации образования, является проблема профессионализма, взятая как момент целесообразности организации образовательной деятельности в рамках вуза. На определенном этапе жизнедеятельности для студентов основную роль играет учебная деятельность, деятельность профессионального становления. Естественно, что учебный интерес в условиях традиционной расстановки приоритетов личностью при вхождении ее в общество в качестве субъекта претерпевает ущерб, теряет свой первородный смысл - обретение знаний, актуальных в настоящей и будущей практике субъекта. Следует согласиться с, что в ВУЗе эта практика преломляется через профессиональное отношение, формирующееся у будущего специалиста в процессе его обучения [8, С. 179]. Однако, это в идеале, а на деле противоречия государственной системы задают иной смысл учебной деятельности. Это происходит по причине отсутствия в обществе ценности высшего образования с точки зрения его специализации, т.е. ценности профессиональных знаний как критерия эффективности профессиональной деятельности при трудоустройстве. Такая ситуация вряд ли может быть поправима коренным образом в ближайшее время. Однако конкретные противоречия внутри этой ситуации можно попытаться разрешить. Тем более, что в ситуации смены общественно-экономической ориентации у студентов и преподавателей во многом появляется возможность самостоятельного определения условий учебной деятельности на различных уровнях обучения. В конкретных случаях появляется возможность формирования у студентов интереса к учебной деятельности, а следовательно, и профессионального интереса. По мнению, для определения условий формирования такого интереса в первую очередь целесообразно повести разговор о характере тех проблем, которые стоят на пути успешности этого формирования [13, С. 163]. Здесь мы можем задать вопрос, в каких ситуациях, связанных с учебной деятельностью, студент может ощутить себя субъектом, т.е. проявить активность для воплощения ее смысла, пусть даже и заданного объективно извне. Выводы. Феномен «снятия» одаренности по мере взросления, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы и феномен неполной реализации в силу внешних неблагоприятных условий. В этом случае, проблема развития коммуникативной креативности относительно студенческого возраста не ставилась, хотя подготовленность выпускника технического вуза к успешному межличностному и ролевому общению является элементом его психологической культуры и профессионально важным умением специалиста нового типа. Среди детей, занимающихся в системе дополнительного образования деятельностью по своему выбору наблюдается смещение показателей уровня развития интеллектуальных способностей. Для детей, которые занимаются художественным творчеством, выявилась необходимость проведения тренинга, активизирующего левополушарные процессы. В этом случае, эффектом надперсонального пространства лицея можно считать расширение спектра исследовательской деятельности педагогов. Формирование творчески многогранной и гуманистически ориентированной личности будущего специалиста, установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры преобладает декларативно-описательный подход. Значительное влияние на характер и уровень реализации деятельности оказывают внешние и внутренние условия, в которых она протекает. Поэтому важное место в исследовании профессиональной деятельности занимает изучение влияния на нее различных объективных и субъективных факторов, составляющих эти внешние и внутренние условия. Физиологические обследования, проведенные на операторах в производственных условиях, свидетельствуют о понижении артериального давления, урежении дыхания и частоты сердечных сокращений. В конкретных случаях появляется возможность формирования у студентов интереса к учебной деятельности, а следовательно, и профессионального интереса.

2. Развивающая и воспитывающая направленность образования

2.1 Ориентация образования не на формальное накопление знаний, а на развитие способностей обучающихся, их мышления путём активизации их познавательных потребностей и возможностей

