Способы реализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

Департамент образования города Москвы

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Факультет начальных классов

Кафедра теории и истории педагогики

Курсовая работа

Способы реализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе

Исполнитель:

студентка 3 курса

очной формы

Дробышева Елена

Москва 2011

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников

1.1 Сущность и структура личностно-ориентированного обучения

1.2 Урок как форма реализации личностно-ориентированного обучения у младших школьников

Глава II. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников

2.1 Исследование уровня самооценки младших школьников

2.2 Содержание и формы обучения младших школьников на уроке

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В последние десятилетие, образовательная политика была направлена, на построение и реализацию вариативного образования. В этих целях созданы различные образовательные учреждения. При всем разнообразии целей и задач большинство из них реализуют просвещенческую, «знаниевую» функцию. Ориентация на получение в процессе образования научных, социальных и профессиональных знаний заслонила собой многие важные проблемы воспитания современного ребенка. Вариативность образования рассматривается как создание условий для развития разных групп детей (одаренных, с различными физическими и психическими отклонениями и т.п.) Для этого организуются отдельные группы, классы, целые школы. Но возможен и другой подход к реализации идеи вариативности образования. Он состоит в организации условии, которые при наличии единого для всех образовательного пространства создают развивающую среду, где каждый ребенок в зависимости от присущих ему индивидуальных особенностей получает многообразие вариантов для своего развития.

С активизацией процесса демократизации общества усилилась потребность в самостоятельной, ответственной за свои поступки личности, способной принимать осознанные решения в ситуации выбора. От ориентации на общество образование поворачивается к ориентации на личность. Поэтому чрезвычайно актуальной становится проблема развития личности школьника.

Исследования отечественных, зарубежных педагогов и психологов показывают, что именно младший школьный возраст является отправной точкой в осознании человеком своей личности, определении собственной позиции в учебном процессе и в других сферах жизнедеятельности. Однако самостоятельно ребенку трудно справиться с такой задачей, поэтому в этот период особенно важно оказать ему помощь в становлении и развитии его личности. По мнению ведущих специалистов (Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и других), осуществление такой помощи возможно в условиях личностно - ориентированного обучения. Такое обучение тесным образом связано с вопросами гуманизации, дифференциации, индивидуализации обучения.

Обращение к тематике личностно - ориентированного обучения, на наш взгляд, актуально еще потому, что, с одной стороны, во всех школах России признается приоритет данного направления в новой образовательной концепции, и в то же время лишь немногие образовательные учреждения в полной мере реализуют идеи личностно - ориентированного обучения на практике. Некоторые педагоги считают, что личностно - ориентированное обучение в условиях классно - урочной системы осуществить невозможно, так как в классе 25 и более учеников, и построить урок, учитывая интересы и потребности каждого, педагог не в состоянии. Но смысл личностно-ориентированного обучения заключается не в этом. Учет особенностей каждого ученика предполагает в индивидуализации обучения, а не в личностной его ориентации. В процессе индивидуализации педагог видоизменяет учебный процесс, подстраивая его к особенностям ребенка, адаптирует педагогические воздействия - к ученику. В личностно-ориентированном обучении ученик предстает как активная личность, имеющая сложившуюся систему взглядов, активно действующая в окружающем мире. Возможность выбора в учебном процессе - отличительная черта личностно - ориентированного обучения.

Методологический уровень анализа проблемы личностно-ориентированного обучения представлен в работах Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской, В.А.Караковского, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме исследования свидетельствует об его актуальности. В процессе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме личностно-ориентированного обучения, мы обнаружили, что специфика работы с младшим школьником в условиях данного обучения практически не раскрыта. Это объясняется сложностью и возрастным своеобразием объекта исследования, ограниченностью выбора содержательного материала и методических приемов. Остаются открытыми вопросы о том, как лучше организовать личностно - ориентированный урок в начальной школе, учитывая своеобразие младшего школьного возраста, какие приемы и методы взаимодействия использовать, какой учебный материал выбрать для раскрытия той или иной темы с учетом субъектного опыта ребенка.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей личностно - ориентированного обучения младших школьников в начальных классах.

