Личностно-ориентированная сущность обучения: теории и практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Минобрнауки России

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Южный федеральный университет"

Кафедра педагогики

Курсовая работа

Личностно-ориентированная сущность обучения: теории и практики

Научный руководитель:

к. педагогических наук

доцент кафедры педагогики

Петренко Марина Александровна

Ростов-на-Дону

2014



Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения

1.1 Теория личностно-ориентированного обучения. Истоки и современность

1.2 Основные понятия личностно-ориентированного обучения

Глава II. Практические аспекты личностно-ориентированного обучения

2.1 Современные технологии личностно-ориентированного обучения

2.2 Организация личностно-ориентированного обучения в школе

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования. Сегодня в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике вопрос о месте личности ученика и педагога в образовательной системе является наиболее обсуждаемым. В связи с тотальной гуманизацией образования, рассмотрение ученика как субъекта учения становится повсеместным. Для того чтобы верно расставлять приоритеты при реализации различных личностно-ориентированных подходов в существующей сегодня системе образования, необходимо правильно интерпретировать современные идеи педагогов-гуманистов, основывающихся на многолетних традициях прошлого. Анализ различных технологий, действующих на основе концепции личностно-ориентированного обучения, позволит выявить сильные и слабые стороны этих технологий, понять, каким образом педагогам-практикам следует комбинировать различные приемы, представленные в этих технологиях с тем, чтобы добиться наилучших результатов при их реализации. Кроме того, остро стоит вопрос возможности реализации личностно-ориентированных технологий обучения в условиях современной российской общеобразовательной школы.

Объект исследования - сущность концепции личностно-ориентированного обучения.

Предмет исследования - концепция личностно-ориентированного обучения и применение этой концепции на практике.

Цель данной курсовой работы - выявить положительные и отрицательные стороны концепции личностно-ориентированного обучения.

В связи с этим перед собой мы поставим следующие задачи:

1. Изучить ретроспективу формирования концепции личностно-ориентированного обучения;

2. Проследить изменение теоретической стороны педагогической мысли в рамках концепции личностно-ориентированного обучения;

3. Изучить основные понятия, раскрывающие сущность концепции личностно-ориентированного обучения;

4. Изучить основные положения наиболее интересных технологий, действующих в рамках концепции личностно-ориентированного обучения и удовлетворяющих сущности этой концепции;

5. Рассмотреть условия, необходимые для реализации технологий личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Концепция личностно-ориентированного обучения является наиболее подходящей для реализации современного гуманистически-ориентированного образования.

Глава I. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения

1.1 Теория личностно-ориентированного обучения. Истоки и современность

Личностно-ориентированное обучение, являясь одним из прогрессивных направлений современной педагогической мысли, оформилось впервые ещё в начале XX века. Но связано оно с ещё более давними педагогическими гуманистическими традициями: например, чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, основоположник научной педагогики, систематизировавший и популяризировавший классно-урочную систему обучения, Я.А. Коменский считал, что процесс как обучения, так и воспитания должен быть организован таким образом, чтобы центр внимания педагога сместился с преподаваемого материала на индивидуальные и возрастные особенности учащегося. Однако, концепция классно-урочной системы обучения зачастую не соответствует основополагающим принципам личностно-ориентированного обучения, поэтому можно говорить о том, что идея Я.А. Коменского опередила своё время. Её реализация не представлялась возможной в современных этому педагогу социально-политических условиях.

Основоположником гуманистической педагогики (описанной как система и, что ещё более важно, применяемой на практике), впервые оценившей истинный духовный потенциал ученика, стал философ Ж.Ж. Руссо. Им был создан трактат "Эмиль, или о Воспитании", который в корне изменил направление педагогической мысли. Ж.Ж. Руссо считал, что существуют три основных фактора, влияющих на становление личности ребёнка - природа, социум в широком смысле и окружение (ближайший круг общения). Задачей педагога представлялось организовать воздействие этих трёх факторов таким образом, чтобы ребёнок жил в радости, самостоятельно познавал, слушал, ощущал мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя естественную жажду познания. Эксплуатация, унижения чужды концепции Руссо, он выступает за свободу от давления, как того, которое оказывает норма на ребёнка, так и того, которое ребёнок оказывает на взрослого. Таким образом, формируется идея свободного воспитания, которая лежит в основе личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении; именно эта идея положила начало развитию гуманистического педагогического движения.

Гуманистические идеи личностно-ориентированного подхода в педагогической теории и практике стали развиваться в XIX - начале XX века, как за рубежом, так и в России. А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой в своих работах ставили вопрос об индивидуальности человека, взращивании определённых положительных качеств личности. Л.Н. Толстой считал, что ребёнок родится чистым существом, и в идеале его не нужно ничему учить - его нравственные идеалы высоки от рождения; нельзя мерить всех одной меркой. Великий русский писатель так говорил об этом: "Люди как реки, вода во всех одинаковая, но каждая бывает широкой или узкой, быстрой или тихой, чистой или мутной, холодной или тёплой". Однако, позже Толстой отказывается от своих убеждений, противопоставляя "портящему" ребёнка свободному воспитанию воспитание религиозное.

Практически в то же время, в 1904 году в Санкт-Петербурге основывается первая педологическая лаборатория под руководством К.Д. Ушинского. Представители лаборатории были наиболее близки к существующему на сегодняшний день осознанию и систематизации основ личностно-ориентированной школы. Они полагали, что не существует школы, способной дать все необходимые знания, тем более, что это и не должно являться главной её задачей. Она должна развивать способность самостоятельного мышления, пытливость, творческую составляющую личности. Впервые наиболее значимая роль придаётся не дисциплине, а взаимоотношениям учителя и ученика. Ключевым требованием, выдвигаемым представителями этого общества, была полная адаптация окружающей среды, поскольку не ученик должен приспосабливаться к школе, а школа к ученику, уделяя особое внимание его индивидуальности, характеру и поведению, т.к. именно они являются важнейшими факторами, влияющими на выбор средств взаимодействия.

В Советском Союзе, несмотря на кажущуюся несовместимость идеи всеобщего коллективизма и личностно-ориентированного подхода, нашлись сторонники такого типа обучения. Он рассматривался как альтернатива когнитивно-ориентированному обучению, которое было более популярно. Такое явление может показаться нелогичным, учитывая, что предшествующие поколения уже пришли к пониманию важности аспекта взаимоотношений учитель-ученик. Однако такое положение вещей легко объяснить всё той же социально-политической ситуацией в стране, которая была сильна стремлением к упорядочиванию всех сфер жизни общества, даже такой нестандартизированной, как педагогическая деятельность в частности. Коллектив мыслился как основная доминанта, лишь обязательное наличие которой может позволить личности гармонично развиваться. Несмотря на некоторую ограниченность и узконаправленность взглядов советских учёных, очень важным является их вклад в педагогическую науку - впервые такие понятия, как "личностный подход" и "индивидуальный подход" входят в педагогическую теорию, намечаются способы изучения личности ребёнка методом педагогического наблюдения (т.е. во время лепки, рисования и т.п.). Советские педагоги-гуманисты замечали минусы классно-урочной системы - отсутствие цельности и последовательности занятий; построение учебного материала с опорой на логику, а не с опорой на последовательное развитие ученика. Наибольшую популярность среди различных педагогических подходов, действующих в рамках личностно-ориентированного образования, завоевал опыт А.С. Макаренко. Конечно, стоит учитывать, что его воззрения развивались в рамках идеологии коммунистической партии, но существенное отличие его состояло лишь в том, что он рассматривал коллектив как основную среду и инструмент формирования личности. Наряду с А.С. Макаренко, огромный вклад в развитие личностно-ориентированного подхода в образовании внес П.П. Блонский. Будучи автором большого числа педагогических, психологических, философских трудов, самым известным советским педагогом на западе, он считал, что школа должна быть гуманитарной, т.е. человечной в полном смысле этого слова. Он был противником классно-урочной системы, выступал за расположение учебного материала в пособиях не в логическом, а в дидактическом порядке. Павел Петрович делал попытки в разработке системы педагогического наблюдения, основываясь на которой появилась возможность составить периодизацию и определить особенности его развития: интеллектуальные, физиологические и некоторые личностные (например, по типу темперамента). Одновременно в рамках психологии под руководством Л.С. Выготского развивается концептуальный (личностно-ориентированный) подход к развитию личности. Он полагал, что познавательная деятельность может быть продуктивной лишь в том случае, когда задача обучения имеет личностно-направленный смысл, продуктом такой конструктивной активности становится выработанный когнитивный стиль, свойственный только этому определённому ученику.

В 30-50 гг. XX века при сохранении идеи личностно-ориентированного образования, на первый план дидактики выводят цель передачи ученику предметных знаний. Показателем продуктивной работы учителя становится успеваемость учащихся, которая оценивается в основном по их умению воспроизвести усвоенный материал. Конечно, это не значит, что педагоги полностью отказываются от творческого компонента в преподавании, но, развивая у учащихся самостоятельность, учитель вёл их к усвоению образовательного стандарта. Несмотря на то, что этот период одновременно с требованием формирования определённой системы знаний, умений и навыков продолжает следовать концепции личностно-ориентированного образования (с несколько отличными от сегодняшних понятиями "творчество" и "самостоятельность"), его нельзя назвать противоречивым - ориентация педагогики на всестороннее гармоничное развитие личности сохраняется.

Отечественная дидактика 60-80 гг. выдвигается на новую ступень, ставя объектом изучения процесс обучения как целостное явление: на передний план выходят задача понимания и раскрытие катализирующих сил учебного процесса, доминантой исследований становится ученик как познающий субъект, элемент образовательной системы, как "цель" всей образовательной системы, "результат" разрешения всех психолого-педагогических противоречий. Понятия мотивации и творческих умений отныне включают в себя не только "ЗУН", но и способность мыслить, самостоятельно ориентироваться в проблемной ситуации. Отечественные методисты приходят к выводу, что формирование личности, обладающей всеми этими качествами возможно лишь в определённых условиях, поэтому популярность получают проблемное и программированное обучение, первое - как среда для творческой деятельности, второе - для максимальной индивидуализации процесса обучения. С конца 80-х годов в процессе интеграции различных подходов к образованию четко обозначается один объединяющий их и системообразующий фактор - неповторимая личность учащегося. Возрастает интерес дидактики к личности ученика, следствием чего является ориентация на выработку такой методологии развивающей среды, которая позволяет говорить о ещё большей гуманизации образования. В 90-е гг. термин "личностно-ориентированное образование" входит в активное обращение в преподавательской среде.

Сегодня обучение, воспитание и развитие начинают пониматься как единый познавательный процесс. Педагоги-практики и методисты представляют личностно-ориентированное обучение как взаимосвязанное единство многих факторов, конечной целью которого является стимулирование внутренней потребности к развитию лучших природных, сущностных качеств ученика, становление его собственной системы ценностей. Принцип личностно-ориентированного подхода определяет положение ребёнка в системе под названием "воспитательный процесс" как активного субъекта совместной с учителем творческой деятельности. Главной задачей педагогической работы на этом этапе является формирование уникальной личности, с её особыми социально-значимыми свойствами. Личностно-ориентированное образование предполагает, кроме прочего, совместный поиск различных подходов к развитию и воспитанию уникальной личности ученика, соответствующих его особенностям (физиологическим, интеллектуальным и психологическим) и возможностям, ориентацию на внутренние потребности ученика.

1.2 Основные понятия личностно-ориентированного обучения

В рамках данного исследования необходимо прояснить некоторые психолого-педагогические понятия, непосредственно связанные с вопросом личностно-ориентированного подхода в обучении. Для начала рассмотрим понятие обучения непосредственно.

Обучение - педагогический процесс целенаправленного стимулирования и организации учебно-познавательной деятельности учеников по овладению определённой системой знаний, умений и навыков, развитию их нравственно-этических взглядов и творческих способностей.

Обучаемость - внутренняя готовность учеников к восприятию учения, которое повлечёт за собой определённые психологические перестройки и преобразования, отвечающие дальнейшим требованиям выбранной системы учения.

Когда мы говорим о личностно-ориентированном обучении, мы всегда затрагиваем такое понятие, как личность.

Личность - это совокупность связанных воедино внутренних установок, через "фильтр" которых проходит любое внешнее воздействие. [13]

Личность - это особое качество, приобретаемое индивидом в процессе реализации совокупности общественных отношений, в которые они вовлекается. [10]

При этом личность можно представить с позиции двух различных. Но связанных между собой точек зрения:

Личность в онтогенезе проходит два основных этапа: 1 - при появлении у ребёнка соподчинённости и полимотивированности действий (этот этап связывают с "кризисом трёх лет"), 2 - при возникновении полностью самостоятельной личности (второй этап связывают с выходом из подросткового возраста).

Личность в филогенезе. С точки зрения филогенеза, также можно выделить две стадии развития личности: 1 - "я действую, чтобы удовлетворить свои потребности", 2 - "я удовлетворяю свои потребности, чтобы действовать, реализовать человеческую цель своей жизни, делая дело своей жизни". Таким образом, мы видим, что причинно-следственные связи второй ступени становятся обратными аналогичным первой ступени.

Обычно личностно-ориентированное обучение представлено как альтернатива когнитивно-ориентированному обучению.

Когнитивно-ориентированное обучение - это такое обучение, которое ориентировано на передачу ученикам набора определённых социальных функций и вариантов реализации определённой модели поведения, которые зафиксированы в социальном заказе государства.

Теперь обратимся к понятию личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированное обучение - тип обучения, при котором организация взаимодействия учителя и ученика (как субъектов обучения) в наибольшей степени ориентирована на их индивидуальные представления и особенности построения личностно-предметной модели мира.

Личностно-ориентированное обучение - особый вид педагогической деятельности, направленный на создание наилучших условий для развития духовного потенциала, способностей учеников, формирование их самостоятельности, стремления к самореализации и самообразованию. [1]

Стоит отметить, что специфика личностно-ориентированного обучения требует детального анализа особенностей технологической стороны освоения учеником материала.

И.С. Якиманская, создавшая одну из наиболее продуктивных технологий реализации личностно-ориентированного обучения, трактует его следующим образом:

Личностно-ориентированное обучение - такое обучение, в котором на первый план выдвигается самоценность и самобытность личности ребёнка, и, соответственно, субъективность процесса обучения; это не только учёт индивидуальных особенностей ученика как субъекта обучения, это методологически особая организация условий обучения, предполагающая не просто учёт, но включение уникальных личностных функций ученика, его субъектного опыта.

Рассмотрим, что имела в виду И.С. Якиманская, говоря о субъектном опыте личности.

Опыт личности - это результат отражения в психике человека объективной действительности, прошедшей через призму чувственно-эмпирического опыта, выражающийся в совокупности знаний, умений и навыков; опыт личности имеет уникальную деятельностную природу. В плане содержания и с точки зрения процесса обучения, опыт личности обеспечивается за счёт несочетаемости точек зрения, расхождениям в иерархии смыслов, неоднозначности трактовки учебного текста и других задач, которые приходится решать в условиях учебной ситуации.

Субъектный опыт личности - совокупность знаний, накопленных индивидом в процессе получения личного жизненного опыта, личной практики выполнения каких-либо действий либо операций.

Говоря о субъектном опыте личности, в качестве его компонентов можно выделить [15]:

1) Представления, понятия, предметы, существующие в сознании человека, и окружающие человека

2) Приёмы, правила выполнения умственных и практических действий и операций человеком

3) Эмоциональные коды, включающие в себя личностные внутренние смыслы, установки и стереотипы.

Отметим, что в рассмотренных выше понятиях говорится о такой категории, как "деятельность". Такое понятие возникло не случайно: на рубеже 20-30 гг. XX века С.Л. Рубинштейн и А.И. Леонтьев представили общепсихологическую теорию деятельности. В их понимании деятельность представляется многокомпонентным сложным процессом, содержащим в себе внутренние противоречия, преобразования и раздвоения, которые являются движущими силами этого процесса, формируют психику как неотъемлемый компонент собственного внутреннего движения, предопределяют механизм её развития, как среду формирования когнитивной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности человека. Итак, дадим следующее определение деятельности:

Деятельность - категория активности, определяемая психическим отражением, функция которой состоит в ориентировании субъекта в окружающем его предметном мире; деятельность может быть представлена не как реакция или совокупность реакций, но как система, которая способна развиваться, проходить стадии внутренней трансформации.

В связи со спецификой личностно-ориентированного подхода в обучении, можно говорить о необходимости интериоризации внешней деятельности учеников.

Интериоризация - вид формирования социальных структур когнитивных процессов ребёнка. [5] Таким образом, интериоризация подразумевает

В.В. Сериков, говоря о личностно-ориентированном обучении, выделяет некоторое количество так называемых личностных функций, которые должны явиться продуктом успешной реализации личностно-ориентированных технологий в обучении.

Личностные функции - не логические качества, характерные для той или иной личности, но те её проявления, которые помогают ей реализовать требование общественного заказа "быть личностью". Среди таких функций можно выделить следующие:

1) Мотивирующая функция - заключается в принятии и обосновании собственной деятельности

2) Опосредующая функция - опосредование внешних воздействий (как одно из определяющих свойств личности)

3) Коллизийная функция - постоянный поиск противоречий в окружающем мире, неприятие абсолютной гармонии

4) Критическая функция - критичность по отношению ко всяким предлагаемым средствам взаимодействия, реализации деятельности, т.е. всё, что навязывается, вызывает протест

5) Рефлексивная функция - конструирование и сохранение в сознании стабильного образа собственного "я"

6) Смыслотворческая функция - уточнение иерархии смыслов, её уточнение

7) Ориентирующая функция - построение уникального индивидуального мировоззрения, личностно-ориентированной картины мира

8) Обеспечение автономного устойчивого существования внутреннего мира

9) Творчески-преобразующая функция. В ней творчество понимается как форма существования личности; личность в крайне малой степени реализуется вне творческой деятельности, при этом она способна придать творческий характер любой деятельности

10) Самореализующая функция - направленность на обеспечение признания окружающими собственного "я" той или иной личности.

Кроме того, стоит сказать о целях и задачах личностно-ориентированного обучения.

Цель личностно-ориентированного обучения состоит в выявлении уникального субъектного опыта личности каждого из учеников, оказании психолого-педагогической помощи в реализации его индивидуальных особенностей и потребностей, жизненном самоопределении.

Под задачами личностно-ориентированного обучения понимаются:

1) раскрытие уникальных познавательных возможностей каждого из учеников;

2) развитие уникальных познавательных способностей;

3) реализация помощи в самопознании личности, её самоопределении и самореализации;

4) формирование определённой культуры деятельности индивида в окружающем мире, которая позволяет продуктивно строить собственную жизнь и отношения с этим миром.

В качестве принципов личностно-ориентированного обучения, можно выделить следующие:

1) опора на субъектный опыт ученика;

2) обеспечение ребёнку свободы выбора вариантов выполнения заданий и решения задач;

3) рассмотрение накопления определённой системы знаний, умений и навыков не как конечной цели, но как средства на пути развития творческой личности;

4) обеспечение учителем контроля эмоционального состояния учеников на базе сотворчества и сотрудничества;

5) контроль уровня мотивации, достижения успеха посредством анализа, как результата, так и самого процесса обучения.

Кроме вышеприведённых, можно выделить и другие принципы личностно-ориентированного обучения [4]:

1) принцип природосообразности, который представляет собой отношение к ребенку как к части природы, т.е. его воспитание должно строиться с учетом особенностей его развития, половозрастных особенностей, особенностей психофизической организации и задатков;

2) принцип культуросообразности, который ориентирует воспитателей и систему образования в целом на отношение к детству как культурному феномену, к ребенку, в свою очередь, как к субъекту образовательного процессов, который способен к культурному саморазвитию; к педагогу -- как к связующему звену между ребенком и культурой, который ведёт ученика в мир культуры; к образованию -- как к культурно-обусловленному процессу; к школе -- как к единому культурно-образовательному пространству, воссоздающему культурные образы жизни детей, осуществляющему творение культуры и воспитание человека посредством и в среде культуры;

3) принцип индивидуально-личностного подхода, который предполагает отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, которая нуждается в психолого-педагогическом сопровождении и поддержке;

4) принцип ценностно-смыслового подхода, который направлен на создание условий для постижения ребенком смысла своего учения, жизни, на воспитание личностной мотивации;

5) принцип сотрудничества, который предусматривает объединение целей детей и взрослых, организацию их совместной творческой деятельности, коммуникацию, взаимопомощь, взаимную поддержку.

В связи с тем, что в последующей главе нами будут рассмотрены некоторые технологии реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, коснемся понятия " педагогическая технология".

Педагогическая технология - особый набор форм, способов, приёмов и методов в обучении и воспитании, которые системно используются в образовательном процессе, имея своей основой декларируемые психолого-педагогические установки, целью которых является прогнозируемые образовательный результат с допустимой нормой отклонений.

Педагогическая технология - особая индивидуальная (авторская) работа по проектированию теоретической базы учебной деятельности и её практической стороны, чаще всего, в определённой предметной области с ориентацией на особенности психического развития учеников и учёт индивидуальных возможностей педагога.



Глава II. Практические аспекты личностно-ориентированного обучения

2.1 Современные технологии личностно-ориентированного обучения

В отечественной педагогической традиции, педагогические технологии рассматриваются с трех позиций: во-первых, педагогической технологией называют любую форму организации учебной деятельности (при этом не происходит разделения на педагогическую технологию, как форму обучения и педагогическую технологию, как систему взглядов на порядок регулирования процесса обучения); во-вторых, можно выделить три уровня, в рамках которых можно говорить о данном понятии (1- с точки зрения методологии, т.е. педагогическая технология как категория в педагогике; 2- уровень дифференциации педагогических технологий по сферам специализации, т.е. обучение, общение, воспитание; 3- уровень дифференциации педагогических технологий как образцов авторской творческой деятельности педагогов); в-третьих, суть любой педагогической технологии заключается в наиболее оптимальном выборе методов и форм обучения для достижения наилучшего результата в определённых условиях учебной деятельности. Интерпретация педагогической технологии как особым образом и наиболее рационально организованной деятельности, которую можно формально представить как набор операций, организованных в определённом порядке, является общим фактором для всех педагогических технологий. При этом, различие педагогических технологий обычно состоит в способе организации этой деятельности и инструментарии, используемом при её реализации, а именно планах, учебных пособиях, программах). Выбор педагогической технологии зачастую обусловлен, во-первых, целями, стоящими перед педагогом, во-вторых, ожидаемым результатом деятельности, в-третьих, педагогической ситуацией, в которой будет реализована та или иная технология.

Педагоги-психологи выделяют ряд свойств, необходимых учащимся для их успешной обучаемости:

1) обобщённость когнитивных процессов, т.е. умение абстрагироваться и обобщать значимый для той или иной ситуации материал (проверяется при выявлении частоты и необходимости возврата к изученной информации);

2) осознанность собственной деятельности, т.е. понимание соотношения между содержанием материала и формой его выражения (проверяется выявлением закономерности принятия решения либо эмпирическим путём, или на основании теоретической базы);

3) гибкость личность ученика, т.е. его способность перестраиваться с одного вида деятельности на другой, подстраивать навыки, умения, теоретическую базу в условиях конкретной практической ситуации, склонность к развитию обобщённости когнитивных процессов, стабильность перехода от прямых связей к обратным и наоборот, умение приспосабливаться к меняющимся условиям учения;

4) устойчивость личности ученика, т.е. способность удерживать в уме важные признаки ситуации и количество таких признаков;

5) самостоятельность ученика (проверяется необходимостью помощи учителя при решении какой-либо задачи).

Уникальность личностно-ориентированных технологий обучения состоит именно в том, что они не просто опираются на перечисленные выше свойства учеников, но помогают их развить, а значит, те ребята, у которых какое-то из свойств развито в недостаточной степени, не чувствуют себя лишними в существующих в классе условиях учения.

Любая личностно-ориентированная технология обучения целью своей видит претворение в жизнь истиной гуманистической философии. В центр внимания педагога помещается уникальная личность ученика, который стремится к проявлению своих способностей в наибольшей степени. Личность ученика в таком случае открыта для познания, поглощения нового, она стремится к овладению способностью делать собственный выбор в различных жизненных ситуациях. В отличие от технологий когнитивно-ориентированного обучения, технологии личностно-ориентированного обучения своей целью ставят не формальную передачу некоторой системы знаний, умений, навыков, социальных норм, но самостоятельное постижение личностью этих социально-значимых качеств в условиях психолого-педагогической поддержки.

Рассмотрим в качестве примеров три различных личностно-ориентированных технологии обучения.

Гуманно-личностная педагогика Ш.А. Амонашвили - педагогика сотрудничества. Суть данного подхода заключена в технологии "Школа жизни", разработанной Ш.А. Амонашвили. Основные характеристики данной технологии не выходят за рамки обыденного в контексте личностно-ориентированного подхода и легко могут быть применены в средней школе. Определяющим аспектом для данной технологии является место ученика в системе учения (ученик - субъект образовательной деятельности). Выделим основные черты этой технологии.

Целевыми ориентациями технологии "Школа жизни" являются:

1) помощь в становлении, развитии, воспитании в ученике Человека с большой буквы путём раскрытия лучших качеств его личности;

2) способствование облагораживанию сердца и души ученика;

3) помощь в становлении и развитии когнитивных возможностей, сил и способностей ребёнка;

4) создание условий для удовлетворения потребности ребёнка в расширении и углублении объёма знаний, умений и навыков; 5) рассмотрение самовоспитания как высшей точки и цели воспитательного процесса.

Основными концептуальными положениями технологии провозглашаются следующие:

1) каждый ребёнок имеет собственную жизненную линию и задачу, которой он должен служить;

2) ребёнок - есть наивысшее творение Природы и Космоса, в себе он содержит их мощь и безграничность;

3) психика ребёнка - единая структура, содержащая три страсти: страсть к развитию, страсть к взрослению и страсть к свободе;

Кроме этих трёх положений Ш.А. Амонашвили взял за основу положения педагогики сотрудничества, которое также является неотъемлемым компонентом личностно-ориентированного образования.

4) педагогическая система как школа Воспитания (в широком смысле слова) - противопоставление школе Знания когнитивно-ориентированной системы обучения;

5) личность школьника - ядро воспитательной системы;

6) гуманистическая направленность воспитания, привитие ученику общечеловеческих ценностей;

7) ориентация на развитие творческих способностей ученика;

8) возрождение и сохранение национальных традиций;

9) личностно-ориентированное воспитание, гармонично сочетаемое с коллективным воспитанием;

10) постановка перед учеником трудной, но достижимой цели.

Ш.А. Амонашвили определили в качестве основных такие умения и дисциплины, соответствующие им, как: познавательное чтение, познавательная письменно-речевая деятельность, математическое абстрагирование (воображение), планирование; духовное развитие - познание прекрасного; навыки общения - иноязычная речь, шахматы; физическое здоровье - смелость, выносливость. Все перечисленные выше умения и знания можно сформировать с помощью специально подобранного содержания методик, нужного инструментария приёмов и методов. Они позволяют развить такие социально-значимые качества личности, как гуманизм (воспитывается на примере любви к ребёнку, заботе о его счастье, способствованию радости познания), искусство общения (воспитывается на поощрении вопросов, свободы слова, всё это - в благоприятной располагающей атмосфере). Обязательным считается включение компонента семейной педагогики, сохранение патриархального культа родителей, включение личностно-ориентированного подхода в узком смысле (познание и принятие во внимание индивидуальных способностей каждой отдельно взятой личности, включение в систему принципов педагогики успеха), введение особых видов обыденной деятельность, а именно квазиписьма, квазичтения, литературной творческой деятельности.

Особое место в данной технологии занимает система оценивания деятельности учеников. Использование отметочной системы практически исключается, вместо количественной оценки даётся оценка качественная, отметки заменяются обучением самоанализу и самооценке.

Личностно-ориентированная технология фасилитации. В отличие от описанной выше технологии "Школа жизни", разработанной А.Ш. Амонашвили, определяющим аспектом в рамках этой технологии является место учителя в системе учения. Данная технология действительно уникальна, поскольку сегодня, задумываясь о месте ребёнка в любой системе обучения, место учителя часто остается без должного внимания, хотя педагоги, так же, как ученики нуждаются в должном психолого-педагогическом сопровождении, внимании к уникальной личности каждого из них. Основной задачей такой технологии представляется самоактуализация учителя, обеспечивающаяся ведущей ролью его деятельности, развитие его свободы творчества в педагогической деятельности, сознания, относительной независимости, свободы выбора в передаче зананий, умений, навыков, привитии общечеловеческих ценностей, стимулирование личностно-ориентированного профессионального роста. Суть технологии педагогической фасилитации состоит в том, чтобы перейти от восприятия педагога как специалиста, выполняющего какие-то функциональные обязанности, к педагогу как активному, способному к самоанализу и принятию нестандартных решений субъекту учения из пары субъектов "учитель-ученик". Особенность подхода состоит также и в том, что воздействие на ученика основано на механизме отраженной субъектности. Понятие отражённой субъектности было введено В.А. Петровским, и должно пониматься в данном контексте как влияние (ненаправленное) профессиональных и личностных качеств педагога на формирование аналогичных у учеников, а также направленном влиянии на детей в специально организованных условиях взаимодействия. Важно отметить, что при организации некоторых специальных условий, необходимо иметь ввиду факторы как индивидуализации, так и полисубъектности учения, особенно если речь идёт об общеобразовательном учебном заведении. В ходе реализации данной технологии, педагог имеет возможность одновременно оперировать методами и приёмами, способствующими усвоению необходимой информации, формированию умения рассуждать, искать новые подходы к решению проблем в процессе творчества. Для успешной реализации такой концепции на практике в условиях общеобразовательной школы, необходимо учитывать ряд условий, таких как: во-первых, конкурентоспособность и высокий профессионализм преподавателя, во-вторых, высокая мотивация учеников, в-третьих, атмосфера психологической безопасности, в-четвертых, чувство психологической свободы. Применение данной технологии будет наиболее уместным и успешным при работе со старшими школьниками.

Технология личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской. Прежде чем рассматривать данную технологию, обратим внимание на то, как И.С. Якиманская трактует само понятие технологии личностно-ориентированного обучения. Она понимает её как "принципы разработки самого образовательного процесса" и выделяет ряд требований, предъявляемых к текстам, дидактическим материалам, методическим разработками, формам рубежного контроля развития личности ребёнка.

1 - Учебный материал должен опираться на субъектный опыт личности, характер изложения учебного материала должен быть ориентирован не только и не столько на расширение, структурирование и интегрирование существующих знаний, сколько на их преобразование.

2 - Согласование содержательной стороны нового материала с субъектным опытом ребёнка.

3 - Мотивация ребёнка к процессу образования и самообразования, саморазвития и самовыражения.

4 - Учебный материал должен быть подобран таким образом, чтобы ученик мог осуществить выбор между учебными пособиями с различным содержанием.

5 - Способы учебной работы должны быть подобраны в соответствии с предпочтениями ученика, причём должна учитываться продуктивность работы, устойчивость, степень самостоятельности. Уже само задание должно содержать возможность выбора способа его выполнения.

6 - Мотивация учеников к выбору наилучшего для них способа выполнения задания.

7 - Осуществление контроля и оценки не только и не столько результата, сколько процесса учения.

8 - Обеспечение образовательным процессом построения, реализации, рефлексии, оценки учения как субъект-субъектной деятельности.

Представленное как единое целое, реальное содержание личностно-ориентированного обучения в технологии И.С. Якиманской складывается из двух компонентов: культурного опыта данного социума, дидактически проработанного, т.е. представляющего собой обязательный к усвоению программный материал, и субъектного опыта, приобретаемого в процессе переживания, смыслотворчества, саморазвития личности.

В содержание образовательной программы в рамках технологии личностно-ориентированного обучения должны входить не только научные знания, но и методы познания. Важную роль играет форма взаимодействия субъектов процесса учения - общение-диалог, рефлексия. Наилучшим образом учебные задачи решаются в том случае, когда они переносятся на личный опыт, мобилизуя, таким образом, разнообразные структуры интеллекта. Любая ценность, преподаваемая как социально-значимая, будет иметь большее значение для учеников, если перед ними стоит задача объяснить какие-либо противоречия окружающего мира, предполагающая постижение смысла этих ценностей. Отсюда следует, что своеобразное вхождение субъектов образовательного процесса в определённую учебную ситуацию является обязательным компонентом технологии, который, тем не менее, не может быть спланирован заранее. Из поля зрения уходят и борьба мотивов, и противоречие смыслов субъектов учения, в силу вступают сотрудничество и внутренние стимулы, что должно явиться правильно проведённой психолого-педагогической поддержкой учителя, т.е. проявлением сочувствия, открытости ребёнку, преодоления существующих стереотипов и отрицательных установок. Кроме того, педагог обязан обращать внимание на характер и направленность развития ребёнка, соответствие его развития установленному в нашем обществе стандарту развития (сравнение производится в динамике развития ребёнка, т.е. сравнивать ученика нужно с ним самим, а не с другими ребятами).

Технология И.С. Якиманской является наиболее популярной личностно-ориентированной технологией среди отечественных педагогов-практиков, поскольку по сравнению с другими технологиями, она более структурирована, представляет подробное описание форм, методов и инструментов взаимодействия педагога и ученика.

Необходимо отметить, что современный социальный заказ одним из приоритетных направлений развития современной общеобразовательной школы наряду с дальнейшей информатизацией образования и развитием социально-экономических знаний ученика, называет обучение иностранным языкам. Данное положение является следствием признания значительной доли глобализации и интеграции не только экономического и социального, но и мирового образовательного процесса. Опираясь на приведённые выше примеры личностно-ориентированных технологий обучения, мы можем сделать вывод о том, каким образом необходимо строить занятия по иностранному языку в школе в рамках таких технологий. Интересы и проблемы, волнующие современных школьников являются важным фактором, влияющим на отбор учебного материала. Таким материалом являются, в первую очередь, аутентичные тексты, тематика учебных занятий и аудиовизуальный материал, подобранные, в том числе с помощью ресурсов глобальной сети Интернет. Схема отбора материала предполагает опору на два уровня: уровень предъявления и уровень спроса, который в контексте технологий личностно-ориентированного обучения, в отличие от технологий, разработанных на основе традиционной системы обучения, стоит на более высоком уровне. личностный ориентированный обучение школа

На сегодняшний день в учебном процессе сё меньше места занимают в речевые действия, не характеризующиеся хотя бы условной полезностью для процесса коммуникации, поскольку вне условий коммуникации невозможно совместно решать поставленные гуманитарные задачи, поскольку обучение в личностно-ориентированных технологиях обучения всё же неразрывно связано с обучением в социуме. Таким образом, используется групповая работа над текстами, которая позволяет, каждому ученику выполнять посильные и интересные именно ему функции. Такая работа готовит учащихся к активной коммуникации - обмену информацией с другими группами, к построению оценочных суждений по поводу услышанного и прочитанного от других. Правильная организация такой работы способствует развитию речевой инициативы, совершенствует знания и умения, коммуникативные навыки. Очень важную роль играет использование методики проектных заданий, которые в наибольшей степени развивают творческие способности учеников, способствуют углублению коммуникативных процессов, учат работе в команде, разделению обязанностей, таким образом, каждый из учеников имеет возможность занимать тем видом деятельности, который отвечает его возможностям, способностям, запросам. Именно проектный метод более других опирается на личностно-ориентированную парадигму в образовании, закрепляет вариативность различных технологий, разработанных в рамках такой парадигмы, принимает во внимание возможности и потребности учащихся.

Каждая из личностно-ориентированных технологий в образовательном процессе обеспечивает и поддерживает интерес к самопознанию, саморазвитию, самореализации. Применение личностно-ориентированных технологий в обучении иностранным языкам представляется наименее проблематичным и наиболее интенсивным, так как, во-первых, язык является средством коммуникации, а значит, посредством его можно решать любые гуманитарные задачи, соответствующие физиологическим и психологическим особенностям учеников, а. во-вторых, благодаря широкому выбору тематик на уроках иностранного языка, у учеников есть возможность познать различные сферы жизни общества и себя, как личность.

2.2 Организация личностно-ориентированного обучения в школе

В этой главе мы рассмотрим основные и неотъемлемые компоненты реализации личностно-ориентированного подхода в обучении на примере гуманитарных дисциплин. Прежде всего, стоит сказать, что сама сущность гуманитарного знания включает в себя знание о духовно-нравственной сфере человеческого бытия, о "специфически человеческом" [26], а значит, о том, что непосредственно связано с личностью человека. Отметим, что в область гуманитарного знания мы включим и иностранный язык, который в рамках программы средней школы изучается как средство разрешения общегуманитарных задач в процессе коммуникации индивидов. Обратимся к процессу реализации технологий личностно-ориентированного обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Рассмотрим основные задачи, вынесенные на решение в рамках преподавания гуманитарных дисциплин: во-первых, это поиск негласного контекста, осмысление позиции автора, не высказанной напрямую. Так, при прочтении иноязычных текстов первоочередной задачей стоит понимание содержания текста, а затем осмысление проблемы поставленной в этом тексте и групповое обсуждение предложенной, а предварительно самостоятельно выведенной гуманитарной задачи. В связи с этим, педагог должен спрогнозировать пути решения учащимися такой задачи для разных типов личности учеников, но в целом, сформулировать задачу таким образом и направить ребят по пути её решения так, чтобы в конечном итоге они нашли удовлетворяющий их и отвечающий морально-этическим требованиям ответу на поставленный вопрос. Поскольку все гуманитарные дисциплины имеют своим содержание неточное, сугубо индивидуализированное знание (в данном случае, знание как понимание), они требую внесения корректив в специфику преподавательской и, самое главное, учебной деятельности.

Отметим ряд специфических особенностей, присущих этой деятельности:

1) нужно учитывать, что ценностное (личностное) отношение ученика к изучаемому объекту (тексту, представленному на иностранном языке, аудиоматериалу) складывается вне опыта познания изучаемого предмета, чаще всего оно основано на личном опыте межличностной коммуникации, предвзятых пристрастиях, и в соответствие с этим следует корректировать процесс решения той или иной задачи (если это контролируемое действие);

2) следует принимать во внимание тот факт, что развитие ценностного отношения (личностного отношения) проходит по сложным законам разрешения поставленных гуманитарных задач, рефлексии, отбора фактов, формирующих отношение к изучаемому объекту, стабилизирующих или разрушающих его;

3) необходимо помнить, что в процессе решения гуманитарных задач в сознании ребёнка происходит постоянное соотнесение изучаемого объекта (который либо сам является личностью, либо непосредственно связан с межличностным взаимодействием) с самим собой, осознание собственной жизненной позиции, мысленное воспроизведение ситуации, представление ролей в рамках этой ситуации; можно говорить о том, что гуманитарное познание происходит в процессе сопереживания;

4) важной особенностью является тот факт, что каждый отдельный субъект в процессе гуманитарного познания воспринимает и выделяет в качестве основных различные характеристики объекта познания (именно поэтому стоить обратить внимание на тот факт, что коллективное обсуждение темы урока играет очень важную роль в уроках иностранного языка);

5) в контексте гуманитарного познания, изучаемый объект и знание об этой объекте четко не отделены друг от друга, напротив, в сознании субъекта гуманитарного познания образ изучаемого объекта может изменяться в зависимости от того, как меняется знание о нем;

6) гуманитарное познание не имеет логики естественнонаучного или точного математического познания; первоочередным компонентом его является целостное изучение рассматриваемого объекта, после чего складывается система субъектных отношений к нему;

7) результатом гуманитарного познания всегда является новая, созданная субъектом познания теория о существовании и функционировании изучаемого "микрокосма" в рамках исследуемой проблемы.

Отметим, что при передаче гуманитарного знания педагог не может спрогнозировать единую логику усвоения материала. Ему следует понять внутренний язык смыслов изучаемого объекта со всех его сторон, чтобы обеспечить верные пути усвоения предмета и его целостное понимание. Причём понимание будем рассматривать как смыслоподражание, результатом которого является усвоенный смысл проблемы и объекта изучения; такой смысл должен осознаваться единство сущности объекта изучения и познающего субъекта. Педагог должен учитывать тот факт, что существует твердая взаимозависимость познания: лишь поняв собственную личность, субъект может понять изучаемые объекты исследования, а впитав смысл гуманитарного знания в процессе изучения этих объектов, он познает себя. Педагогу важно понять, что в сфере гуманитарного знания для ученика важнее выразить отношение к изучаемому предмету, нежели постичь сам предмет. В контексте гуманитарного познания каждая воспитательно-дидактическая ситуация, в которой проявляется личность человека, формирует составляющие его эстетического вкуса, который включает и понятийно-гностический, и эмоционально-оценочный, и духовно-практический компоненты.

Одним из наиболее эффективных методов реализации личностно-ориентированной концепции образования в рамках преподавания гуманитарных дисциплин является введение учеников в диалог-обсуждение той или иной проблемы. В таком случае, диалог представляется микроединицей психолого-педагогического общения на смысловом уровне, коэффициент доверия в котором определяется тем, насколько педагог и ученик способны принимать и понимать внутренний мир друг друга. В ситуации диалога главной задачей учителя является помочь ребёнку организовать свой образ мысли, способ решения учебной гуманитарной задачи. Процесс обучения в рамках диалога не может рассматриваться как процесс воздействия, он выступает как разновидность деятельности, позволяющей ребёнку самостоятельно работать над своим развитием в благоприятной с точки зрения психологии атмосфере под чутким руководством педагога, который выступает в роли консультанта. Существует определённая последовательность действий, помогающая задать нужный тон диалогу при рассмотрении той или иной гуманитарной задачи. Она включает следующие шаги:

- совместная субъект-субъектная ориентировка в индивидуально-значимой предметной области;

- определение общей проблемы, в решении которой заинтересованы субъекты диалога;

- рассмотрение выбранной проблемы в контексте имеющих значение для ребёнка ценностей как составляющих аспектов его индивидуальной картины мира;

- использование новых знаний и способов решения задачи как средства межличностного общения;

- самопознание посредством обоснования и актуализации собственных размышлений ребёнка.

Отметим некоторые методы, позволяющие наиболее эффективно реализовать личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам. Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо особым образом построить образовательный процесс. Материал и тематика уроков иностранного языка должна соответствовать их возрастным и психологическим потребностям, индивидуальным запросам по интересам. Учебный материал должен не только расширять объём знаний, помогать структурировать их (пр.сравнение различным времён в английском языке, системы модальных глаголов). В ходе выполнения заданий личный опыт учащихся (как языковой, так и неязыковой) должен быть согласован с научным содержанием знаний по английскому языку. В ходе каждого урока нужно активно стимулировать учащихся к самостоятельной деятельности. Учебный материал урока следует стараться организовать таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность выбрать наиболее интересное для него задание. Следовательно, необходимо активно стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее приемлемых и значимых для них способов проработки учебного материала. На уроках иностранного языка крайне необходимо контролировать и оценивать именно процесс, а не результат их деятельности. Для обеспечения лучшего усвоения материала, нужно постараться обеспечить разнообразный подход к каждому ученику во время урока, что представляется возможным только в том случае, если подгруппа состоит не более чем из 8-10 человек. На уроках английского языка, используя личностно-ориентированный подход, педагог не только помогает сформировать память учащихся, вторичную языковую личность, но и самостоятельное критическое, творческое мышление, используя в уроках противоречивые, проблемные по содержанию тексты. Кроме того, важно учитывать не просто сложность содержания заданий, используемых на уроке, но и варьировать способы их выполнения, которые могут быть представлены непосредственно или путём привлечения учащихся к самостоятельному поиску.