образование гуманизм воспитывающий индивидуализация

В экспериментальных исследованиях компетенции, как способности и готовности обучающегося (выпускника) применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности, наметилось несколько основных подходов, различие между которыми не исчерпывалось методологией, но восходило к исходным теоретическим посылкам. Наиболее распространена в настоящее время система, делающая упор на исследование процессов целеобразования [22, С. 204]. В рамках данного направления сущность процесса целеобразования определяется как «формирование образа будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий. Выделенные девять механизмов целеобразования можно разбить на две группы. К первой относятся механизмы формирования стратегических целей, ко второй - планирование достижения предварительного результата. Естественно, что эти две группы активно коммутируют друг с другом, стратегические цели переходят в разряд промежуточных и наоборот, но нам представляется принципиально важным собственно констатация двух типов целей. Вторым принципиальным теоретическим положением является деление целей на генерируемые самим субъектом и на внешние, задаваемые извне. Как подчёркивает, собственно, одно из назначений научения и состоит в постепенном переходе обучаемого от внешнего способа целеобразования к внутреннему, что именуется в поведенческих терминах как развитие самостоятельности [21, С. 152]. Третьим теоретическим основанием является гипотеза о наличии у человека автогенерируемой «интеллектуальной» деятельности, которая проявляется при решении мыслительных задач. Эта гипотеза является наиболее спорной во всей теории, не столько даже по идейным соображениям, сколько потому, что механизм автогенерации не раскрыт, однако именно этот аспект положен в основу методологии эксперимента, которая основывается на изучении поведения субъекта в процессе его участия в интеллектуальных играх различной степени сложности: задачи-головоломки, шахматные задачи и этюды, игры типа «солитер» и т.д. Эксперименты, поставленные в рамках этой концепции, носят весьма ограниченный характер, что связано со следующими обстоятельствами: 1) рассматриваются лишь мыслительные задачи алгоритмического типа; 2) класс рассматриваемых интеллектуальных задач сводится к поиску алгоритма, что обусловлено представимостью конечной (стратегической) цели; 3) условия задач не содержат неопределяемого элемента, что исключает возможность совершения акта психологического выбора; 4) не учитываются в достаточной степени особенности внешних и внутренних условий ситуации [4, С. 205]. Таким образом, методология рассматриваемого подхода, несмотря на явные достоинства теоретической модели, не может в принципе решать задачи экспериментального исследования не только общей задачи целеполагания, но и ее более частной постановки - исследования механизмов целеобразования. Целеобразование при решении творческих задачах включают в себя творческие задачи, в которых конечная цель осмысливается, но конечная позиция не просматривается (например, шахматная партия). Делается вывод, что для подобного рода задач, по крайней мере, на начальном этапе решения детерминация идет исключительно снизу, т.е. от системы подцелей. Необходимо отметить, что теоретическое определение творческой задачи, следует признать удачным, но модели, построенные на базе антагонистических игр, дают лишь самые простые образцы таких задач. В самом деле, если говорить даже о таких играх, как шахматы или бридж, то следует признать, что в конечном итоге стратегия деятельности сводится к построению разветвленных алгоритмов, расчёту вероятностей различных событий при определенных условиях (условных вероятностей), оценки математического ожидания событий. То, что называется системой подцелей, является на самом деле выполнением некой системы уже разработанных правил («теории игры»), т.е. речь идет о том, кто из игроков лучше исполняет эти правила. Такие задачи, вообще говоря, определяют не столько творческие возможности, сколько квалификационный уровень. Подмена творчества высокой квалификацией (одним из признаков которой является эрудиция) одно из характерных заблуждений. По всей видимости, данное определение должно быть дополнено. Необходимо определять суть творчества через инструментарий. Дело в том, что одним из критериев творческой проблемы является ее неразрешимость известными методами. Подлинное творчество всегда связано с разработкой принципиально нового инструментария, которым может являться: 1) разработка нового категорийного аппарата; 2) генерирование оригинальных и содержательных метафор (осуществление межпредметного переноса); 3) недедуктивное расслоение предмета; 4) синтез неиндуктивных построений. По мнению, недедуктивность и неиндуктивность понимается как несводимость к известным правилам и законам [2, С. 280]. Использование четырех перечисленных механизмов не является самоцелью. Их наличие в решении является необходимым условием подлинного творчества, инструментом достижения поставленной цели. Поэтому экспериментальное исследование творчества невозможно ввиду лонгитюдности и непредсказуемости эксперимента. Более эффективными представляются для данных целей исследования post factum. Поэтому, механизмы целеполагания и в теоретическом, и в экспериментальном плане изучаются как последовательность упорядоченных или частично упорядоченных (в теоретико-множественном понимании) психических актов; 2) в качестве основного метода экспериментального исследования механизма целеполагания применяется наблюдение за процессом решения учебной или игровой задачи, иногда с последующим интервью; 3) процесс целеполагания в творчестве не подлежит экспериментальным исследованиям, более эффективными здесь являются исследования; 4) наиболее значимые результаты в области экспериментального исследования целеполагания получены в школе К. Левина, существенно, что эти эксперименты показали наличие связи между сферами целеполагания и рефлексии; 5) методы психологической диагностики целеполагания в настоящее время разработаны недостаточно, что не позволяет психологу-практику, в частности педагогу, в своей деятельности получать данные об индивидуальных особенностях целеполагания. Компетенцию, как способность и готовность обучающегося или выпускника применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности необходимо рассмотреть через личностное самоопределение. Данное психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются не только в потребности в личностном самоопределении, представляющие собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире, но и самоопределение ориентировано в будущее, а так же личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводящиеся к нему. Выделяется «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования [3, С. 173]. Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста. В то же время известно, что психологичекое содержание и физиологические особенности подросткового периода предрасполагают к риску возникновения психической дезадаптации, особенно при высоких учебных нагрузках. Исследование особенностей адаптации учащихся общеобразовательной школы к профильному обучению выявили такие результаты:

1) выявлено, что профильное обучение делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным;

2) получены устойчивые связи между негативными ожиданиями от деятельности и переживанием социального стресса, страхом ситуации проверки знаний, проблемами и страхами в отношениях с учителями, отрицанием деятельности в будущем;

3) выявлено, что отрицание правильности выбора профиля обучения ведет к отрицанию деятельности в будущем и трудностям при обучении в профильном классе;

4) выявлено, что уверенность в правильности выбора профиля обучения, позитивные ожидания от деятельности и намерения в будущем выбрать профессию, соответствующую профилю обучения, связаны с более успешным обучением в профильном классе;

5) выявлено, что успешность адаптации взаимосвязана с характером профессиональных намерений: успешнее адаптируются те учащиеся, у которых профиль обучения совпадает с профессиональными намерениями, менее успешно протекает адаптация у тех учащихся, у которых нет намерений в будущем заниматься деятельностью, связанной с профилем обучения. Выводы. Таким образом, осмысленный, осознанный выбор профиля обучения способствует более благоприятному течению процесса адаптации к профильному обучению, так как смысловое будущее играет важную роль в личностном самоопределении. В свою очередь, позитивно ориентированное саморазвитие наполняет будущее смыслом, структурирует его и по определению делает человека субъектом собственного становления. В тех же случаях, когда саморазвитие по каким-либо причинам не осуществляется или искажается, будущее воспринимается как бессмысленное, неструктурированное и человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил. Успешность самоопределения во многом определяется присвоением и осмыслением социально-выработанных ценностей.

Заключение

Феномен «снятия» одаренности по мере взросления, феномен личностной деградации, перерождения творческой судьбы и феномен неполной реализации в силу внешних неблагоприятных условий. В этом случае, проблема развития коммуникативной креативности относительно студенческого возраста не ставилась, хотя подготовленность выпускника технического вуза к успешному межличностному и ролевому общению является элементом его психологической культуры и профессионально важным умением специалиста нового типа. Среди детей, занимающихся в системе дополнительного образования деятельностью по своему выбору наблюдается смещение показателей уровня развития интеллектуальных способностей. Для детей, которые занимаются художественным творчеством, выявилась необходимость проведения тренинга, активизирующего левополушарные процессы. В этом случае, эффектом надперсонального пространства лицея можно считать расширение спектра исследовательской деятельности педагогов. Формирование творчески многогранной и гуманистически ориентированной личности будущего специалиста, установление оптимального и гармоничного сочетания гуманитарных, естественнонаучных, технических и других циклов дисциплин с целью развития в каждом обучающемся гуманитарной культуры преобладает декларативно-описательный подход. Значительное влияние на характер и уровень реализации деятельности оказывают внешние и внутренние условия, в которых она протекает. Поэтому важное место в исследовании профессиональной деятельности занимает изучение влияния на нее различных объективных и субъективных факторов, составляющих эти внешние и внутренние условия. Физиологические обследования, проведенные на операторах в производственных условиях, свидетельствуют о понижении артериального давления, урежении дыхания и частоты сердечных сокращений. В конкретных случаях появляется возможность формирования у студентов интереса к учебной деятельности, а следовательно, и профессионального интереса. Таким образом, осмысленный, осознанный выбор профиля обучения способствует более благоприятному течению процесса адаптации к профильному обучению, так как смысловое будущее играет важную роль в личностном самоопределении. В свою очередь, позитивно ориентированное саморазвитие наполняет будущее смыслом, структурирует его и по определению делает человека субъектом собственного становления. В тех же случаях, когда саморазвитие по каким-либо причинам не осуществляется или искажается, будущее воспринимается как бессмысленное, неструктурированное и человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил. Успешность самоопределения во многом определяется присвоением и осмыслением социально-выработанных ценностей. Практическая значимость исследования этой работы представляют собой то, что личность в контексте современного образования выступает, прежде всего, как активный деятель и творец своего культурного «я», культурогенез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Образование как феномен культуротворчества в данном случае обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «я» до пределов социума.

Список использованных источников