Объект исследования - личностно - ориентированное обучение младших школьников.

Предмет исследования - способы реализации личностно - ориентированного обучения в начальной школе.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что личностно - ориентированный подход в обучении в начальной школе способствует развитию личности младших школьников при следующих педагогических условиях:

-проведение обязательного и регулярного психолого - педагогического исследования индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, учёт этих особенностей при обучении;

-отбор содержания урока, позволяющего реализовать основную цель личностно - ориентированного обучения - создание условий для развития личностных функций учащихся.

Задачи исследования:

Осуществить теоретический анализ основ личностно -
ориентированного обучения.

Выявить оптимальное содержание урока как формы реализации
личностно - ориентированного обучения младших школьников.

Определить наиболее оптимальные приемы, формы и средства личностно - ориентированного обучения младших школьников.

Для реализации задач исследования возможно применение следующего комплекса методов:

- анализ, синтез и сравнение исследуемых явлений;

- обобщение и анализ педагогического опыта;

- тестирование, анкетирование, беседа;

- организация опытно-экспериментальной работы.

реализация ориентир личность обучение школа

Глава I. Теоретические основы личностно - ориентированного обучения младших школьников

1.1 Сущность и структура личностно - ориентированного обучения

Одним из двух главных компонентов целостного педагогического процесса является процесс обучения (учебный процесс) - сложный, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития. Дать полное и всестороннее определение его сущности очень трудно, ибо он включает большое число разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и разной природы. В сочинениях древних и средневековых мыслителей понятие «обучение», «процесс обучения» рассматривались главным образом как «преподавание, цель которого - учение» Джуринский А.Н. История педагогики. - М.,1998. - с25. В начале XX века в понятие «обучение» стали включать уже два компонента, составляющих этот процесс: преподавание и учение. Преподавание рассматривается как «деятельность учителей, обеспечивающих усвоение учебного материала, а учение - как деятельность учеников по усвоению предлагаемых им знаний» Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. Том 2. - М., 1999. - с. 187. Несколько позже, в понятии «обучение» нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учеников способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учеников. Следовательно, сущность процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученика составляет единство преподавания и учения.

В современном понимании, по мнению исследователей, для обучения характерно упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной, специально организованной, познавательной деятельности, в процессе которой у учеников формируются научные знания, необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое отношение к

окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребенка. Основными структурными элементами обучения как системы, по мнению ученых, являются: «цели; принципы; содержание; методы; организационные формы; результаты» Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М., 2003. - с. 165.

Данные структурные элементы характерны для всех дидактических систем. Под дидактической системой понимается «выделенное по определенным критериям целостное образование. Системы отличаются не второстепенными деталями, а принципиальными особенностями. Они характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения» Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. - М., 1989. - с. 123. На основе этого выделяют несколько принципиально отличающихся, по мнению ученых, дидактических систем: разрабатывая теоретические основы дидактики, И.Ф.Гербарт (XVIII - ХIХ в.) понимал обучение как внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения». В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Дидактическая система Д.Дьюи (ХIХ в.) основное внимание обращает на активную роль ученика в процессе обучения. Такая система известна как педоцентристская. В основе каждой из дидактических систем лежит определенная теория.

Таким образом, анализ источников показал, что с древнейших времен ведется поиск наиболее эффективных и совершенных путей обучения и образования детей. Самое ценное из накопленных наукой знаний, лучшее из опыта оказало влияние на совершенствование процесса обучения.

Современная дидактика, по мнению исследований, интенсивно развивается, пополняясь новыми концепциями, подходами, технологиями обучения, отражающими запросы меняющегося общества и практические

разработки в образовании. Основу современных дидактических систем составляют объективные закономерности. Благодаря этому современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к пониманию и анализу процесса обучения. Несмотря на бурный рост всевозможных технологий обучения, ни одна из них, как утверждают ученые, не представлена в чистом виде, одна включает элементы другой. Однако необходимыми требованиями для каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения и активность объекта научения.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни определенный вид обучения со своими особенностями и соответствующей технологией. Вид обучения - это «общий способ организации учебно-воспитательного процесса. Вид обучения определяется на основе анализа главных его структурных компонентов: характера деятельности учителя; особенностей обучения учеников; специфики применения знаний на практике и др.» Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М., 2003. - с.43. По этому общему критерию, наряду с традиционным обучением, выделяются еще несколько видов обучения: развивающее, проблемное, программированное, проектное, интерактивное, личностно-ориентированное и др.

