Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально технический университет им. акад. З. Алдамжар

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка»

по специальности 050102 - «Педагогика и методика начального обучения»

Выполнила Г.Е. Мельникова

Костанай 2011

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты проблемы разноуровневого обучения в организации педагогического процесса школы

1.1 Развитие идеи разноуровневого обучения в истории науки

1.2 Психолого-педагогическая характеристика модели разноуровневого обучения

2. Управление процессом индивидуализации обучения в условиях реализации разноуровневого подхода

2.1 Технологии разноуровневого обучения в педагогическом процессе школы

2.2 Экспериментальная работа по изучению влияния специальных педагогических условий на эффективность разноуровневого обучения

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

В современной школе принцип построения дидактической модели образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения, как правило, служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Однако «Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей» (Н.Ф. Талызина) [1]. Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предметоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.

Анализ результатов исследования психологической готовности первоклассников к школьному обучению показал, что нормативный уровень готовности имеют около 42% учащихся, условную готовность показывают 35% первоклассников, не готовы к обучению в школе - 23% школьников. Уже к окончанию первого класса 44-46% учащихся испытывают неуспешность в обучении (трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях).

Раннее начало обучения школьников также обостряет проблемы в усвоении знаний. Л.С. Выготский указывал на то, что «к началу обучения письменной речи все основные высшие психический функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы»[2]. Формирование учебных навыков младших школьников, которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть результативным.

Границкая А.С. отмечает, что необходима «не подгонка научной психологии, а вместе с ней - анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека -- вот нормальное положение дел»[3].

Ситуация усугубляется отсутствием научно-практических рекомендаций и предложений по организации обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, неподготовленностью педагогов к дифференцированному обучению школьников, психологической неграмотностью родителей, большой наполняемостью классов, низким уровнем материально-технического обеспечения школы и т.д.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию психологической индивидуальности учащихся. Б.Г. Ананьев обратил внимание на то, что «индивидуальность человека можно понять при условии полного набора характеристик человека» [4]. Объединение психических процессов в сложные ансамбли - психические состояния и свойства, способствует образованию более высоких уровней интеграции благодаря взаимосвязи основных характеристик человека, его целостности и единства». При этом важное значение имеет поиск наиболее значимых свойств личности, системообразующих признаков.

В связи с этим проблема уровневой дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейший прогресс школьного образования, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, формирование индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации.

Формирующаяся модель вариативной системы образования в Казахстане предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.

Однако вариативность образовательной системы является лишь необходимым условием ее эволюционного развития. Сегодня на первый план выходят вопросы, связанные с определением перспективных направлений этого развития.

Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Один из путей реализации вариативности современного образования- это уровневая дифференциация. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

Основные ориентиры в разработке концепции дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей определила методология современных подходов к обучению: лич-ностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); индивидуализированное обучение (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бу-дарный, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, И.Э. Унт, Б. Скиннер, Н. Краудер и др.); адаптивное обучение (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); акмеологическое обучение (В.Н. Максимова и др.); личностное обучение (Ш.А. Амонашвили); дифференцированное обучение (В.Ф. Базарный, С.А. Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский, А.А. Остапенко, М.А. Прокофьев, Т.П. Хриз-ман и др.); профильная дифференциация (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев и др.); уровневая дифференциация (З.И. Калмыкова, В.В. Фирсов и др.)

Проблему дифференцированного обучения обостряет вхождение Казахстана в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлен. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации.

Термин «уровневая дифференциация» прочно вошел в педагогический лексикон. Его использование обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. «Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, - объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников» [5].

Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования.

Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, основы которой разработаны В.М. Монаховым, В.А. Орловым, В.В. Фирсовым. Определенный опыт накоплен Н.П. Гузиком, Г.К. Селевко, И.Э. Унт. В Казахстане успешно внедрена в ряде экспериментальных школ ТТМСО - технология трёхмерной методической системы обучения Ж.А. Караева.

