Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему:

Современные психолого-педагогические концепции обучения



Оглавление

• Введение
• Глава 1. Процесс и концепции обучения
• 1.1 Основные принципы традиционного обучения
• 1.2 Разновидности, последователи
• 1.3 Пути совершенствования традиционной концепции обучения
• Глава 2. Современные технологии обучения
• 2.1 Направления современного обучения
• 2.2 Личностно-ориентированные технологии обучения
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложения



Введение

Актуальность

Объект исследования: теории обучения

Предмет исследования: концепции обучения

Цель: изучить

Задачи:

Изучить литературу по теме исследования;

Проанализировать традиционные концепции изучения (основные характеристики, выявить положительные и отрицательные стороны данной концепции);

Определить образовательные технологии, зарекомендовавшие себя в мировой практике.

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение.

Работа состоит из введения, 2 глав, параграфов, заключения, списка использованной литературы

Изменения, происходящие в образовании, требуют нового понимания профессионализма и профессиональной компетентности преподавателя. Преподаватель в своей деятельности должен руководствоваться личностно-гуманной ориентацией, обладать способностью системного восприятия реальности, свободно ориентироваться в своей области и владеть инновационными педагогическими технологиями с целью повышения качества образования.

В последнее время во всем мире большое внимание уделяется компетенции будущих специалистов. Компетенция - это та общая способность будущих специалистов, основанная на знаниях, опыте, ценностях, это знание, преобразованное в умение, закрепленное в действии.

В современном обществе перед образованием встает задача формирования у людей готовности к деятельности в условиях постоянной изменчивости социальной среды. Решение этой задачи требует коренного изменения образовательной практики в учебных заведениях.

На наш взгляд, изменение социального заказа общества требует изменения целей образовательной деятельности специалистов: кроме функций трансляции знаний должны реализовываться функции развития, которые предусматривают подготовку будущих специалистов, обладающих инновационным мышлением, способностями к эффективной профессиональной деятельности. В связи с этим необходимо использовать новые педагогические технологии, позволяющие развивать у каждого учащегося необходимые для работы компетенции.

Важнейшей составляющей процесса обучения при использовании новых педагогических технологий становится личностно-ориентированный подход. В центре внимания этого подхода - уникальная, неповторимая, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей и способностей. Своеобразие построения процесса обучения заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее полноценное развитие в соответствии с природными способностями.

Все учащиеся разные: у них различные возможности, интересы, склонности и способности, потребности и мотивы, темпераменты. Осуществляя личностно-ориентированный подход в обучении учащихся учреждений образования, преподаватели пытаются применять различные методы, формы, приемы для проведения занятий, используют новые педагогические технологии, создавая условия самовыражения и самоактуализации каждого учащегося, атмосферу сотрудничества.

Но не все в работе преподавателей идет благополучно. Чтобы устранить трудности в использовании новых педагогических технологий, выделим ведущие идеи, которые основаны на концепции развивающего обучения. Вне деятельности нет развития; следовательно, процесс обучения необходимо проектировать и организовывать таким образом, чтобы в активной позиции был не только преподаватель, но и каждый учащийся группы.

Учащийся в учебном процессе должен быть субъектом, а не объектом. Он должен уметь ставить перед собой цель, планировать ее достижение, самостоятельно приобретать новые знания, контролировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности. Учащийся становится субъектом учебного процесса лишь на основе таких личностных качеств, как активность, самостоятельность и общение (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов).

Знание учащимися их собственных возможностей и результатов учения - есть обязательное условие их дальнейшего развития.

Обучение должно опережать развитие. Только то обучение является опережающим, которое опирается на «зону ближайшего развития». Идея о «зоне ближайшего развития» была выдвинута Л.С. Выготским. Она получила дальнейшее развитие в исследованиях Л.В. Занкова. Суть ее заключается в том, что учащийся должен испытывать необходимость в преодолении посильных трудностей, мыслительных затруднений, потребность в овладении новыми способами действий, а для этого следует создавать противоречие между его потребностями и возможностями.



Глава 1. Процесс и концепции обучения

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

-- стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

-- организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

-- развитие мышления, памяти, творческих способностей;

-- совершенствование учебных умений и навыков;

-- выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты: постановка целей учебной работы -- формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом -- определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися -- организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом, -- придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера -- регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся -- оценивание результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов: осознание целей и задач обучения;

развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности; осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению; восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение; проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности; самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность; самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Н.В. Кузьмина):

1) цель обучения (Ц) (для чего учить);

2) содержание учебной информации (С) (чему учить);

3) методы приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить);

4) преподаватель (П);

5) учащийся (У).

Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.):

Педагогический процесс -- есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.

Педагогический процесс создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом не создавался, он будет иметь одну и ту же структуру:

цель - принципы - содержание - методы - средства - формы

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание -- это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям . Содержание образования -- специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования -- тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Методы -- это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание. Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педагогический процесс имеет и свою методическую структуру. Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс имеет еще более сложную структуру -- психологическую:

1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;

2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;

3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.

Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры:

1) познавательные процессы;

2) мотивация учения;

3) напряжение.

Чтобы педагогический процесс «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов:

постановка цели -- информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) -- формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся -- проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) -- реализация проекта -- контроль за ходом выполнения -- корректировка -- подведение итогов.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащих достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт.

Традиционная система обучения подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в 17 в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор является доминирующей в школах мира.

Организационными признаками является одновозрастная группа, которую составляет класс.

Временной алгоритм деятельности - класс работает по единому временному алгоритму организации: учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены.

Урок: основной единицей процесса обучения (деятельности) детей является урок - логически завершенная пространственно-временная структура.

Единое содержание урока: урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего все учащиеся работают над одним и тем же материалом.

Учитель - руководит работой учащихся на уроке, оценивает результаты и в конце года принимает решение о переводе учащихся в другой класс

Учебник, программа - документы, определяющие дозы и общий объем информации, подлежащей изучению (причем учебники в основном применяются для выполнения домашней работы)

Философская основа - является педагогикой принуждения

Организационные формы классно-урочная академическая

Преобладающие средства - вербальные (словесные)

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий - авторитарный

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные

Основная цель обучения - формирование системы знаний, овладение основами наук, что выражается в наличии стандарта обучения

По характеру цели традиционное обучение (ТО) представляют трансляцию ученику определенных образцов культуры

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности.

В современной массовой российской школе задачи несколько видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в нравственном воспитании, но трансляционная парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Формы обучения - групповая (когда один учитель передает информацию группе учеников).

Три «кита» организационной формы ТО: класс, урок, предмет

1.2 Основные принципы традиционного обучения

Процесс обучения основывается на принципах, выведенных из рассуждений и концептуального опыта, которые сформулировал Я.А. Коменский.

Принцип научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные)

Принцип природосообразности (обучение определяется развитием (не форсируется)

Принцип последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему)

Принцип доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН)

Принцип прочности (повторение - мать учения)

Принцип сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд)

Принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию)

Принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний)

Принцип учета возрастных и индивидуальных способностей

Знания в основном адресуются к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности.

75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария мозга, на эстетические предметы отводится лишь 3% от общего числа школьных дисциплин.

До сих пор самые сильные, одаренные дети учатся в физико-математических классах или классах естественно-научного профиля. Связано это, в первую очередь, с родительским менталитетом, а во вторую очередь, с реальной востребованностью специалистов; программистов, например, требуется больше, чем искусствоведов.

Традиционная технология остается единообразной невариативной

Планирование содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины определяют «коридоры», внутри которых предоставлено двигаться ребенку («туннельное образование»)

Приоритет обучения над воспитанием

Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебная и воспитательная деятельность слабо взаимосвязаны.

В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий. Цели воспитания неопределенны, расплывчаты.

Традиционное обучение представляет собой, прежде всего авторитарную педагогику требований - ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с многообразными запросами и потребностями его личности, отсутствуют условия для проявления ее индивидуальных интересов и творческих способностей.

Методы усвоения знаний основываются на:

сообщении готовых знаний (отсутствие самостоятельности)

обучении по образцу

индуктивной логике, от частного к общему

механической памяти

вербальном изложении информации

репродуктивном воспроизведении

внешней оценке результатов

Основной формой учебного процесса является урок

Систематически, последовательно организованный процесс, в котором нет возможности следовать интересу или вопросу разворачивать возникающее спонтанное действие, действовать проблемно.

Рождение нового знания предопределено программой.

Выбор, творчество оказываются вне урока

Процесс обучения как деятельность ТО характеризуется слабой мотивацией учебного труда школьника.

Отсутствует самостоятельное целеполагание (цели обучения ставит учитель)

Планирование ведется извне

Итоговый анализ проводится не учеником, а учителем.

На большей части урока допускается «такое» бездействие ученика или «безделье за партой» (Определение Сухомлинского)

Оценивание деятельности учащихся. В педагогике ТО разработаны критерии количественной пятибалльной оценки ЗУН по учебным предметам.

Нормы оценивания основываются на подсчете недостатков.

Оценка, отметка - часто становится средством принуждения учителем ученика.

Отметка нередко отождествляется с личностью в целом, делит учащихся на «плохих» и «хороших» (формируется отрицательная Я - концепция)

Конфликт - «двойка» вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой.

1.2 Разновидности, последователи

Лекционно-семинарско-зачетная система широко применяется в высшем и среднем профессиональном образовании.

Учебный материал преподносится лекционным методом, затем прорабатывается (усваивается, закрепляется, повторяется, обобщается) на семинарах, практических занятиях и в самостоятельной работе. Результаты проверяются в форме зачетов, экзаменов.

Лекция - используется и в других видах образования (популяризация научных знаний, пропагандистской деятельности). Сравнительно давно доказана возможность и эффективность ведения лекции в процесс обучения старших школьников.

Практическое давление - имеется возможность сочетания различной деятельности учащихся:

· фронтальной

· групповой

· парами

· индивидуальной

Это создает условия для работы с отдельными учащимися, для отработки и закрепления разнообразных умений и навыков.

Семинар - используются три типа:

· фронтальный

· с докладами

· смешанный (комбинированный)

Фронтальный - работа всех участников над данной темой

С докладами - остальные участники изучают основные источники по избранной проблеме

Смешанный - часть вопросов разрабатывают все участники семинара, другие - готовят доклады



1.3 Пути совершенствования традиционной концепции обучения

Чем объясняется низкая эффективность существующей системы (традиционного) обучения?

Эта система имеет следующую, всем известную структуру:

· содержание

· организация

· методика

Методика, которая в первую очередь интересует нас в данном случае, предназначена для оптимального построения, учебного процесса, чтобы предписанное программой содержание обучения при существующей организации учебных занятий наилучшим образом было усвоено учащимися.

При этом под «усвоением» содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание знаний. А что касается, их применения на практике, т.е. формирование умения пользоваться полученными знаниями в жизни, то эту задачу перед обучением всерьез никогда не ставили. Молчаливо предполагается, что этому научит сама жизнь.

Тем не менее, всегда считалось необходимым связывать учебу с практикой, теорию с жизнью, для чего рекомендуют проводить практические занятия, но на них удается лишь фрагментарно показать принципиальную возможность использовать теоретические знания на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает.

Если провести психологический анализ ТО, то можно выявить следующие причины «потери информации»:

1 причина: при сообщении знаний обучаемому не все понятно (педагоги обычно успокаивают: сейчас «мол, трудно понять, но потом, пройдя такие же темы вы все поймете)

2 причина: трудность запоминания (даже частичное забывание ведет к разрыву причин и следствия, нарушает целостность знаний)

3 причина: забывание

4 причина: часть знаний, оказывается неприменимой, настолько они бывают, далеки от реальной практики

Обучение действиям подлинно обучению знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний.

Следовательно, давать человеку знания - это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знаниями.

Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые знания были полезны для дела, могли быть использованы в практической деятельности?

Чем объясняется низкая эффективность существующей системы обучения? Рассмотрим основные недостатки традиционного обучения, известные еще со времен Древнего Вавилона, от которых человечество постоянно пытается освободиться, но до сих пор вынуждено в принципе сохранять созданную тогда систему обучения.

Эта система имеет следующую, всем известную структуру: содержание, организация и методика. Методика, которая в первую очередь интересует нас в данном случае, предназначена для оптимального построения учебного процесса, чтобы предписанное программой содержание обучения при существующей организации учебных занятий наилучшим образом было усвоено учащимися (школьниками, студентами, слушателями курсов, академий и институтов повышения квалификации и т.д.).

При этом под "усвоением" содержания учебных программ обычно принято понимать запоминание знаний. А что касается их применения на практике, то есть формирования умения пользоваться полученными знаниями в жизни, то эту задачу непосредственно перед обучение всерьез никогда не ставили. Молчаливо предполагается, что этому научит сама жизнь, или, говоря иначе, эта задача выносится за пределы системы обучения, в том числе системы подготовки практических работников - кадров руководителей, юристов, учителей, инженеров, водителей, операторов, рабочих-станочников, наладчиков станков-автоматов и т.д. Те мне менее, всегда считалось необходимым связывать учебу с практикой, теорию с жизнью, для чего обычно рекомендуют проводить практические занятия (семинары-практикумы, "деловые игры", упражнения на решение задач по применению изучаемой теории к практическим ситуациям и т.п.). Но на них удается лишь фрагментарно, иллюстрациями на отдельных примерах показать принципиальную возможность использования теоретических знаний на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает. Поэтому учебный процесс имеет сейчас такую структуру:

Схема 1

Иначе говоря, объективная логика обучения требует формирования умения применять знания, но субъективно она не реализуется: обучение завершается только получением знаний. И то в лучшем случае, если иметь в виду, что многие нужные знания человек даже и запомнить-то не в состоянии.

Психологический анализ общепринятой системы обучения показывает следующие причины "потери информации" по ходу обучения.

Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний преподавателем обучаемому не все понятно. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают: сейчас, мол, трудно вам понять, но потом, пройдя такие-то темы, вы поймете все как надо.

Вторая причина - трудность запоминания даже того, что было понято.

Третья причина - забывание. Многое из того, что понято и запомнилось, может с течением времени забываться. Даже частичное забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостность когда-то полученных знаний.

Четвертая причина того, что прошедшие обучение лица не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, заключается в том, что часть знаний прочно запечатлевшихся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, настолько они бывают далеки от реальной практики. Между тем на их приобретение затрачивают те драгоценные часы, дни и недели которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных знаний. Такие лишние знания (избыточную информацию) обычно объясняют тем, что нужно повышать "общую эрудицию" обучаемых, но на деле это объяснение не оправдывается.

Отсюда можно сделать вывод, что: обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом, изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.

Следовательно, давать человеку знания - это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности, грамотнее её исполнять. Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.

Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые обучаемому знания были полезны для дела, могли быть использованы немедленно в практической деятельности, чтобы он сразу научился применять их на практике? Для ответа на этот вопрос надо вернуться к схеме 1 и по ней проанализировать функцию каждого из элементов означенной структуры учебного процесса: "сообщение знаний", "запоминание знаний" - " конечный результат обучения (багаж знаний)".

Первые два элемента служат для третьего, а третий - для будущей практики. Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экзамене (зачете), служит, как бы свидетельством готовности человека применять эти знания на практике. Так, во всяком случае принято считать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном отсутствии такой готовности.

Все три элемента имеют одну общую функцию - дать человеку заблаговременно в голову полную ориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний. Имеется в виду, что запечатлев в памяти все эти знания, человек будет способен по мере надобности извлекать подходящие к случаю знания из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хирургу во время операции то скальпель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.

Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики, говоря мягко, слишком часто не оправдываются. Просто-напросто естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять "на всю последующую жизнь" все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования. И тем более это нереально: нельзя знать о всех возможных в предстоящей жизни случаях, которые потребуют их применения. Психологи-исследователи рассуждали, исследуя эту проблему, так: если "сообщение знаний" и "запоминание знаний" - эти два элемента структуры процесса обучения должны обеспечить человеку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять эту структуру? Не резонно ли заменить эти два элемента чем-то таким, что могло бы успешно выполнять означенную функцию?

Путь к решению этой проблемы лежит в использовании инновационных технологий обучения.



Глава 2. Современные технологии обучения

Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений.

В этой работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования. Однако по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты.

Традиционным является урок -- одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками «нового воспитания», главным образом в экспериментальных «новых школах» на протяжении первых десятилетий XX века. На протяжении нашего столетия менялся и уровень массового обучения: если в первой половине столетия массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику: «В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний -- несколько увеличивается, капитала -- значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется.

Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа -- очень, мало значимый фактор». Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству.

Школа -- один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике известного социолога О. Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства. Неудивительно поэтому ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми.

Действительно, исследования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном, как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем.

Но в конце XX века педагогика подошла к необходимости перехода на личностно-ориентированное обучение, так как общество в целом предъявляет к выпускнику школы требования готовности на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств, провозглашается главной целью обучения и воспитания в отличие от формализованной передачи учащемуся знаний и социальных норм в традиционной технологии.

В настоящее время существует проблема - необходимости повышения эффективности учебного процесса, и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ученика, предупреждения тупиков его развития.

Снижение мотивации учения, школьные перегрузки, массовое нездоровье школьников, их отторжение от процесса учения связаны не только с несовершенным содержанием образования, но и с трудностями, которые испытывают педагоги при организации и проведении процесса обучения. Проблема состоит в том, чтобы предоставить учителю методологию выбора и механизм реализации отобранного содержания в учебном процессе. На смену отдельным формам и методам обучения приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения в частности.

Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы. Среди новых подходов выделяют педоцентристскую концепцию, в которой главная роль отводится учению -- деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентристская» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разноообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный характер, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Структура обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск.

Разнообразная деятельность детей -- сочинения, рисунки, театр, практические работы («педагогика действия») -- активизирует познавательную деятельность, развивает мышление, способности и умения.

Однако абсолютизация такой дидактики, распространение ее на все предметы приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны -- преподавание и учение -- составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Д. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество -- это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества -- это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал -- запомнил -- пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) -- осмыслил -- сказал -- запомнил».

психологический традиционный педоцентрический дидактический

2.1 Направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй -- только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова) и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения.

Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Maтюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения -- знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-обобщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» -- «плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания , эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности («мыслители»), способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку , чем в активных , игровых.

В образовании, наряду с традиционным обучением, по названным выше основаниям, сформировались и другие направления:

проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),

алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда),

развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий),

проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения.

Современные концепции обучения: традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы

Концепция разноуровневой дифференциации выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам.

Разноуровневая дифференциация предполагает распределение учащихся уже в первом классе по уровням возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания, коррекции и выравнивания и т.д. Смысл разноуровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Проведение разноуровневой дифференциации должно быть обставлено одним непременным условием: группы учащихся должны быть динамическими, то есть на определенном этапе обучения наиболее успевающие или, напротив, неуспевающие учащиеся должны своевременно переводиться в классы соответствующего уровня, что в реальной практике довольно проблематично.

Однако такая форма дифференциации возможна, в основном, на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового материала происходит одинаково для всех, учитель при этом также ориентирован на «среднестатистического» ученика, что тормозит развитие «сильных» и создает дополнительные трудности для слабых школьников. Для совершенствования данной формы дифференциации предлагается повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем - обогатив материал, и, наконец, на уровне его углубленного изучения). И.М. Осмоловская (2001) указывает на то, что эта идея не получила распространения из-за нерациональности расходования учебного времени, нарушения логики изложения материала для учеников, желающих знать его глубже.

При проведении разноуровневой дифференциации необходима квалифицированная комплексная диагностика, дающая надежную информацию об индивидуальных особенностях учащихся. К сожалению, в школах помощь психолога носит эпизодический характер, поэтому исследование учащихся в повседневной учебной деятельности является функцией учителей, которые не владеют технологией психологической диагностики.

В качестве примера можно привести технологию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов В.В. Фирсова (1994). В его технологии обучения предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый ученик).

Широко распространенной разновидностью разноуровневой дифференциации стали классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся до девятого класса включительно. Дифференцированное обучение, созданное на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, предполагает выбор оптимальной системы обучения с ориентацией на индивидуальные особенности уровня развития психических функций. Такое обучение позволяет компенсировать недостатки в психическом развитии, добиваясь оптимальных условий для максимального использования потенциальных возможностей учащихся при формировании гармоничной личности в условиях, адекватных их физическому состоянию (классы выравнивания, классы для школьников с ЗПР и т.д.).

Существуют острые проблемы и в организации классов повышенного уровня сложности (гимназические, лицейские и т.д.). Набор такого класса «обедняет» другие классы, из которых уходят способные ученики. В классах повышенного уровня у большинства учащихся развита мотивация достижений, и они стремятся реализоваться за счет других. В таком классе складываются отношения соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки.

Необходимость дифференцировать учащихся по темпам учебной работы получила отражение в работах Н.А. Менчинской (1979), А.Н. Конева (1968), И.М. Чередова (1970), И.Э. Унт (1971), А.А. Бударного (1965), М.М. Анцибор (1971) и др., которые свидетельствуют о том, что у школьников одного и того же возраста неодинаково развиты основные функции, обеспечивающие усвоение нового материала.

Следует отметить, что дифференциация по уровню умственного развития не получает в отечественных и зарубежных школах однозначной оценки. Отрицательными аспектами разноуровневой дифференциации являются негуманность деления учащихся по уровню развития, высвечивание социально-экономического неравенства, понижение уровня Я-концепции и мотивации к учению слабоуспевающих школьников, разрушение классных коллективов в результате перекомплектования. Опыт разделения классов на «продвинутые» и «коррекционные» группы учащихся имеет такие негативные последствия, как неадекватная самооценка, разрушение нравственного климата и демократических норм взаимоотношений между школьниками. В концепции уровневой дифференциации недопустимо формальное обособление групп.

Концепция профильной дифференциации обучения предлагает создание программ учебных предметов, дифференцированных на уровне содержания образования на общекультурном, прикладном и профессиональном уровнях (Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д., 1998). В классах или образовательных учреждениях разного профиля предметы должны иметь разное содержание. В настоящее время появляется все большее количество профильных школ и классов. К сожалению, профильная дифференциация предполагает только увеличение часов на профильные предметы и введение новых предметов (риторика, латынь) без изменения их содержания. Профиль образовательного учреждения должен определяться как набором учебных предметов, так и их содержанием. Вокруг профильного ядра необходимо сгруппировать предметы прикладного обеспечения, а общегуманитарное развитие учеников направляется предметами общекультурного окружения. Предметы, включаемые в профессиональное ядро, могут дробиться и комбинироваться для обеспечения большего углубления в соответствующую область. Предметы общекультурного окружения необходимо интегрировать, так как учебный план не может выделить много времени на их изучение (Гузеев В.В., 2000).

Профильная дифференциация строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводит к углублению знаний, расширению объема научной информации, теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Между тем игнорирование в организации профильной дифференциации индивидуальных различий учащихся затрудняет не только образование, но нередко порождает формализм в усвоении знаний -- расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише. При таком понимании обучения школьник изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания (Якиманская И.С., 1997).

Элективная дифференциация является разновидностью профильной и предоставляет учащимся возможность выбора предметов в дополнение к базовым. Эта форма дифференцированного обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать профиль обучения. Например, культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения школьников по интересам, разработанная И.Н. Закатовой, предоставляет учащимся широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоничное развитие. В то же время этот комплект дает школьникам возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности.

К отрицательным аспектам профильной дифференциации можно отнести отсутствие надежных методов диагностики интересов и всестороннего развития личности, сужение образовательного пространства, отсутствие научных рекомендаций и методов отслеживания развития специальных качеств и др. Распределение учащихся по профильным классам часто происходит не на основе результатов профессиональной психологической диагностики познавательных интересов и способностей школьников, а по рекомендации учителя, по желанию учащихся, по остаточному принципу (где осталось место) и т.д. Желание учащихся также не всегда может быть ориентиром при профильном распределении, так как мотивами школьников могут служить: «где полегче», «туда пошли мои друзья», «там добрая класснуха», «это престижно», «мне все равно». Кроме того, адекватная самооценка своих возможностей школьников по различным причинам (возрастным, психологическим, социальным и т.д.) может быть не сформирована и не является достаточным условием для распределения в какой-либо профильный класс.

Сравнительный анализ традиционного, разноуровневого и профильного подходов к обучению показал, что при всем своем разнообразии принцип их построения одинаков. Они реализуют основное условие - добиться обученности учащихся в соответствии с заданными требованиями. Так, характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого типового явления, «усредненного» варианта, носителя и выразителя массовой культуры. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и, по мере взросления, соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем. Профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания (предметоцентричный принцип), а уровневая - с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения (знаниевоцентричный принцип).