Все виды обучения, особенно программированное, позволяют эффективно использовать дифференцированное обучение - такой подход,

при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников. Цель дифференцированного обучения в школе - уберечь учеников от возможных пробелов в знаниях, «выравнять» их подготовку, возбудить интерес к учению. Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий,

средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.

Таким образом, дифференцированное обучение позволяет эффективно решать вопросы качественного обучения всех детей, но одной из главных задач современной школы является развитие личности. Данной проблемой занимаются теоретики и практики личностно-ориентированного обучения.

Для понимания сущности личностно-ориентированного обучения обратимся к анализу концепций, разработанных отечественными учеными и имеющих принципиальное значение для нашего исследования.

Так, например, Ш.А.Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно - императивные и гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на:

- нивелировании индивидуальности отдельного ребенка;

- подчинении детей целям и воле взрослого в процессе воспитания и обучения;

- отчуждение ребенка от участия в процессе организации собственного образования;

- превращении вопроса дисциплины в главную педагогическую проблему;

- порождении насилия по отношению к детям.

По мнению ученого, гуманный подход (личностно-ориентированный) отличается:

- максимально возможным учетом и культивированием детской индивидуальности;

- стремлением превратить ребенка в полноправного сотворца собственного развития;

- ориентацией на «истинную» природу каждого ребенка;

- отсутствием всякого рода насилия по отношению к ребенку Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. - М., Изд. Дом Ш.Амонашвили, 1996. -с.183 -185.

Ш.А. Амонашвили взаимоисключает описанные выше стили обучения и не допускает их смешение. Сущность педагогической системы Ш.А.Амонашвили, как показывает анализ, заключается в стремлении педагога созидать из каждого малыша личность, «высшее творение природы, обладающее «страстью» к развитию, взрослению и свободе» Личность, по мнению ученого, рождается в борьбе с самим собою, в процессе самопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1988. - с.164.

Среди главных условий реализации личностно-ориентированного обучения Е.В.Бондаревская выделяет: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание обучения и воспитания, диалогичность и творческих характер учебной деятельности. По мнению автора, этот тип обучения «рефлексирует природные особенности человека (способность мыслить, чувствовать, действовать), его свойства как субъекта культуры. Развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного обученияБондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.//Педагогика, 1997.-С.12-14».

В основу личностно-ориентированного подхода к обучению В.В.Сериков положил теорию личности, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей цели только тогда, когда создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов обучения. Главным условием проявления личностных способностей в процессе В.В.Сериков считает создание личностно-

ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций учащихся Сериков В.В.Личностно - ориентированное образование. //Педагогика, 1994, №5, с.16 -20.

Методологической основой проектирования личностно - ориентированного обучения в концепции И.С.Якиманской является принцип субъектности в соответствие, с которым автор указывает на возможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемых самим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности. Личностно-ориентированное обучение, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечить своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. И.С. Якиманская обращает внимание на то, чтобы направленность обучения на индивидуально-личностное развитие учащихся нашли отражение в учебных программах, которые бы инициировали субъектный опыт учащихся, ориентировали на использование разных способов учебной работы, изменили вектор движений не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика - к условиям его обученияЯкиманская И.С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее построения. - М., 1996. -с. З0.

Наиболее важными для нашего исследования мы считаем следующие положения концепции И.С. Якиманской:

- направленность учителя на учебные возможности каждого ученика, составление индивидуальной карты его личностного развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой, прежде всего, на успех в достижении положительных учебных результатов;

- построение урока, направленного на создание условий для самореализации, самостоятельности каждого ученика, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, на стимулирование учеников к использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, на применение активных форм общения (не только монолога, но и диалога, полилога)Якиманская И.С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее построения. - М., 1996. -с.88.

Анализ названных концепций личностно-ориентированного обучения свидетельствует, что данная система противостоит ранее существовавшей в советской школе традиционной модели обучения и воспитания учащихся. Во-первых, личностно-ориентированное обучение направлено на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. Во-вторых, при использовании данного обучения педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств. В-третьих, применение этого обучения предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений между педагогом и их воспитанниками.

К основным ключевым элементам построения личностно-ориентированного обучения, по мнению ученых, можно отнести следующее:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я - концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

В основе построения личностно-ориентированного обучения лежат следующие принципы:

ь Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

ь Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть самим собой, обрести свой образ.

ь Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей.

ь Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

ь Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я - концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «Я».

ь Принцип доверия и поддержки. Такая атмосфера раскрепощает учащихся, содействует раскрытию их собственного потенциала, развитию сильных сторон их личности, достижению максимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности.

После анализа основных компонентов личностно-ориентированного обучения с целью обобщения всего выше сказанного можно его структуру представить в виде схемы. Структура личностно-ориентированного обучения.

Таким образом, наличие у педагога представлений о сущности и структуре личностно-ориентированного обучения позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности.

Личностно-ориентированное обучение - это такой тип образовательного процесса, при котором личность педагога и личность школьника выступают как его активные и основные субъекты. Основной целью образовательного процесса данного типа является формирование и развитие личности школьника, с учетом его индивидуальности и неповторимости, необходимым является также учет ценностных особенностей ребенка и его ориентаций, структуры убеждений и психологических особенностей, которые составляют основу внутренней модели мира ребенка.

Личностно-ориентированный урок

Содержание	Принципы	Методы	Формы
Индивидуальность Личность Самоактуализированная личность Самовыражение Субъект Субъективность Я - концепция Выбор Педагогическая поддержка	Самоактуализации Индивидуальности Субъективности Выбора Творчества и успеха Доверия и поддержки	Диалога Игровые Рефлексивные Педагогической поддержки Диагностические Создание ситуации выбора и успеха	Урок: Творчества Диспут Ролевая игра Соревнование КВН Выставка Экскурсия Домашняя работа Практикумы Факультативы Внеклассная работа

Кроме того, немаловажным элементом выступает и взаимная согласованность процесса обучения с механизмами познания школьника, особенностей познавательной и мыслительной стратегии.

1.2 Урок как форма реализации личностно - ориентированного обучения у младших школьников

В истории образования известны такие формы организации обучения как: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое, лекционно - семинарное, классно - урочная система, система взаимного обучения, бригадно - лабораторная система, метод проектов. Из всех этих форм основной в современной российской школе является урок. Он был разработан Я.А.Коменским в ХVII в. По внешнему признаку - числу учащихся, с которыми учитель одновременно вел работу. Если до Я.А.Коменского преподаватель учил своих учеников поочередно (индивидуальная форма обучения), то ученый обосновал возможность (и реализовал ее на практике) объединить несколько десятков детей одного возраста в группы (класс) и объяснять, повторять одновременно со всеми одну тему (урок) Ситаров В.А. Дидактика. Под ред. Сластенина В.А. - М.: Академия, 2002. - с.95.

Урок в дидактике считается основной формой организации обучения. Необходимо рассмотреть его психологическую сущность, чтобы показать динамику когнитивных функций ученика. Мы считаем ее критерием эффективности управления в личностно - ориентированном образовательном процессе. Опираясь на систему проблемно-развивающего вида обучения, анализируем урок как деятельность учителя и деятельность ученика Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. - СПб.: КАРО, 2004. - С.97. В дидактике такой подход называется бинарным, и в основе его лежит сотрудничество. Прежде чем описать сотрудничество учителя с учащимися

на уроке с личностной ориентацией, обратимся к исследованиям психологической основы урока. Учеными сформулированы психологические требования к уроку: направленность урока на развитие познавательных функций и эмоционально-волевой сферы личности учащихся; учет индивидуальных, типических и возрастных особенностей; воздействие на мотивационную сферу личности и формирование положительного отношения к учению; воздействие на эмоциональную сферу личности в процессе овладения знаниями; соблюдение педагогического такта (собранность, самообладание, самоконтроль, доброжелательность, педагогический оптимизм); создание на уроке благоприятного психологического климата Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. - СПб.: КАРО, 2004. - с.99.

Цель личностно - ориентированного урока - создание условий для раскрытия личности ученика. Средствами ее достижения, как свидетельствует анализ источников, становятся Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. - СПб.: КАРО, 2004. - с.98:

ь использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями;

ь использование на уроке материала, позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;

ь оценка деятельности ученика не только по результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;

ь поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других;

ь создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Замысел личностно - ориентированного урока, по мнению ученых, заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика. Его осуществление возможно, по мнению исследователей, в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны:

ь формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;

ь оказание помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

ь содействие ребенку в формировании положительной Я - концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства Якиманская И.С, Якунина О. Личностно - ориентированный урок: планирование и технология проведения//Директор школы, 1998, №3 - с.7.

Оценочно-аналитических компонент личностно - ориентированного урока, прежде всего, согласовывается с целевыми ориентирами учебного занятия, А это означает, что приоритетное значение имеют анализ и оценка таких сторон полученного результата на уроке, как: обогащенность субъектного опыта ребенка культурными образцами человечеcкого опыта; сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания; проявление самостоятельности и инициативы учеников, их творческих способностей. Использование личностно - ориентированного обучения предполагает реализацию принципа субъектности и включение в учебное занятие приемов и методов актуализации субъектного опыта

учащихся. Без опоры на уже сформированные знания, умения и навыки учеников, без проявления ими своих субъектных качеств трудно представить личностно - ориентированный урок и возможность достижения его целевых ориентиров Якиманская И.С. Личностно - ориентированная школа. Взрослые и дети в образовательном пространств. -М.: Академия, 2002. - с.58.

Под актуализацией субъектного опыта учащихся понимается «совокупность действий педагога, направленных на стимулирование желания ребенка использовать в той или иной учебной ситуации ранее приобретенные знания, умения и навыки» Шоган В.В. Технологии личностно - ориентированного урока: Учебно - методическое пособие. - Ростов-на-Дону: «Учитель», 2003. - с.24. Эти действия учитель осуществляет для того, чтобы решить следующие педагогические задачи: во-первых, способность осознанному восприятию учащимися нового учебного материала; во-вторых, содействовать установлению в сознании ребенка прочных и устойчивых связей между ранее накопленным и новым опытом познавательной и практической деятельности; в-третьих, обеспечить включенность в процесс познания механизмов самодеятельности ученика.

Актуализация субъектного опыта ученика в традиционном обучении, как показывает практика либо не признается полностью, либо признается несущественным, неверным, затрудняющим процесс так называемого «усвоения знаний». А в личностно - ориентированном обучении ученик изначально выступает носителем субъектного опыта. Этот опыт признается самобытным, самоценным, уникальным и личностно - значимым.

Проведем сравнение оснований построения традиционного и личностно - ориентированного уроков для полного понимания и различия структур и содержания этих понятий.

За много лет сложилась ставшая уже классической типологизация уроков, в основу которой положен взгляд на процесс обучения как передача знаний ученикам. В такой традиционной системе, как считают исследователи, одни урок преследуют цель формирования знаний (уроки изучения нового), другие - закрепления и совершенствования их, третьи -обобщение и систематизации, четвертые - проверки усвоения знаний, сформированности умений и навыков. Каждый конкретный урок складывается из определенный этапов Якунина О.С. Подготовка и проведение личностно - ориентированных уроков. Взрослые и дети в образовательном пространстве - М.: Академия, 2002. - с. 70. Например, урок изучения нового материала имеет следующие этапы: организационный; постановки цели; актуализации знаний; ведение новых знаний; первичного усвоения знаний учащихся; оперирование знаниями; контроля усвоения; первичного обобщения; определения задания на дом, инструктаж по его выполнению. Урок обобщения и систематизации знаний сочетает этапы: постановки цели; сверки домашнего задания; повторения изученного; связи полученных знаний; подведение итогов усвоения.

В описанном выше традиционном подходе видна пассивная роль ученика, отношение к нему как к объекту, на который направлены педагогические воздействия. Хотя последовательность этапов урока обусловлена целями и логикой процесса обучения. На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний, методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы. Основой личностно- ориентированного урока (в отличие от традиционного), по мнению ученых, можно считать не этап, а учебную ситуацию. Необходимо четко понимать, что такая учебная ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствии с планом урока. Она не имеет заранее заданного материала и не походит одновременно для всего класса Школа педагогического мастерства/ авт - сост. И.С.Белова. - Волгоград: Учитель, 2009. - с.58.

Важной особенностью личностно - ориентированного урока является взаимодействие учителя и учащихся на уроке. Сравнивая деятельность

учителя при организации традиционного и личностно-ориентированного урока (по С.В.Зайцеву) можно увидеть существенные различия:

На традиционном уроке учитель:	На личностно-ориентированном уроке учитель:
1. Обучает всех детей уставленной сумме ЗУНов.	Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта.
2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.	2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий.
3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам.	3. Стремиться выявить реальные интересы детей и согласовывать с ними подбор и организацию учебного материала.
4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми.	4. Ведет индивидуальную работу с каждым учащимся,
5. Планирует и направляет детскую деятельность.	5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность.
6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки.	6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки.
7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми.	7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение.
8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых.	8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения.

При традиционном обучении большую часть урока учитель «берет на себя», оставляя для учеников лишь незначительную возможность для ответа во время фронтальной работы. Обычно общение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы. Для того, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме, учителю следует, по мнению ученых, относиться к фронтальным методам на уроке только как информационным (установочным, содержательно-инструктивным), а к индивидуальным - как основным (все формы самостоятельно, групповой работы) Олейник С.А. Особенности взаимодействия учителя и ученика в зависимости от типа учебной ситуации. Взрослые и дети в образовательном пространстве. - М.: Академия, 2002. - с. 98.

Завершая анализ особенностей личностно - ориентированного урока, необходимо подчеркнуть, что из их совокупности и взаимосвязи складывается целостный образ данного урока. Такой образ помогает педагогу более осознанно и целенаправленно строить деятельность по подготовке и проведению учебных занятий, направленных на развитие индивидуальности и творческих способностей учеников.

Таким образом, критериями эффективности проведения личностно-ориентированного урока являются:

ь наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

ь использование проблемных творческих задач;

ь применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;

ь создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников;

ь обсуждение с детьми в конце урока не только того, «что мы узнали», но и того что понравилось (не понравилось) и почему;

ь стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

ь оценка при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, почему и в чем ошибся;

ь отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

ь при задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Итак, раскрытие личности учащегося происходит, прежде всего, в его главной ведущей деятельности - учении, а урок - основная форма ее организации. Целью личностно - ориентированного урока является создание условий для раскрытия личности ученика. В личностно - ориентированном уроке сотрудничество учителя с учениками опирается на поддержку и доверие. При построении учебно-воспитательного процесса в качестве основополагающих на уроке могут выступать идеи гуманистической педагогики и психологии, т.е. идет опора на возможности каждого ребенка, на признание уникальности и неповторимости каждого учащегося.

Глава II. Организация урока в процессе личностно - ориентированного обучения младших школьников

2.1 Исследование уровня самооценки младших школьников

На основе теоретического анализа существующей литературы и педагогического опыта по проблеме исследования нами были выявлены следующие условия реализации личностно - ориентированного обучения в начальной школе: проведение обязательного и регулярного психолого-педагогического исследования возрастных особенностей учащихся, учет этих особенностей при обучении; отбор содержания урока, позволяющего реализовать основную цель личностно - ориентированного обучения -создание условий для развития личностных функций учащихся; проведение экспериментальных методик, направленных на диагностику развития личности младших школьников.

С целью получения информации о состоянии уровня развития личности младших школьников до начала формирующего этапа мы попытались выявить основные критерии, определяющие исследуемый уровень и подобрать адекватные методики. Именно на это были предприняты усилия на констатирующем этапе.

Ученые выделяют следующие критерии, определяющие уровень развития личности младшего школьника в процессе обучения:

Ш Уровень развития познавательных процессов, в частности:

¦ Внимания (Уровень развития объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания. Дубровина И. В., Данилова Е.Е., Прихожан А. М. Психология. -М.: академия, 1999. -с.408)

¦ Восприятия (Способность ребёнка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия.

Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.)

¦ Памяти (Уровень развития непроизвольной памяти, зрительной, слуховой, моторной, объёма памяти. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: УРАО, 1997. - с131)

¦ Мышления (Уровень развития ригидности, гибкости, быстроты, процессов анализа и синтеза Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 2005. - с.41. А также уровень развития видов мышления (предметно - действенное или наглядно - действенное, наглядно - образное. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. - М.: академия, 1999. -с. 186)

¦ Воображения (Уровень развития непроизвольного или пассивного и произвольного или активного воображения по степени активности создания человеком новых образов и осознанности этих образов. Там же. - с.159)

Ш Уровень сформированности учебной деятельности (уровень развития умения усвоить элементарные теоретические знания при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Гамезо М.В., Герасимова В.С, Орлова Л.М. Старший школьник и младший школьник. - Воронеж, 1998. -с.220)

Ш Уровень развития самостоятельности младших школьников. Ученые называют следующие критерии развития самостоятельности: степень сформированности знаний и умений; отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление инициативы, активности, ответственности); уровень организации планирования и самоконтроля. Жарова Л.В. Учит самостоятельности. -М.: 1993.-с.29

Ш Уровень развития мотивационной сферы младших школьников (отношение к школе, к учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.)

Ш Уровень самооценки учащихся (заниженный, несколько заниженный,

адекватный, несколько завышенный, завышенный. Ратанова Т.А. Психодиагностические методы изучения личности. - М.: Флинта, 2005. - с.48)

Ш Уровень профессиональных знаний учителя (Самореализация личности учителя является условием для самореализации личности учащегося, и наоборот, успешный личностный рост ученика есть стимул для развития и формирования личности педагога. Ситаров В.А. Дидактика. Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Академия, 2002. - с.32)

В связи с тем, мы решили исследовать уровень развития самооценки. Самооценка - оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатковНемов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений, М.: Просвещение, 1994. -с.67. У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих и усваивается в готовом виде, без критического анализа. Эти внешние влияния очень существенны вплоть до подросткового возраста.

Экспериментальная работа проводится на базе ЦО №2030 Центрального Административного Округа во 2 «Г» классе. В эксперименте принимают участие 18 учащихся 2 «Г» класса.

Для определения самооценки младших школьников мы рассмотрели различные методики и выбрали методику «Лесенка» Приложение 1. и методику определения эмоциональной самооценки по А.В. Захарову.

Методика «Лесенка» проводится в индивидуальной форме с учащимися после учебных занятий Приложение 2..

Цель: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе); представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Инструкция: Посмотрите на лесенку. На самую нижнюю ступеньку ставят самых плохих детей. Они злые, завистливые. На ступеньке выше - ребята получше. Еще ступеньку выше (показывать на бланке или доске) ставят хороших детей, чем выше, тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь?

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле, и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Способ выполнения задания	Тип самооценки
1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. хороший и больше никакой, это мама так сказала».	Неадекватно завышенная самооценка
2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».	Завышенная самооценка
3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.	Адекватная самооценка
4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».	Заниженная самооценка

Приведем результаты развития самооценки у учащихся экспериментального и контрольного классов до формирующего эксперимента. Они представлены в таблице.

ТАБЛИЦА «Уровень самооценки учащихся экспериментального и контрольного классов до формирующего эксперимента. (Методика «Лесенка»)

Уровень самооценки	2 «Г» класс
	количество	%
Завышенный	4	20%
Средний	11	65%
Низкий	3	15%

По итогам данной методики можно сделать вывод, что у 11 человек завышенная самооценка, что составляет 20%, у 11 человек - средний уровень ( 65%). Учащихся с низкой самооценкой 3 человека, что составляет 15%. 

Следующая методика направлена на определение эмоционального уровня самооценки, автор А.В.Захарова.

Детям предлагаются рисунки. Надо выполнить задание соответствующего субтеста Приложение 3..

Субтест №1. Представь, что изображенный на рисунке ряд кружков -это люди. Укажи, где находишься ты.

Субтест №2. Большой круг - это твое «Я». Маленькие круги - это твои родные, друзья и учитель. Покажи, где будут находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель, друзья.

Субтест №3. Вот на рисунке твои родители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишься ты.

Субтест №4. Поставь точку в том месте круга, где находишься ты.

Субтест №5. Представь, что ты находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?

Обработка результатов:

Субтест №1. Нормой для ребенка является указание на третий-четвертый круг слева. В этом случае ребенок адекватно воспринимает особенности своего «Я-образа», осознает свою ценность и принимает себя. При указании на первый круг имеет завышенную, а при указании на круги далее пятого заниженную самооценку.

Субтест№2. позволяет определить отношение с близкими людьми. При расположении сверху признает превосходство и допускает давление этого человека на себя. Оказывает давление на расположенных внизу, чувствует свое превосходство над ним.

Субтест №3. Определяет социальную заинтересованность (чувствует ли ребенок себя включенным, принятым в мир людей), а так же степень близости с той или иной категорией людей. Если ребенок указал себя вне треугольника, то можно сказать, что он чувствует себя отверженным или не заинтересован в социальных контактах.

Субтест №4. Определение степени эгоцентризма. Для дошкольника характерен высокий эгоцентризм (расположение в самом центре круга). Более старший ребенок должен быть разумно эгоистичным.

Субтест №5. Индивидуализация. Позволяет выявить осознание своего сходства (при указании на левый круг) или своей уникальности (правый круг).

Результаты исследования можно увидеть в приложении 3.

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующий вывод: у 2 учащихся высокий уровень самооценки, у 9-средний и у 7- низкий. То есть согласно данной методике высокий уровень самооценки лишь у 12%, средний - 50%, а низкий у 38% учащихся. Так же можно сказать что 61% учащихся во 2 «Б» классе признает свое сходство с другими, а вот 39% считают себя уникальными. 

Из данных методик на диагностику уровня самооценки младших школьников учителю чрезвычайно важно обратить внимание на группу детей с высоким и низким уровнем самооценки.

Мы разработали рекомендации учителю по работе с детьми с низким уровнем самооценки:

F Не предъявлять к ребенку завышенных требований;

F Не использовать слова, унижающий достоинство человека, т.е. оценивать результат деятельности, а не личность;

F Вовлекать учащихся в коллективную работу;

F При организации внеклассных мероприятий назначать учащихся на ответственные должности;

F Предлагать в учебной деятельности задания творческого характера.

Сложнее найти правильный путь воздействия на детей с завышенным уровнем самооценки, поскольку он возникает чаще всего под влиянием оценки родителей, за счет более высокого уровня готовности к обучению до школы или в результате дополнительных занятий, проводимых в домашних условиях. Поэтому надо стараться избегать публичного осуждения таких учеников, подчеркивания их недостатков (что недопустимо в условиях личностно - ориентированного обучения), следить за тем, чтобы не подорвать авторитет родителей. Работа с такими детьми ведется индивидуально.

Для организации индивидуальной работы на уроке используется вариант децентрализации класса. При формировании групп дети с завышенной самооценкой попадают в одну группу, то есть создаются условия, дающие каждому ребенку возможность увидеть себя в сравнении с детьми, имеющими равноценный или даже более высокий уровень реальных возможностей. В ходе урока таким детям предлагаются задания повышенной трудности. Например, если ребятам с низкой самооценкой предлагается перерисовать фигуру по клеткам, пользуясь образцом, то ребятам с завышенной самооценкой надо отразить фигуру зеркально, перенести фигуру по стрелке, совершить поворот фигуры и т.п.

Работая на уроках в парах, дети упражняются в оценке деятельности других, а также в самооценке собственной деятельности. Например, на уроке обучения грамоте учитель может предложить детям составить и записать из букв слова «жаворонок» как можно больше новых слов. Дети работают самостоятельно, а после сигнала учителя проверяют работу в парах: называют по очереди свои слова, постепенно вычеркивая названные, побеждает тот, кто называет свое слово последним.

Рекомендации учителю по работе с детьми с высоким уровнем самооценки: