Современные технологии обучения

На этом этапе обучаемые, разделённые на творческие микрогруппы (5--7 человек), вторично, уже самостоятельно, через общение в микрогруппах, актуализируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осознавая поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывают способ совместной деятельности для её решения. В процессе поиска (реализации цели) вырабатывают и отстаивают свои позиции при общем решении учебной проблемы.

Обсуждая в режиме коллективной мыследеятельности учебную проблему, слушатели творческой группы упражняются в демократическом типе общественных отношений: в равноправном сотрудничестве, в выработке собственной позиции и т. д. Для этого соблюдается ряд новых правил взаимодействия: необходимость выслушать и понять другого, доброжелательность, терпимость, уважение к иному мнению, чёткая формулировка своей позиции с обязательной её аргументацией, в случае несогласия -- аргументированная оппозиция. Можно ошибиться -- это естественно в процессе поиска, важно увидеть и исправить ошибку. Прав тот, кто может научно обосновать позицию.

Педагог при организации учебного процесса так формирует творческие группы, чтобы в них были лидер-руководитель, лидер-генератор идей, функционеры, оппозиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы подвижны, их подбор определяется каждый раз целями, потребностями педагога и обучаемых. В микрогруппах происходят постоянная смена руководителей (через 3--4 занятия), что создаёт условия для развития организаторских умений у всех обучаемых.

Все группы создаются на основе личных симпатий и общности содержательного интереса (внутренних целей обучаемых).

При наличии общего дела, в котором каждый выполняет часть его, желание проявить себя рождается естественно и ощущается как состояние радостное, творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальной инфраструктуре и происходит реальное развитие каждого обучаемого.

Творческие группы подвижны. Обучаемым разрешается переходить из одной группы в другую (в зависимости от их внутренних целей на конкретный момент обучения). При желании, необходимости группы или отдельные члены группы свободно общаются между собой. Для этого используется клубная форма работы, неформальные объединения, где слушатели самостоятельно изучают психолого-педагогическую литературу, проводят исследования среди обучаемых и в учебных заведениях города, педагогически осмысливают учебно-воспита-тельный процесс, творчески оформляют результаты самостоятельной деятельности; составляют графики, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористические зарисовки -- показывают всё, на что они способны при постижении изучаемого материала.

На этапе решения проблемы в творческой группе каждый подтягивается до уровня её группового понимания. Разумеется, оно не всегда совпадает с тем решением проблемы, которым владеет педагог (то есть научным).

Третий такт--окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективных и личных позиций на основе сравнения их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общественного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллектива в целом.

На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство истинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляет и активно отстаивает свою позицию перед всем потоком слушателей. Возникает дискуссия, высказываются разные, порой противоположные точки зрения, проверяются на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованной, логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной проблемы.

Четвёртый такт-- определение новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания.

Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В педагогической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на третьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако результативность обучения многократно возрастает, если поднять обучаемого до осознания собственной и коллективной только что произведённой деятельности как конкретного выражения общих законов человеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой активной познавательной деятельности.

Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным результатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность.

Рефлексия

Обучающимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но и, что важно, по способу общения, наметить пути их исправления. Это, по существу, и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему -- проблему осознания средств собственной и совместной умственной деятельности. Рефлексия постоянно ведёт обучаемого к осознанию его конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность.

Рефлексия включается на любом такте деятельности при «сбоях», производится внутри творческих групп или специально организуется педагогом со всеми обучаемыми после общей деятельности.

Все технологические такты последовательно связаны между собой. Ни один из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе.

КАК ЭТО ДЕЛАЮТ В НИЖНЕМ НОВГОРОДЕ?

Структура первого дня обучения:

1. Обсуждение содержания (моделей обучения):

-- заявление позиции преподавателя на обучение;

-- выявление отношения обучаемых (принимают, отвергают модель) к позиции преподавателя, их профессиональных интересов;

-- создание творческих групп по познавательным интересам слушателей;

-- первичная диагностика слушателей.

2. Обсуждение форм взаимодействия в процессе обучения. КМД, ИМД, правила взаимодействия.

3. Составление индивидуальных, общих программ обучения.

4. Обсуждение структуры организационно-деятельностной карты и правил её заполнения.