Несмотря на то, что проблемы дифференциации обучения исследуется давно и в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание, эта тема недостаточно разработана.

В связи с этим возникает необходимость выяснения того, какова должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит уровневой дифференциации стать необходимым условием личностно-ориентированного подхода к учащимся.

Однако внедрение уровневой дифференциации связано с необходимостью преодоления ряда противоречий:

- между высокими потребностями общества в высококвалифицированных, креативных специалистах, с одной стороны, и психо-физиологическими возможностями детей школьного возраста, с другой стороны;

- между необходимостью обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся и недостаточной разработанностью педагогического инструментария, обеспечивающего данный процесс в учебной деятельности.

Указанные противоречия связаны с решением проблемы нашего исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить успешное освоение уровневой дифференциации обучения в начальной школе? Актуальность проблемы определила выбор темы дипломной работы: «Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка в начальной школе»

Цель исследования: обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностно-ориентированного подхода к учащимся (на примере учебного процесса 4-го класса).

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия разноуровневого обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей.

Гипотеза исследования: повышение эффективности образовательного процесса должно проходить путем дифференцированного подхода к обучению с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников, что создает принципиально новые возможности для повышения успешности обучения, наиболее полно и качественно обеспечивает гармоническое развитие, способствует сохранению и развитию психологической индивидуальности учащихся. Наиболее эффективной в условиях начальной школы является, на наш взгляд, комбинированная технология, опирающаяся на положения технологии разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания и технологию индивидуализации обучения А.С. Границкой и В.Д. Шадрикова.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:

- провести научный анализ состояния теоретических и практических основ уровневой дифференциации в школе;

-определить организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения;

- выявить особенности построения разноуровневых заданий для различных групп учащихся;

- произвести экспериментальную проверку применения уровневой дифференциации;

- разработать методические рекомендации по организации уровневой дифференциации в педагогическом процессе начальной школы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические: сравнительный анализ научно-методической литературы, педагогических и психологических концепций, моделирование;

эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; педагогический эксперимент; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что определены организационно-педагогические условия внедрения уровневой дифференциации обучения в педагогический процесс начальной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны материалы и рекомендации по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для начальных классов, разработан комплекс психолого-педагогических методов и приемов работы учителя с учащимися в условиях уровневой дифференциации.

Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителей начальных классов.

Эксперимент был реализован на базе Чеховской средней школы Сарыкольского района

1. Теоретические аспекты проблемы разноуровневого обучения в организации педагогического процесса школы

1.1 Развитие идеи разноуровневого обучения в истории науки

Дифференцированное обучение в тех или иных формах реализуется сегодня практически в каждом общеобразовательном учреждении. Об этом свидетельствуют наличие профильных классов, гимназических, классов коррекции. Организуются гибкие группы учащихся и в составе обычных классов.

Но при реализации дифференцированного обучения в школе возникает ряд проблем, которые требуют осмысленного теоретического, а не интуитивного подхода.

История дифференцированного обучения как в нашей стране, так и за рубежом может дать педагогу богатый материал для размышления.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.

Индивидуальный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика, особенностях их психического развития ученика, темперамента, типа нервной деятельности, пр.

Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гуманистов.

И. Песталоцци, как и Ж.Ж. Руссо, как и М. Монтессори, настаивали на том, что учителю следует уважать предшествующий данному этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Начинать надо с того, что знакомо ученику, постепенно раскрывая перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося.

«Люди по природе своей разные. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие - во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10 минут, у одних предшествующий опыт познания достаточно богат и на него можно легко опираться в дальнейшем развитии ребенка, у других в силу разных причин он может оказаться незначительным и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить» [6].

Школа индивидуального стиля обучения основное внимание, в отличие от традиционной школы, уделяет вовлечению каждого ученика в активную познавательную деятельность, формированию умений решать проблемы, развитию творческих способностей учащихся, раскрытию их духовности.

Дифференцированное обучение, о котором идет речь, по самой своей сути предполагает необходимость ориентации на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развития, развития целостной личности, а не отдельных качеств.

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей начальной школы - её дифференцированное обучение.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. (М.Н. Скаткин) [ [7 ].

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, уровня внимания, познавательной деятельности.

Возникновение дифференциации и индивидуализации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учета природных способностей и свойств ума ученика отмечали великие мыслители прошлого (Платон, ЯЛ. Коменский, Д. Локк и т.д.).

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения на основе дифференциации, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Д. Торей, М. Монтессори и др. При всем различии концепций этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. "Мои ученики, - писал Г. Песталоцци, - будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи" [цит. по 8]. Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов - открытого образования. Основными принципами открытого образования были провозглашены:

индивидуальное обучение,

ответственность за собственные успехи,

сотрудничество,

направленность на непрерывное образование.

Российские педагоги (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) также подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения

В 1832 г. в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова “О различии способностей”, которая хотя и осталась незамеченной официальной историографией, объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов. В частности, он обращал внимание на важную роль внешних обстоятельств в генезисе межличностных различий. “Рождавшиеся существа, находясь под условным влиянием тысячи обстоятельств и отношений,- писал он - получали сообразно оным, и изменения в общем направлении образования способностей... Поелику проявление способностей есть не что иное, как действие духа через материю, то, по мере различного отношения последней к первому и образование оных является различно” [9].

С 30-х гг., прошлого столетия и вплоть до Октября 1917 г. российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потенций. В этой связи острой критике подверглась его традиционная организация. По мнению П.Ф. Каптерева, самый серьезный недостаток школы - “однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь”[10]. Причем главное зло виделось в “смешанном построении учебных классов”, в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей.

Однако попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были удачными. Так, Л.Н. Острогорский отмечал, что слабые ученики чувствуют себя ненужными и подавленными. Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т. д.

Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа - источник нравственных и умственных мук? Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как “тупицей” не называли, впоследствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин и пр.).

Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Вместе с тем педагог должен предупредить попытки амбициозных родителей форсировать умственное развитие своего ребенка, устраивать разного рода демонстрации его способностей перед публикой и т. п.

Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармоничностью. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие - в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься предметами “неинтересными”. Иногда для других предметов просто не хватает интеллектуальных сил.

Как тут быть? Смириться с Природой или требовать равномерных успехов, зная наперед, что это нанесет непоправимый ущерб оригинальности, самобытности? Сегодня мы бы сказали, что это классический пример задачи на нахождение педагогического оптимума. Первым, кто не только ее поставил с надлежащей точностью, но и предложил вполне приемлемое, на наш взгляд, решение, был все тот же Т. Степанов. “Положим, - писал он,- что дитя начинает учиться наукам; без сомнения, сначала должно подвергнуть его общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно обращать большее внимание на усовершенствование сей особенной способности, а не так как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том без всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и наконец решительно отказывается от всякого занятия” [9].

Предлагая на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями, Т. Степанов решительно выступал против того, что сегодня мы называли бы “педагогическим волюнтаризмом”. “Что может сделать дитя, - спрашивает Т. Степанов, - если оно не одарено от природы какою-либо способностью? Зависит ли от одного его усилия, так сказать, переродить себя? Так, иной может иметь необыкновенный ум, но слабую память, заставьте такого учиться более языкам, он, без сомнения, не окажет ожидаемых от него успехов, принуждение может только охладить в нем природное расположение к наукам. Равно заставьте человека, одаренного отличною памятью, но без способности ума, заниматься более отвлеченными науками, следствием принуждения будет то же” [9].

П.Ф. Каптерев подверг убедительной критике доведенное до крайности стремление иных педагогов воплотить в жизнь “немецкий идеал всестороннего гармонического развития”, согласно которому главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех умственных способностей одновременно. “Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо: первые, т. е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, душевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вытянуть? [10] .

Аналогичную позицию занимал А.Н. Острогорский, высказываясь однозначно в пользу развития выявившегося таланта. А для этого надо, чтобы ученик в школе нашел работу, отвечающую его душевному складу, умственным способностям, почувствовал увлечение к какому-то учебному предмету, “втянулся в дух и метод”.

Какой же представлялась нашим отечественным педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? А.Н. Острогорский, например, считал, наиболее существенной чертой готовность “применяться к различным душевным способностям детей”. Хотя термин “дифференциация” не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый - дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась как путь создания различных типов школ, разнообразных “по своему учебному курсу полифуркации, соответствующей “главнейшим типам умов”. Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1-3 года, т. е. оставаясь по этим предметам в одном классе более чем на один год. Допускалась возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим для данного ученика предметам.

Суть второго подхода - дифференциация непосредственно самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В.П. Вахтеровым: “школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников”. [11].Задача сложна, но вполне разрешима.

Конец XIX в. - это время зарождения дифференциальной психологии, появления первых тестовых методик. Российские педагоги были хорошо, осведомлены обо всех сколько-нибудь значительных достижениях в этой области. В знаменитых “Дидактических очерках” П.Ф. Каптерева находим детальный анализ психодиагностических методик и суждения о возможности их использования. Чтобы правильно применять педагогический метод, подчеркивал он необходимо знать общий характер мышления учащегося и отдельные его свойства, “с возможной тщательностью обследовать” умственное состояние детей при поступлении их в школу, а затем вести обучение “в строгой психологической непрерывности” [10].

Теоретико-методологическим вопросам диагностики психической индивидуальности школьника был посвящен ряд работ отечественных ученых. Так, В.В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а лишь задана. Педагог должен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте ее созревших и еще дремлющих сил. “Не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности” - таково кредо этого автора [12].

Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Отметим стремление наших предшественников поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики.

Накопленный в то время опыт показал, что следует различать дифференциацию в содержании образования и в организации процесса обучения; в обоих случаях - на основе принципа индивидуализации.

В России попытка дифференциации была предпринята в 1864 году. В то время это явление обозначалось термином фуркация и означало разделение учебных планов в старших классах по циклам знаний. В Педагогической энциклопедии (1964г.) приведено следующее объяснение: “Дифференцированное обучение применительно к образовательной школе представляет собой разделение учебных классов и профилей средней школы”[13]. Цели дифференциации были направлены на:

выбор учащимися профессии в соответствии с их склонностями и интересами;

удовлетворение интереса учащихся к определенному циклу предметов;

повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе;

подготовку к продолжению образования в высшей школе.

20-е годы, путем активного поиска принципов, методов, содержания образования, идея дифференцированного обучения нашла свое выражение в профессионализации школы и введении профуклонов. Задачу профессионализации школы обусловливали трудности в экономической жизни страны, безработица, которые требовали вооружения старшеклассников какой-либо профессией.

В 20-е годы в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей. Были созданы группы учащихся с четко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских.

П.О. Эфрусси было проведено исследование, в котором определялись условия эффективной работы классов слабоуспевающих учеников. Среди этих условий малая наполняемость таких классов, возможность перевода детей в общеобразовательные классы. Необходимо отметить, что эти условия актуальны и в настоящее время для классов коррекции, особенно в адаптивной гимназии.

В 20-е годы реализовалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий. Кроме того, в ряде школ, руководствовавшихся идеями «свободного воспитания», в отсутствие классно-урочной системы ученики распределялись по желанию по группам умственного труда: физико-математическим, биологическим, общественных наук и т.д.

В 20-х годах XX века Э. Торндайк и Л. Терман выдвинули идею построения школьной программы на базе дифференцированных по уровню преподавания профилей-треков (направлений обучения). На этой основе школа США начала перестраиваться. Вместе с тем в начале века в США велись активные поиски способов индивидуализации учебного процесса. Эти способы организации учебной работы получили название по тем городам, где впервые были использованы. Например, Санта-Барбара-план предусматривал разделение учащихся на 3 подгруппы в соответствии с их интеллектуальными способностями. Объем и глубина изучения материала в каждой подгруппе различались, при этом допускался переход учащихся из одной группы в другую. Норт-Денвер-план определял для всего класса минимальные требования и предусматривал возможность усложнения заданий и ускорения продвижения по учебной программе более способных учащихся. В ходе разработки Дальтон-плана в США практиковался метод контрактов, который предусматривал разбивку всего содержания на фрагменты-задания, которые располагались по трем уровням. Работа в индивидуальном темпе приводила ученика к усвоению того содержания, которое соответствовало его возможностям. Широкую известность в 20-е годы в Англии получил Говард-план, основной упор в котором был сделан на подвижности и гибкости распределения учащихся по группам: одна и та же ученица могла заниматься по разным предметам в составе различных групп [14].

В 30-е годы начался новый этап в истории советской педагогики. Был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса. Однако идеи дифференцированного и индивидуализированного обучения выдвигались и в это время как средство преодоления неуспеваемости школьников (Л.С. Славина, СР. Ривес), как способ устранения перегрузки учащихся, но широкого распространения они не получили.

Ко второй половине XX века система среднего образования на Западе характеризовалась следующими признаками:

- отсутствием единства (неравноценность статусов, содержания уровней образования, перспектив дальнейшего обучения и социального устройства);

- дуализмом (наличием двух ведущих направлений в образовании -академического и практического);

- жесткими принципами организации (отбор на ранней ступени обучения, распределением по типам и видам школ) [14].

Цель реформ образования, проводившихся в странах Запада в 60-70-х годах - модернизирование школьной системы, обеспечение широким контингентам учащихся доступа к полноценным знаниям в объеме средней школы.

Основными тенденциями развития дифференциации процесса обучения в западных странах является переход от жесткой дифференциации по способностям учащихся к гибкой системе дифференцированного обучения, включающей как учет интересов, так и индивидуальных психофизиологических особенностей учеников.

В ходе образовательных реформ в большинстве стран Западной Европы, а также в Японии преимущественное развитие получили объединенные школы, прообразом которых стала американская всеохватывающая средняя школа с дифференциацией учеников на потоки. Основным критерием распределения учащихся являются академические способности. Обычно выделяются три потока: академический, отличающийся высоким уровнем образования, большим удельным весом теоретических знаний в содержании учебных предметов; общий, где уровень образования значительно ниже, больше объем прикладных, практических знаний; и профессиональный, когда наряду с минимальным общим образованием даются профессиональные знания, необходимые для устройства на работу. В последнее время в школах также создаются потоки для детей с недостатками в развитии. Решение о распределении детей по потокам в США принимается с участием в последнее время родителей, которые также наблюдают за тем, чтобы по необходимости и возможности происходил переход детей с одного потока на другой [8].

Работа в направлении индивидуализации и дифференциации обучения в СССР вновь стала активно проводиться в конце 50-х годов. В этот период, после опубликования закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1958 году, необходимо было определить систему обучения в школах, формы и методы учебной работы, которые обеспечили бы связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду.

В связи с этим «возвращением», характерным для первых экспериментальных школ с дифференцированным обучением, произошло подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников.

В 1963 г. при университетах открываются специальные школы - интернаты физико-математического профиля, а в 1966 году в средних школах вводятся факультативные занятия с целью углубления знаний по физико-математическим, естественным и гуманитарным наукам, развития разносторонних интересов и способностей учащихся. В последнее время появились школы разного типа: лицеи, колледжи, гимназии, частные школы. Значительно шире стал спектр профилей школ: физико-математический, гуманитарный, технический, педагогический, технологический и т.д. Многообразие профилей и типов школ естественно ведет к изменению целей дифференциации. Концепция развития школьного математического образования формулирует их так: “Дифференциация способствует более полному учету индивидуальных запросов учащихся, развитию их интересов и способностей, достижению целей образования. В условиях дифференцированного обучения ученик реализует правило выбора предмета или уровня обучения в соответствии со своими склонностями: известная однородность интересов и уровня подготовленности учащихся облегчает и делает более эффективной работу учителя” [15].

Образовательные, воспитательные, развивающие цели в педагогическом процессе достигаются разными способами, но одним, наиболее действенным, является активное познание.

Рост интереса к идеям дифференциации наблюдался в бывшем СССР в в 50-60-е годы - после XX съезда КПСС, в 90-е годы XX века - период демократизации жизни страны, только в 30-40-е годы и 70-е годы наблюдалось падение интереса к дифференцированному обучению, снижение его роли в учебном процессе.

В 80-х годах в практике в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, обогащающими содержание учебного материала и др. Конец 80-х, 90-е годы XX века охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества. Сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов, практически в каждой школе администрация пыталась ввести дифференцированное обучение в той или иной форме. В настоящее время период бурного увлечения идеями дифференцированного обучения прошел, их развитие в нашей стране входит в спокойное русло.

Дифференциация в зарубежной школе существует наряду с индивидуализацией обучения. Индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности, и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изучаемого материала. Дифференциация предполагает разделение учеников по различным потокам, профилям обучения в соответствии с их интеллектуальными способностями.

Проблему дифференциации обучения обостряет вхождение Казахстана в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлен. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации.

Н.К. Гончаров, предлагая использовать его как средство расширения и углубления общего образования, считал, что такое обучение позволит изменить содержание и методику обучения не только профилирующих, но и других учебных предметов. [16.] П.В. Руднев был против этой идеи, считая выдвинутый подход социально несправедливым, противоречащим принципам советской школы. [16].

Н.М. Шахмаев в своих трудах писал о целесообразности внешней дифференциации "для учета и педагогического использования индивидуальных особенностей учащихся старших классов". По его мнению, такая дифференциация поможет выявить наиболее одаренных учащихся и создаст благоприятные условия для их развития. В то же время Н.М. Шахмаев не считал принципиальной необходимостью создание специализированных школ для одаренных. Он предлагал в старших классах изучать углубленно предметы, к которым учащиеся проявляют повышенный интерес, остальные предметы изучать на обязательном для всех уровне. Экспериментальная работа, по мнению Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, доказала эффективность найденных форм дифференцированного обучения [16]. Однако в педагогической литературе тех лет встречается и другая, отрицательная оценка проведенного эксперимента. Основные возражения вызывала узкая профессиональная направленность процесса обучения в дифференцированных классах.

В обществе периода застоя дифференциация обучения, как и все новое, нестандартное, оказалась ненужной. Любопытны воспоминания Н.М. Шахмаева, который, на утверждение противника дифференциации, бывшего президента АПН СССР В.Н. Столетова, что «буржуазия использует дифференциацию в своих классовых целях, и нам она не нужна», предложил отказаться от электрификации, так как и ее буржуазия использует в своих классовых интересах. В ответ Шахмаеву было сказано: «Вы - демагог».

Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе была разработана в конце 80-х годов. [63] Она рассматривалась в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.

В развитие проблемы дифференцированного обучения значительный вклад внесла группа ученых Тартусского университета под руководством Н.Э. Унт. Они занимались изучением индивидуальных особенностей ребенка, с учетом этого устанавливали для каждого ученика исходные уровни основных предметных ЗУНов, их умственного развития, способностей к самостоятельной познавательной деятельности, выявляли перспективы каждого в развитии этих качеств.

В последние годы были выдвинуты и развиты новые концептуальные идеи, позволяющие по-новому взглянуть на проблему дифференцированного обучения. Комплекс исследований по планированию результатов обучения (термин М.Н. Скаткина), выполненных коллективом НИИ СиМО АПН СССР, привел к формированию концепции уровневой дифференциации обучения.

Итак, в педагогике основную цель дифференциации видят в развитии личности ученика с учетом его индивидуальных особенностей.

Проблема дифференцированного подхода к учащимся исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание. Однако выдвижение и развитие за последние годы новых концептуальных идей, в частности идеи планирования обязательных результатов обучения, приводит к постепенной перестройке всей методической системы, в том числе позволяет по-новому взглянуть на проблему дифференцированного подхода к обучению.

Дифференциация обучения -- составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования. Дифференциация является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса достичь высот культуры, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов [17].

Дифференциации процесса обучения позволяет обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования.

Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются[18].

Необходимо учесть, что наше понимание дифференциации как группирования учеников на основе их индивидуальных особенностей предполагает ряд способов индивидуализации.

Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения учитывала потребности всех школьников -- не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом, или чьи интересы лежат в других областях [19].

В Советском энциклопедическом словаре определено, что понятие “Дифференцированное обучение” в переводе с латинского “different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.[20].

В словаре Ожегова C.И. « дифференцировать» значит расчленить, различить отдельное, частное при рассмотрении, изучении чего-либо.[21].

Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод - не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Рыбников К.А. рассматривает цели дифференцированного обучения как организацию учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей [22].

Селевко Г.К. основной задачей считает необходимость увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие [23].

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

§ создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

§ комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [24].

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация».

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение разноуровневости в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Термин «уровневая дифференциация» вошел в педагогический лексикон недавно, что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех школьников к одинаковому овладению программой.

А эта задача не всегда разрешима. Необходимо также отметить отсутствие адекватных механизмов дифференцированного подхода в традиционном его понимании, которые позволяли бы объективно формировать группы учащихся в зависимости от особенностей их развития и психики. Поэтому оценка индивидуальных возможностей школьников целиком зависит от субъективного мнения учителя, что часто ведет к методическим ошибкам, и снижает эффективность дифференцированной формы.

Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования, соответствие которому дает школьнику право на получение документа о среднем образовании.

При этом требования к усвоению в той или форме задаются в конечном счете в виде конкретных задач (например, тесты минимальной компетентности в США [Б. Блум; Дж. Херманн, П. Ашбечер, Л. Винтерс,]; "цели достижения" в национальных программах Англии и Уэльса [П. Блэк].

Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов (обязательных результатов обучения) для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта [25].

Разноуровневое обучение позволяет индивидуализировать (в определенных пределах) процесс обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Средством индивидуализации обучения является его дифференциация. Она сможет быть внешней, например, создание школ разных типов (общеобразовательных, гимназий и др., специализированных классов, и внутренней, которая предусматривает усвоение учащимися программы на различных уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Организация такого обучения происходит на основе открытости требований в обучении, знании познавательных интересов и особенностей психических процессов у детей школьного возраста. Учащимся предоставляется право и возможность выбора уровня усвоения: минимального, базового и творческого (повышенного). Осуществляется принцип: «возьми столько, сколько можешь и хочешь, но не меньше обязательного». При этом отношения «учитель-ученик» претерпевают глубокие изменения: ученик все больше становится субъектом учения, а учитель - консультантом, партнером, между ними устанавливаются договорные отношения.

Сущность уровневого обучения заключается в создании условий, обеспечивающих включение каждого ученика в работу в соответствии с уровнем его развития (уровней обученности и восприимчивости к обучению). Уровень развития и обученности ученика определяется с помощью диагностических тестов.

Мы живем в стремительно меняющемся мире, в эпоху информации и уже не представляем нашу жизнь без компьютеров, спутникого телевидения, мобильной связи, интернета и т.п.

Информационные технологии дают нам все новые возможности. Как научить детей полноценно жить в динамичном, быстро изменяющемся мире?

Разноуровневые технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого ученика, а поскольку основной целью базового школьного образования является интеллектуальное и нравственное развитие личности - то это очень важно для гуманистического направления в педагогике.