5. Рефлексия (самочувствие слушателей в новой форме обучения).

6. Клубная форма (корректировка индивидуальных, общих программ обучения).

7. Индивидуальная мыследеятельность -- уточнение индивидуальных программ деятельности в институте, оформление организационно-деятельностных карт.

 

Структура последующих дней:

1. Аудиторные занятия в режиме коллективной мыследеятельности (КМД):

-- обсуждение результатов исследований, проводимых слушателями;

-- обсуждение открытий слушателей в процессе познавательной деятельности;

-- работа с организационно-деятельностной картой;

-- постановка целей нового этапа познания, определение способа организации общего процесса поиска;

-- поиск решения проблемы по творческим группам, выработка позиции;

-- общий поиск решения проблемы (всем составом обучаемых), научная аргументация позиций, постановка новой проблемы;

-- рефлексия.

2. Клубная деятельность по профессиональным интересам: по целям и программам творческих групп.

3. Индивидуальная мыследеятельность (ИМД): изучение литературы, методических разработок, обработка результатов исследования, осмысление собственной деятельности, оформление организационно-деятельностных карт.

 

Структура последнего дня обучения (отчёты творческих групп):

-- объявление целей, проблем углублённого изучения;

-- сообщение результатов исследований, проведённых группой, педагогические рекомендации по перестройке управления учебно-воспитательным процессом;

-- творческие формы отчётности (инсценировки, песни, шаржи, рисунки, стихи и т. д.);

-- рефлексия.

 

Структура заключительного дня обучения:

1. Заявление позиции на современное обучение, её аргументация, защита программ изменения управления учебно-воспитательным процессом в учебном заведении.

2. Оценка учебно-воспитательного процесса в институте:

-- модели обучения;

-- технологии КМД;

-- профессиональной компетентности бригады преподавателей, ведущих учебный процесс.

3. Обсуждение форм связей выпускников с институтом.

4. Гимн потока.

Примечание. Расписание занятий составляется в режиме погружения в блок обучения (продолжительность изучения блока -- 7--8 дней), столы и стулья расставляются «островками» (два стола, 7--9 стульев), по всей аудитории в виде полукруга для предоставления пространства каждой творческой группе. Каждая учебная аудитория оборудована техническими средствами, которые позволяют просмотреть фрагменты учебного процесса, происходящего в институте, в базовых учебных заведениях, прослушать магнитофонные записи, тексты лекций, рефлексии, отчётов слушателей и т. д.

Подробное описание этой технологии Вы найдете в книге К. Я. Вазиной «Коллективная мыследеятельность -- модель саморазвития человека». -- М.: Педагогика, 1993.

3.4. Технология эвристического обучения

Технология эвристического обучения представлена обзором главы из книги А. В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика». Такой подход нам представляется более целесообразным: он выстраивает систему базовых концептуально значимых положений, необходимых для конструирования технологии учебного процесса.

В §1 «Технология конструирования системы занятий»Хуторским представлена структура планирования системы занятий, технологическая карта обучения, которая обеспечивает достижение одних и тех же целей обучения различными наборами форм и методов занятий, показана система эвристических занятий на базе одного из типов структур занятий.

«В традиционном обучении организационные формы конструируются на основе установленного содержания образования. При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем -- формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом -- содержанию учебного материала. Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием yчe6нoro материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чему учить»на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность».

Установочные и индивидуальные цели формулируются на основе конкретных условий обучения с учётом целей учителя и учеников. Достижение целей зависит от выбора базовой технологической структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ.

 Вариативность конструируемых занятий достигается о помощью технологической карты обучения. См. Приложения: Таблица 3.1. Технологическая карта для конструирования системы занятий

Технологическая карта -- важнейшее педагогическое средство, цель которой -- представление учителю вариативных условий и педагогического инструментария для конструирования изучения определённой темы или раздела. Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов их составления, других технологических и информационных средств эвристического обучения.

Технологическая карта сохраняет, что очень важно учителю, в качестве инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, технологические этапы и эвристические процедуры обучения. Технологическая карта обеспечивает достижение одних и тех же целей oбyчения различными формами и методами занятий, которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального в каждом случае варианта обучения.

Эффективность использования технологических карт возрастает при переходе к компьютерным технологиям и дистанционным формам обучения.

Система эвристических занятий строится на базе одного из следующих типов структур занятий:

1.       Все вопросы темы изучаются последовательно в соответствии с порядком, предложенным учебной программой или учебником. Материал творчески перерабатывается и усваивается учениками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие работы по изучаемым вопросам. Данная структура оптимальна для традиционной классно-урочной формы обучения.

2.       Материал темы рассматривается сразу как единый логический блок, который затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце её изучения. Диагностике и оценке подлежат изменения в ученических концептах. Реализация данной структуры занятий эффективна как в классно-урочной форме обучения, так и в форме «эвристического погружения».

3.       Последовательно рассматриваются различные концепты темы: исторический, методологический, экологический, технический и др., имеющие знаковую, образную или символическую форму представления информации по теме. Концепты предлагаются учителем или составляются учениками. Такая система занятий эффективна в метапредметном обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых образовательных объектов.

4.       Учебные занятия по теме проводятся преимущественно одного типа, например, практикум по эксперименту или решению задач, то есть вся тема изучается на основе опытов либо с помощью задач. Происходит «погружение» учеников в определённый вид деятельности. Образовательной доминантой выступает деятельность учеников, а содержание материала оказывается вторичным и вариативным.

5.       Тема изучается дифференцированно, ученики делятся на группы по целям, склонностям или желаниям, например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы занимаются одновременно, каждая -- по своему плану, разрабатывая тему в своём аспекте. Периодически проводятся коллективные уроки, где группы обмениваются полученными результатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют дальнейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе применяются лекции учителя. Эта система занятий более вариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками доминирующих видов их деятельности.

6.       Структура занятий опирается на технологические этапы создания и развития эвристической образовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное или коллективное её решение, демонстрация и обсуждение полученных результатов; после этого изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия и оценка деятельности.

7.       Учащиеся группами и (или) индивидуально выбирают творческие задания по общей теме, над которыми работают по индивидуальным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в библиотеке). Ученики пишут сочинения, выполняют исследования, изготавливают технические конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия», на которых рассматриваются основы темы, заслушиваются отчёты о выполнении программы.

Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистанционное обучение.

Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию её конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с соответствующими базами данных. Технологическая линия обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого блока технологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых предполагается достигать поставленные цели. Ориентиром для учителя при планировании системы эвристических занятий является образ предполагаемого образовательного продукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с личностным потенциалом учеников; во-вторых, с содержанием образования и организационными формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением учеником эвристических образовательных процедур.

Технологическая карта -- одно из средств эвристического обучения, которое дополняется другими.

Эвристическая технология обучения предусматривает динамику внутренних изменений субъектов образования -- учеников и учителей в ходе освоения ими эвристических образовательных процедур. таких как целеполагание, планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебных предметах, освоение способов познания фундаментальных образовательных объектов, нормотворчество, рефлексия деятельности.

По каждой эвристической процедуре учитель планирует движение учеников от фрагментарного применения отдельных её элементов до целостного осуществления. По мере освоения эвристических процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования.

В § 2 «Образовательное целеполагание»особое место занимает методика обучения школьников целеполаганию.

Наиболее значимым элементом технологии эвристического обучения А. В. Хуторского является личностное ученическое целеполагание. Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, требуются следующие процедуры:

во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств. Другой тип целей ученика -- целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовательных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от ученика выбора технических приёмов, способов и технологий, то есть целей ученика в области применяемых образовательных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.

Целеполагание в обучении-- это установление учениками и учителем главных целей и задач обучения на определённых его этапах.

В § 3 «Технология развития эвристических процедур»раскрывается универсальный характер эвристических процедур, дающих возможность создания учащимися образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности учащихся на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой. См. Приложения: Таблица 3.2. Трёхуровневый подход к изучению образовательного объекта

 В § 4 «Эвристическая образовательная ситуация»рассматривается ключевой технологический элемент эвристического обучения -- эвристическая образовательная ситуация, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку.

Ключевой технологический элемент эвристического обучения -- эвристическая образовательная ситуация --ситуация актуального активизирующего незнания, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку. Её целью является обеспечение рождения учениками личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности.

Эвристическая образовательная ситуация-- это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников. Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задаёт технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.

Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Началу эвристической ситуации соответствует искусственно или естественно созданная образовательная напряжённость. Способы её создания следующие: плановое создание напряжённости учителем; косвенно возникшее непредвиденное противоречие или проблема; нарушение привычных норм образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов ожидаемым и др. Перечислим типичные элементы занятий, для которых характерна образовательная напряжённость: возникновение проблемы или вопроса, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов, введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу.

Эвристическая образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула и условий создания учениками эвристической продукции. Внешне заданный педагогом учебный материал в эвристической образовательной ситуации играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды -- обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения эвристической ситуации.

Образовательная среда организуется учителем следующим образом: отбирается необходимый материал, образовательные объекты, исследуются отношения между ними, выбираются ключевые понятия. Основой эвристической ситуации могут быть: общий объект исследования; отыскание его смысла; разнородные ученические образовательные продукты; необходимость отыскания новых способов и видов деятельности.

Участие учителя в эвристической образовательной ситуации определяется спецификой сопровождающего обучения, к которому прибавляются методы создания образовательной напряжённости, «запускающие» интенсивную деятельность учеников по выходу из неё. Результаты этой деятельности оцениваются по тем направлениям, которые заранее определил для ce6я учитель, например, образное видение природного объекта, приёмы сочинительства, техника работы с акварелью. Эвристическая образовательная ситуация допускает открытое, неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Наиболее сильной в эвристическом отношении является та образовательная ситуация, в которую оказывается включен в роли участника сам учитель, то есть возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными и отвечающими сути эвристики. Технологические этапы эвристической образовательной ситуации с разделением видов деятельности учителя и ученика приведены в таблице 3.3. См. Приложения: Таблица 3.3. Технология эвристической образовательной ситуации

 Методика организации эвристических образовательных ситуаций апробирована в ходе исследования на занятиях по всем образовательным предметам во всех классах с 1-го по 11-й включительно.

В § 5 «Рефлексия в обучении»основное внимание уделено процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его эвристической деятельности и её продуктов.

Заключение

Итак, в ходе рассмотрения современных образовательных технологий в России, мы убедились, что «педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике».

К сожалению, в настоящий момент в России имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». Обновление педагогической системы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение, гарантирующих успех педагогических процессов.

Литература

1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике// Амонашвили Ш. А. -- М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.// Беспалько В. П.-- М.: Педагогика, 1989 г.

3. Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня//Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. -- М.: Пед. об-во России, 1998 г.--336 с.

4. Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности// Горшкова В. В.-- Вл-к, 1999 г.-- стр. 83--85.

5. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество// Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д.-- М.: Педагогика, 1990 г. -- с. 32--82.

6. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!// Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. -- М.: Новая школа, 1996 г. -- 160 с.

7. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности// Кузьмина Н. В. -- Л.: ЛГУ, 1970 г.

8. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность// Кларин М. В.-- Рига, «Эксперимент», 1999 г.--180 с.

9. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике// Кларин М. В.-- Рига, «Эксперимент», 1998 г.--180 с.

10. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии// Левитес Д. Г.-- М., 1998 г.

11. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т. 4// Макаренко А. С. -- М.: 1983 г.

12. Поляков С. Д. О новом воспитании. Очерки коммунарской методики// Поляков С. Д. -- М.: Знание, 1990 г.-- 80 с.

13. Подласый И. П. Педагогика//Подласый И. П. -- М.: Просвещ., 1996 г. -- 432 с.

14. Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной. Практическая психология для преподавателей//Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 г. -- 328 с.

15. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания// Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. -- М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 г. -- 184 с.

16. Под ред. Э. С. Соколовой. Педагогические мастерские: Франция--Россия// Под ред. Э. С. Соколовой. -- М.: Новая школа, 1997 г. -- 128 с.

17. Пуйман С. А. Педагогика// Пуйман С. А. -- Минск, 1999 г. -- стр. 128

18. Сидоркин А. М. Парад предрассудков// Сидоркин А. М. -- М.: Знание, 1992 г. -- 80 с.

19. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. -- В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы// Столяренко Л. Д.-- Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 г. -- с.131--151.

20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации// Селевко Г.К. - Москва.: Народное образование,1998.-255с.

21. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность// Скок Г. Б.-- М., 1998 г.

22. Созонов В.A. Что возведём на месте развалин?// Созонов В.A.//Нар. образ., 1995 г., № 5.

23. Хрящёва Н. Ю. Психогимнастика в тренинге// Хрящёва Н. Ю. -- СПб.: 1999 г. -- 256 с.

24. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения// Хуторской А. В. //Новые технологии. -- 1998 г., № 4.

25. Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике// Цукерман Г. А.-- Рига, «Эксперимент», 1998 г. -- 180 с.

26. Шаталов В. Ф. Точка опоры// Шаталов В. Ф.-- М.: Педагогика, 1986 г.

27. Шевченко С. Д. Научить всех -- научить каждого// Шевченко С. Д.-- М.: Педагогика, 1989 г.

28. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера// Шепель В. М.-- М.: Финансы и статистика, 1992 г. -- 240 с.

29. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса//Щуркова Н. Е. -- М., 1994 г.

30. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии// Щуркова Н. Е.-- М., 1998 г. -- 250 с.

Приложения

Таблица 1.1.

Мастерство и технология в сравнении

Индивидуальное мастерство	Общая технология
1. Процесс выполняется работником от начала до конца	1. Процесс расчленяется на части, каждый работник выполняет свою часть работы
2. Необходимо знание всей системы, всех тонкостей процесса	2. Необходимо знание той части процесса, которую выполняет работник
3. Нужно всё делать самому	3. Внедряются «готовые» разработки, освобождающие от необходимости всё делать самому
4. Процесс длительный	4. Процесс намного ускоряется
5. Продукт качественный	5. Продукт не менее качественный
6. В основе интуиция, чувствование, опыт	6. В основе научный расчёт, знание
7. Продукция лимитируется возможностями производителя	7. Продукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возможно массовое производство

 Таблица 1.2.

Ключевые понятия, включаемые разными авторами

в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину)[8]

Эксперт или название работы	Смысловое значение понятия «педагогическая технология»
Т. Сакамото (Япония)	Систематизированное обучение на основе системного способа мышления
Л. Фридман, Пальчевский (Россия)	Совокупность учебных ситуаций, призванных реализовать педагогическую систему
Н. Таланчук (Россия)	Упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей
Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978 г.	А. Выявление принципов и приёмов оптимизации образовательного процесса Б. Использование ТСО
М. Кларин (Россия)	Конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей
В. Беспалько (Россия)	А. Педагогическое мастерство. Б. Описание (проект) процесса формирования личности учащегося. В. Содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса
Проект «Новые ценности в образовании», Институт педагогических инновацийРАО, 1995 г.	Сложные и открытие системы приёмов и методик, объединённых приоритетными образовательными целями, концептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса

 Таблица 1.3.

Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий

	«Строгие» педагогические технологии	«Нестрогие» педагогические технологии
Воспроизводимость	Воспроизводимость процесса и результата обучения	Воспроизводимость процесса обучения
Полнота описания результата обучения	Полное и однозначное описание результата обучения	Неполное и неоднозначное описание результата обучения

Таблица 2.1.

Категории учебных целей в когнитивной области

Основные категории	Примеры обобщённых типов учебных целей
1.      Знание  Эта категория обозначает запоминаниеи воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания -- от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории -- припоминание соответствующих сведений.	Ученик:  §         знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины; §         знает конкретные факты; §         знает методы и процедуры; §         знает основные понятия; §         знает правила и принципы.
2.      Понимание  Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование(трансляция) материала из одной формы выражения в другую -- его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы -- в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.	Ученик:  §         понимает факты, правила и принципы; §         интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; §         преобразует словесный материал в математические выражения; §         предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
3.      Применение  Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.	Ученик:  §         использует понятия и принципы в новых ситуациях; §         применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; §         демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
4.      Анализ  Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уровнем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.	Ученик:  §         выделяет скрытые (неявные) предположения; §         видит ошибки и упущения в логике рассуждений; §         проводит разграничения между фактами и следствиями; §         оценивает значимость данных.
5.      Синтез  Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение(выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиеся сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность творческого характера, направленную на создание новых схем, структур.	Ученик:  §         пишет небольшое творческое сочинение; §         предлагает план проведения эксперимента; §         использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.
6.      Оценка  Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий.	Ученик:  §         оценивает логику построения материала в виде письменного текста; §         оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; §         оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

 

Таблица 2.2.

Категории учебных целей в аффективной области

Основные категории	Примеры обобщённых типов учебных целей
Восприятие  Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории: 1.1.            осознание; 1.2.            готовность или желание воспринимать; 1.3.             избирательное(произвольное) внимание образуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного).	Ученик:  §         проявляет осознание важности учения; §         внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т. д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архитектуре, живописи; §         проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей, к проблемам общественной жизни.
Реагирование (отклик)  Эта категория обозначает  активные проявления, исходящие от самого ученика. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или деятельности. Субкатегории: 2.1.      подчинённый отклик; 2.2.      добровольный отклик; 2.3.      удовлетворение от реагирования.	Ученик:  §         выполняет заданную учителем домашнюю работу; §         подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения; §         участвует в обсуждении вопросов в классе; §         самостоятельно знакомится с освещением общественно-политических и международных проблем; §         добровольно вызывается выполнять задание; §         проявляет интерес к учебному предмету.
Усвоение ценностной ориентации  В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаций (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельности): 3.1.      принятие ценностной ориентации(в обиходе это соответствует понятию «мнение»); 3.2.      предпочтение ценностной ориентации; 3.3.      приверженность, убеждённость.	Ученик:  §         проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамотной устной и письменной речи; §         целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение; §         проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал.
4.      Организация ценностных ориентаций   Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирование системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда входят две субкатегории: 4.1.      концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2.      организация системы ценностей.	Ученик:   §         стремится определить основные черты своего любимого произведения искусства; §         принимает на себя ответственность за своё поведение; §         понимает свои возможности и ограничения; §         строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собственными способностями, интересами и убеждениями.
5.      Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность   Эта категория обозначает  такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаций и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1.      обобщённая установка; 5.2.      полная интернализация(усвоение) или распространение ценностных ориентаций на деятельность.	Ученик:   §         устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе; §         проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности; §         проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов; §         постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жизни; §         формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо.

Таблица 2.3.

Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).

Содержание (разделы)	Конкретизация целей
	Знание	Понимание	Применение	Анализ	Синтез	Оценка
Раздел 1	+	+		+
Раздел 2	+	+
Раздел 3	+	+	+

Таблица 2.4.

Конкретизация целей по разделам курса химии (США).

Содержание	Конкретизация целей
	Знание	Понимание	Применение	Анализ	Синтез	Оценка
1. Биографии учёных	+
2. Измерения	+	+
3. Хим. вещества	+	+
4. Хим. элементы	+	+	+	+
5. Хим. измерения	+	+	+
6. Законы химии	+	+	+	+
7. Энергия равновесия	+	+		+
8. Атомное и молекулярное строение вещества	+	+	+	+

 

Таблица 2.5.

Пример конкретизации учебных целей по теме

«Погодный фронт» (курс физической географии)

Содержание	Конкретизация целей
	Знание	Понимание	Применение	Анализ	Синтез	Оценка
Определение  Запишите определение термина «Погодный фронт»	+
Типы  Опишите три типа погодных фронтов		+
Символы  Назовите символы, используемые для обозначения погодных фронтов на карте погоды	+
Перемещения  Рассчитайте перемещение для каждого типа фронтов			+
Погода  Охарактеризуйте типы погоды, связанные с каждой из фронтальных систем		+
Отображение фронтов на карте  На основе синоптических данных изобразите фронты на карте погоды			+		+
Прогноз погоды  Составьте прогноз погоды на карте с нанесёнными на ней различными фронтами						+

 

Таблица 2.6.

Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала

Термины	Слова или выражения, употребляемые в специальном значении
Факты	Сведения, фрагменты описательной информации. Например, дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых деятелях, местах, событиях и т. д.
Понятия	По степени обобщённости делятся на конкретные и абстрактные
Принципы (правила, обобщённые соотношения)	Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка связывают друг с другом два или несколько понятий Принципы (соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два или несколько принципов (соотношений) низшего порядка
Процедуры	Совокупность действий (обычно в определённой последовательности), которые учащиеся должны совершить, работая с учебным материалом на основе обобщённых соотношений (правил или принципов). Пример: приведение дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы

 

Таблица 2.7.

Примеры конкретизации учебных целей

Учебная цель	Измеряемые учебные цели
Научить учащихся пользоваться весами для взвешивания объектов	Учащийся демонстрирует использование весов для взвешивания объектов: a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов; b) помещает объекты известного веса на другую чашу весов; с)добавляет или убирает объекты известного веса в случае перевеса; d)по мере достижения равновесия использует всё меньшие веса; е)пытается подобрать минимальное число сочетаний известных весов, каждый раз достигая более полного равновесия (в отличие от простого угадывания); f)добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия, чтобы определить неизвестный вес.
Научить учащегося складывать целые числа	Учащийся складывает: a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5); b) два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8); с)три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3); d)три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3); е)два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34); f)два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27).

Таблица 2.8.

Содержание технологии обучения

Организация содержания обучения	Выбор форм организации учебного процесса	Выбор форм контроля	Выбор методов обучения	Выбор средств обучения
Отбор наиболее значимого материала	Лекция	Контрольная работа	Направленных на первичное овладение знаниями	Учебная литература
Структурирование учебного материала	Семинар	Коллоквиум	Направленных на совершенствование знаний, формирование умений, навыков	Наглядные пособия
Отбор примеров и доказательств с учётом специальности	Лабораторные занятия	Курсовая работа		Информационные материалы
Отбор задач и заданий, направленных на формирование умений и навыков	Экскурсия	Курсовой проект
	Самостоятельная внеаудиторная работа	Зачёт		Учебное оборудование
	Практическое занятие	Экзамен

Таблица 2.9.

Структура учебного процесса

Структурные этапы процесса усвоения	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Изучение нового материала на уроке (20--25 мин.)	Рассказ учителя. План: а) б) в)	Учащиеся пассивно воспринимают новую информацию. В меру необходимости отвечают на вопросы учителя.
	После краткого рассказа учитель создаёт учебные группы (2--4 учащихся), которые должны прочитать часть параграфа, выделить смысловые части текста и определить структуру каждой смысловой части. Для того чтобы организовать эту ученическую работу, учитель проводит инструктаж.	Один учащийся из учебной группы является старшим. Он регламентирует групповую работу.
	После окончания этой учебной работы учитель фронтально проверяет результаты ученической деятельности. Учащиеся, которые правильно справились с заданием, ставят оценки в индивидуальную карточку учёта знаний.	Учащиеся активно участвуют в проверке классного задания.
	За 3--5 мин до окончания урока учитель даёт домашнее задание и проводит обстоятельный инструктаж, как его выполнять.	Учащиеся слушают и записывают домашнее задание.
Самостоятельное выполнение домашнего задания.		Учащиеся изучают соответствующий параграф учебника и подготавливают ответ к логическим заданиям.
Громкий проговор урочной темы в начале следующего урока.	Учитель-учащийся заблаговременно создаёт учебные пары. В начале урока осуществляется краткий инструктаж.	Ученик рассказывает учебный материал урочной темы учащемуся-учителю. После проговора учитель проверяет знание урочной темы по вопросам, после чего он выставляет оценку учащемуся в индивидуальную карточку учёта знаний.
Фронтальное повторение урочной темы, повторение узловых вопросов учебной темы и всего курса.	Учитель-учащийся проводит фронтальное повторение в форме беседы. Логические задания составлены на разных уровнях мыслительных усилий. Основное количество вопросов предназначено для организации текущего повторения, а остальные -- для тематического и итогового. Положительные оценки, которые были объявлены учителем-учеником, выставляются в индивидуальную карточку учёта знаний.	Учащиеся активно участвуют в повторении.
Педагогическая минутка.	Учитель-учащийся выполнил свои обязанности. Роль ведущего берёт на себя комментатор.	Учащиеся обсуждают, как вёл первую половину урока учитель-учащийся. Комментатор руководит этим процессом, опрашивает учеников и делает сам замечания.
Воспроизведение ЛОС.	Ещё в начале урока специально выделенные учащиеся повесили на доске ЛОС (прошлой и настоящей урочной темы). Вот почему учителю достаточно только сказать: «Приступили».	Учащиеся в тетрадях «ученик-учитель» начинают по памяти воспроизводить ЛОС урочной темы, которую они изучали дома. Если кто-то из учащихся забыл что-либо из ЛОС, он может поднять руку и ему учитель разрешит посмотреть.

 

Таблица 3.1.

Технологическая карта для конструирования системы занятий

Технологический блок	База данных
Название	Основная задача
Вводные занятия	Актуализировать личный опыт и знания учеников для введения в тему, самоопределения и личного целеполагания в ней. Построить общую и индивидуальные образовательные программы по теме	Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, разработка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др.
Основная часть	Достигнуть общих установочных целей по теме. Выполнить основное содержание индивидуальных образовательных программ учеников, освоить базовое содержание темы	Урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групповые или индивидуальные занятия, эвристическое погружение, цикл эвристических ситуаций, лекция концептуальная, лекция по знакомству с культурно-историческими аналогами, деловая игра и др.

Подобные документы

• Современные психолого-педагогические концепции обучения

  Психологический анализ традиционной и педоцентристской дидактических систем процесса обучения. Основные принципы, разновидности и последователи традиционного обучения, совершенствование концепции. Современные личностно-ориентированные технологии обучения.
  
  курсовая работа [89,7 K], добавлен 07.10.2013
  

• Личностно-ориентированные технологии обучения

  Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса. Функция, анализ, диагностика эффективности и разработка урока.
  
  курсовая работа [54,6 K], добавлен 18.10.2008
  

• Использование инновационных технологий на уроках технологии в начальной и средней школе

  Современные инновационные технологии в образовании, их классификация и разновидности, условия и возможности практического применения. Понятие и средства проблемного, программированного, личностно-ориентированного, здоровьесберегающего, игрового обучения.
  
  контрольная работа [33,5 K], добавлен 21.12.2014
  

• Технология личностно ориентированного обучения на уроках химии

  Личностно - ориентированные технологии обучения. Структура деятельности учителя и ученика в традиционноми личностно - ориентированном обучении. Приминение личностно - ориентированного обучения на уроках химии. Организация личностно ориентированного урока.
  
  курсовая работа [129,9 K], добавлен 16.01.2009
  

• Современные средства обучения иностранным языкам

  Роль средств обучения в процессе образования, их классификация. Основные и вспомогательные средства обучения. Особенности использования современных средств обучения на уроках иностранного языка. Современные информационно-коммуникативные технологии.
  
  курсовая работа [4,8 M], добавлен 02.01.2014
  

• Применение на уроках географии личностно-ориентированного обучения

  Педагогические технологии в образовании: понятие, структура, классификация. Особенности личностно ориентированного обучения. Реализация проектной и модульной технологий на уроках. Результативность применения информационно-коммуникационных технологий.
  
  дипломная работа [299,2 K], добавлен 27.06.2015
  

• Информационные технологии в начальной школе

  Основные теоретические положения, составляющие научно-методические основы использования информационных технологий в образовании. Принципы проектирования информационной технологии обучения. Компьютерные средства обучения. Принцип индивидуализации.
  
  курсовая работа [53,8 K], добавлен 10.02.2013
  

• Инновационные технологии в образовательном процессе и их влияние на формирование базовых компетенций

  Современные педагогические технологии как объективная потребность, их содержание и отличительные особенности, содержание и признаки. Сущность и типы инновационных технологий: интерактивные технологии обучения, проектного обучения и компьютерные.
  
  реферат [24,5 K], добавлен 21.12.2013
  

• Современные педагогические технологии

  Теоретический обзор современных авторских педагогических технологий обучения учащихся. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Классификация методов обучения. Анализ взаимосвязи форм и методов обучения. Технология воспитательного дела.
  
  курсовая работа [45,8 K], добавлен 21.06.2014
  

• Современные технологии обучения истории в общеобразовательной школе: теоретические аспекты рассмотрения

  Понятие, структура, содержание, классификация педагогических технологий по типу организации и управления познавательной деятельностью учащихся. Характеристика технологий обучения истории в условиях общеобразовательной школы. Оценка уровня усвоения знаний.
  
  курсовая работа [98,7 K], добавлен 14.12.2016
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам