Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

по уровню умственного развития (уровню достижений);

по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зре ния, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

В зависимости от того, какие критерии положены в основу дифференциации, различают различные виды технологий разноуровневого обучения.

Классификационные параметры технологий разноуровневого обучения:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя).

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: все виды.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации:

-Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

-Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся [23].

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты:

· Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей.

· У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.

· Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.

· Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.

· Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.

· Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

· Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.

· В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Возможные отрицательные последствия:

· Деление детей по уровню развития негуманно.

· Высвечивается социально-экономическое неравенство.

· Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.

· Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.

· Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.

· Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.

· Понижается уровень мотивации учения в слабых группах.

· Перекомплектование разрушает классные коллективы.

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки) ;

в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

-- внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

Рассмотрим виды технологий разноуровневого обучения.

1.Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н. П. Тузик)

Гузик Николай Петрович - заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым).

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй -комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий - уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый - уроки-практикумы [16,c.72].

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе [40].

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

2.Смешанная дифференциация (модель сводных групп).

Разработана Алексеевым С.В., Гроот Р.К. , Гузик Н.П.

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы [19].

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых - достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются -учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах [19].

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации - по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях V-IX классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года [29].

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

3. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей

Разработана Закатовой И. Н.

Учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет выявить задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно предоставить ребенку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: 1) СЭН + 2) ЗУН.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современная традиционная + дифференциация.

По организационным формам: дифференцированная.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная + социоцентрическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + творческая.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности детей.

По категории обучающихся: все категории [23].

Целевые ориентации

ь Развитие эмоциональной сферы личности (СЭН).

ь Развитие творческих способностей, созидательных качеств личности.

ь Воспитание человека высокой гуманитарной культуры.

ь Превращение школы из преимущественно просветительного учреждения в центр духовной, нравственной и эстетической культуры (СЭН).

Концептуальные положения :

Основная гипотеза: только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств мировой художественной культуры возможно воспитать личность, стремящуюся к самоактуализации и обладающую чувством социальной ответственности, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности.

Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной школы.

Использование дифференциации обучения детей по интересам как главной мотивационной базы обучения.

Сохранение базового ядра образования, обеспечивающее возможность перехода ребенка с одного отделения на другое.

Гуманизация содержания образования, насыщение его «кислородом» гуманитарной культуры.

Обеспечение достоверной психологической диагностики способностей школьника [41].

Особенности содержания:

На основе этих принципов разрабатывается и выращивается новая, культуро-воспитывающая технология среднего образования, которая должна привести к формированию человека высокой гуманитарной культуры.

В учебно-воспитательном процессе представлены все основные направления гуманитарной культуры, из которых ребенок может выбрать то, что соответствует его интересам, то есть используется модель дифференцированного обучения по интересам.

Веер культурологических направлений дифференциации включает восемь учебных отделений.

Отделение музыкальной культуры (обучение восприятию музыки, пению в хоре, игре на каком-либо инструменте, ознакомление с богатством русской национальной и мировой музыкальной культуры).

Отделение изобразительного искусства (обучение восприятию красоты природы, произведений изобразительного искусства, гармонии цвета, развитие чувства прекрасного, навыков рисования, лепки, ваяния, декоративного искусства, дизайна).

Отделение языковой культуры (обучение родному и иностранным языкам, навыки красивой и выразительной речи, культура общения, углубленное изучение человековедческих и философских знаний, этики и эстетики, знакомство с мировой художественной литературой, искусством театра и кино).

Отделение нравственно-патриотического воспитания (знакомство с духовной культурой, с этикой, историей религии, мифологией, освоение нрав ственных богатств народа, военно-патриотическая подготовка).

Отделение экологической культуры (ознакомление с проблемами сохранения природы, среды обитания человека, уникальной человеческой культуры. Воспитание любви к природе, углубленное изучение географии, биологии и химии).

Отделение физической культуры (воспитание здорового образа жизни, правильного отношения к своему здоровью, культ физической красоты, занятия различными видами спорта, обучение основам медицинских и психологических знаний).

Совершенно естественно, что все интересы детей микрорайона не ограничиваются одной только гуманитарной, культурологической сферой. Определенная часть ребят расположена к восприятию практических умений, технических и математических знаний.

Отделение математической культуры (углубленные занятия по предметам математики, физики, химии, ознакомление с научными методами изучения природы, обучение решению количественных задач с помощью компьютера).

Отделение прикладного творчества (овладение современными прикладными ремеслами-искусствами: слесарными, токарными и столярными умениями, выпиливанием, резьбой по дереву, гравировкой, лепкой, моделированием, шитьем, вышивкой, вязанием и т.п., формирование умений и навыков общей культуры труда).

Культурологические направления организуются с 1 класса. Отделения не являются профилями для поступления в определенные учебные заведения. Они:

олицетворяют конкретный интерес для ребенка, обеспечивают мотивационный аспект его ученья;

являются культурным фоном, культурной составляющей образования (необходимой любому человеку, любому специалисту);

могут быть для некоторых детей и первой ступенькой к профессиональному выбору, могут выводить их на фарватер профессионального самоопределения; для этого на старшей ступени предусмотрено развитие дифференциации обучения внутри самих отделений, переход дифференцированного обучения в профильное и даже индивидуальное, готовящее выпускников к продолжению образования в определенном учебном заведении или к определен ному виду деятельности.

Особенности методики

Каждое из отделений использует специфические частнометодические и локальные технологии:

музыкального образования Д.Б. Кабалевского, В.В. Кирюшина, В.В. Емельянова;

художественного образования В.С. Кузина, Б.М. Неменского;

филологического образования Г.Н. Кудиной, В.А. Левина, Е.И. Пассова, З.И. Новлянской;

нравственного воспитания А.И. Шемшуриной, А.И. Кочетова;

экологического воспитания Н.Т. Суравегиной, Т.В. Кучер и т.д.

Весьма важной, но нелегкой задачей технологии является определение специальных данных детей - интересов и склонностей, задатков и способностей.

Система психолого-педагогической диагностики детей по интересам включает:

ежегодный параллельный анкетный опрос учащихся V-XI классов, их родителей и классных руководителей;

тестирование развития специальных способностей;

определение готовности и области интересов ребенка, поступающего в I класс;

определение интересов и данных для дифференциации при переходе из начальной школы в среднюю ступень;

профориентационную диагностику при переходе из средней ступени в старшую [41].

Дифференциация по интересам имеет как положительные, так и отрицательные аспекты.

Положительные аспекты:

· Наилучшие условия для развития и реализации задатков и способностей ребенка.

· Удовлетворение имеющихся интересов ребенка.

· Исключается стремление «стричь всех под одну гребенку».

· Усиление мотивации к учебе, самоопределение ребенка.

· Раннее развитие способностей, профориентация, специализация.

· Возможно более раннее распознавание и развитие природных задатков и способностей ребенка.

· Реализация свободы выбора ребенка, обеспечение возможности «социальных проб».

· Возможность использовать сензитивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные для развития тех или иных качеств).

Возможные отрицательные последствия:

· Отсутствие точных и надежных способов диагностики специальных интересов ребенка.

· Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются.

· Не обеспечивается всестороннее развитие личности.

· Излишняя целенаправленность мешает приобрести общий гарантированный минимум знаний и умений во всех областях.

· Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития.

· Отсутствие научных рекомендаций о возрасте, с которого можно и нужно начинать дифференциацию.

· Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке (мере) включения, погружения ребенка в специальную область.

· Трудности наблюдения и отслеживания развития специальных качеств личности.

4.Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков)

Индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процесса, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе весьма ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход - это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения - это: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения - такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Метод проектов. Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине - занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются следующие:

технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

адаптивная система обучения А.С. Границкой;

обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Классификационные характеристики технологий индивидуализированного обучения

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: гуманистические.

По основному фактору развития: комплексная: био-, социо- и психогенные.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1)ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная, общеобразовательная, личностно-ориентированная + дидактоцентрическая, проникающие.

По типу управления: система «репетитор».

По организационным формам: альтернативные, академические + клубные, индивидуально-групповые.

По подходу к ребенку: гуманно-личностные.

По преобладающему методу: программированные, саморазвивающие, творческие.

По направлению модернизации: альтернативные.

По категории обучаемых: все категории.

Акцент целей

Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей).

Содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся.

Формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика.

Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.

Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Концепции индивидуализации обучения

Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома

Гипотеза А.С.Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д.Шадрикова: развитие способностей эффективно, если дa-вать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Общие принципы

Индивидуализация есть стратегия процесса обучения.

Индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности.

Использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам.

Интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности.

Учение в индивидуальном темпе, стиле.

Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение

особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.

Индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных мений и навыков.

Особенности содержания и методики

Инге Унт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.

А.С. Границкая: оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая обучение всех, часть вторая - два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (Шаталов), работы в парах сменного состава (Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой).

В.Д. Шадриков: учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом. И, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося[23].

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию их.

Общие особенности технологий индивидуализации

* Учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.).

Способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.

Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли.

Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).

Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.

Формирование общеучебных умений и навыков.

Формирование адекватной самооценки учащихся.

Использование технических средств обучения, включая ЭВМ.

5.Технология разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания

Среди личностно-ориентированных современных образовательных технологий широкое распространение приобретает технология разноуровнего обучения (ТРО), описанная в работах Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса и др. От известного педагогам дифференцированного подхода в обучении ТРО отличается именно технологичностью, т.е. способами постановки целей, диагностируемостью результатов, встроенным в процессе обучения контролем и предписанием алгоритмизированных действий учителя и учащихся по достижению запланированных результатов.

ТРО основана на внутренней дифференциации учебного процесса, включающий совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых на основе разных уровней учебных требований. При этом возможно внутришкольное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, подвижными. Внимание направляется не только на успешность обучения детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей, проявляющих повышенный интерес к предмету.

Системное использование ТРО в школьной практике предусматривает решение учителем двух важнейших задач:

а) выделение разных уровней усвоения материала учащимися по глубине, а не по объему;

б) определение уровня обучения данного учащегося, исходя из его индивидуальных возможностей, интересов и мотивов обучения [87,c.24].

Остановимся на этих задачах.

Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает, в частности, решение:

1. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).

2. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

3. Реализации принципа «воспитывающего обучения».

Без успешного решения всех трех задач дифференцированное обучение скорее всего может быть редуцировано к одномерной модели «слабый - средний - сильный» ученик.

Решение первой задачи опирается на психологическую дидактику, второй - на дидактический анализ, вскрывающий уровень доступности учебного материала, его сложность, абстрактность, обобщенность, конкретность, логичность и системность, третьей задачи - на диагностику целостных ориентаций, способностей общения и деятельности. Для решения комплекса задач необходимо знание, как минимум, индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Таким образом, главный акцент в развивающей модели уровневой дифференциации ее авторы делают не на деление учащихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся, что решается через:

1) разработку учебного материала, для которого каждый уровень его репрезентации (обязательный, дополнительный, повышенный, улучшенный и т. п.) мог бы быть предложен в многообразии индивидуально-личностных особенностей учащихся;

2) предоставление учащемуся возможности самостоятельной ориентации в многообразии учебного материала, в способах учебной работы, выбора для себя посильного уровня учения, т. е. возможности стать субъектом познавательной, нравственной деятельности и общения [42].

Основу технологии разноуровневого обучения составляют:

¦ психолого-педагогическая диагностика учащегося;

¦ сетевое планирование;

¦ разноуровневый дидактический материал

¦ Гибкая дифференциация учащихся (возможность перехода с одного уровня на другой);

¦ Дозирование помощи учащимся;

Сетевой план - это модель учебного процесса, которая позволяет каждому учащемуся видеть наглядно все, что он должен выполнить за одно занятие, неделю, месяц, семестр и т. д. и стать личностью действующей, т. е. субъектом обучения.

Педагогу сетевое планирование позволяет перейти от дискретного (прерывистого) управления деятельностью учащихся, когда задания выдаются «порциями» на занятии преподавателем, к непрерывному рефлексивному соуправлению и самоуправлению учебным процессом.

Что касается разноуровневого дидактического материала, то практика и передовой опыт убеждают, что только структурированное и дозированное по объему содержание осваиваемого курса наряду с развивающими рефлексивными педагогическими технологиями являются гарантами саморазвития личности.

Под разными уровнями обучения одному и тому же содержанию будем понимать:

- 3 степени глубины усвоения этого материала учащимися;

- предполагаемые отметки, выставленные учителем за освоение определенного фрагмента программы.

Задача структурирования содержания решается при разноуровневом обучении с помощью деления текстов, заданий и т. п. на три уровня сложности:

Первый уровень усвоения - репродуктивный. Он подразумевает, что ученик усвоил данный материал, так, что может повторить определение, найти на таблице или рисунке указанные детали, отличает существенные признаки от несущественных, знает особенности и свойства природных объектов, запомнил материал (но может его не понимать!). Для первого уровня учитель прописывает цели, которые начинаются со слов “знать, находить, перечислять, воспроизводить...” и подбирает соответствующие этому уровню проверочные тесты[42].

I уровень - сохраняет логику самой науки и позволяет получить упрощенное, но верное и полное представление о предмете;

Второй уровень усвоения материала - конструктивный. Он предполагает понимание учащимися взаимосвязей природных объектов и явлений. Учитель определяет цели данного уровня - “объяснять, приводить примеры, делать вывод, обосновывать, определять взаимозависимость и т.д.” Например: цель второго уровня - объяснять причины смены времён года.

Проверочный тест в данном случае может быть таким: « Какое явление в природе является сигналом для птиц и животных того, что в природе наступила осень?», «Почему зимой солнце светит, но не греет?»

II уровень - углубляет первый и обогащает по содержанию, глубине проработки, не требуя переучивания. Это происходит за счет включения ранее намеренно пропущенных подробностей, тонкостей, нюансов и т. п.;

Третий уровень усвоения того же объема содержания учебного материала предполагает свободное его использование для решения проблемных ситуаций, для проектирования возможных последствий, для решения творческих заданий. Определенные учителем цели для данного уровня начинаются глаголами “предлагать, уметь оценивать, моделировать и т.д.” Это уровень глубокого и осмысленного освоения предмета. Он позволяет развиваться и совершенствоваться в области данных знаний тем ученикам, которые желают и могут учиться на данном уровне. III уровень - углубляет и обогащает второй как по содержанию, так и по глубине проработки. Это происходит за счет включения дополнительной информации, не предусмотренной стандартами [43].

Т. е. эти три уровня можно охарактеризовать при проведении занятий следующим образом:

1. Проблемное изложение (учащийся осваивает образец умственных действий).

2. Частично-поисковый (формируются элементарные умения и навыки поисковой деятельности).

3. Исследовательский (формируются навыки творческой деятельности).

При этом ориентировочный алгоритм изучения темы, его пошаговое описание, основанное на особенностях процесса освоения знаний, опыта и способов деятельности и эмоционально-ценностном отношении, может быть следующим:

1 шаг - проблематизация. Для этого необходимо связать изучаемую тему с актуальными потребностями учащихся, общества с целью привлечения внимания к изученной теме. Это реализуется путем установления связи содержания темы с опытом учащихся, их интересами, уже изученным материалом.

2 шаг - мотивация учащихся, которая включает в себя несколько блоков: работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной, нравственной деятельностью и общением.

3 шаг - ознакомление с информацией.

4 шаг - освоение информации, которое может происходить через:

- проработку текста;

- взаимообучение.

5 шаг - контроль освоения информации.

Таким образом, основные правила технологии разноуровневого обучения можно свести к следующему:

1. Не дотягивать всех учащихся до единого уровня, а создавать условия каждому в меру его потребностей, сил и желания.

2. Последовательное освоение и сдача уровней.

3. За одно занятие можно сдать только одну тему.

4. Для получения оценки «3» необходимо знание не менее 50 % из числа предложенных в данный период времени тем, на «4» - 70-80 %, на «5» - 90-100 %.

5. При подготовке к практическому занятию можно выбрать любой уровень заданий и повысить свою обычную отметку.

6. Основными принципами являются: доброжелательность, взаимопомощь, нормотворчество, право на собственное мнение и ошибку.

Еще раз подчеркнем, что здесь имеется в виду разная глубина усвоения учебного материала, а не дополнительный его объем, и именно углубление, а не расширение содержания.

Вторая задача учителя при освоении ТРО (технологии разноуровнего обучения) - это определение оптимального образовательного уровня для данного ученика. При имеющейся возможности, авторы ТРО рекомендуют для этого использовать педагогические и психологические тесты на обучаемость и обученность ребенка, а так же выбор каждым учеником уровня по каждому предмету. Предполагается, что в течение года учащийся может обучаться в определенной гомогенной группе (при поточной, а не классной системе обучения) или переходить из группы в группу по результатам рубежных контрольных работ. В пределах классно-урочной системы подразумевается, что ученик на каждом уроке выбирает определенный уровень (1, 2 или 3) усвоения материала на основании известных ему целей обучения и отметок по их достижении. В некоторых случаях рекомендуется отметки промежуточного контроля заменять качественными оценками достигнутых результатов обучения. Итоги рубежных проверочных работ (по темам, четвертям) показывают освоенный реально уровень знаний каждым учеником [44].

Использование ТРО позволит создать для ученика адаптивную среду, в которой он будет чувствовать себя комфортно, без страха перед отметкой и без перегрузки, сконцентрировать свои силы на освоении нескольких “профильных” предметов, подготовиться к олимпиаде или к экзаменам в ВУЗ. Постоянное, системное использование технологии разноуровневого обучения позволяет ученикам работать в своем режиме из урока в урок, а учителю все время “держать в руках” три уровня - от постановки цели до подведения итогов и анализа достигнутых результатов. Наиболее эффективна ТРО на уроках обобщения и систематизации знаний, на уроках контроля и коррекции. Перспективно ее использование при формировании и закреплении знаний, при отработке навыков.

Минимальный (репродуктивный уровень) должен быть освоен всеми учениками. Степень углубления содержания и усложнения учебной деятельности, т.е. переход на 2 и 3 уровень определяет ученик с помощью учителя.

Необходимо создать на уроке ситуацию успеха:

помочь сильному ученику реализовать свои возможности в более трудоемкой и сложной деятельности;

слабому - выполнить посильный объем работы.

Деятельность учителя при организации разноуровневых групп состоит в:

делении учащихся на группы (по уровню знаний, способностям)

разработке или подборке заданий в соответствии с выявленными уровнями знаний оценивании деятельности учащихся.

Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

Для первой группы (группа “А”)

1. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

2. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

3. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для второй группы (группа “В”)

1. Развивать устойчивый интерес к предмету.

2. Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия.

3. Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.

4. Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

Для третьей группы (группа “ С”)

1. Развивать устойчивый интерес к предмету.

2. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

3. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

Задачей учителя является преодоление единообразия, перенос акцента с коллектива учащихся на личность каждого из них с её индивидуальными возможностями и интересами, создание условий для развития познавательной активности и самостоятельности [44].

Личностный подход проявляется не только в различии заданий по содержанию, характеру, объему, но в праве выбора учениками заданий.

Все задания разделены на три группы, соответствующие трем уровням сложности, что обусловлено основными этапами усвоения знаний.

Обобщенные типы уровневых заданий.

Обобщенные типы уровневых заданий.

Распределение заданий по уровням сложности.

Уровень

(обусловлен основными этапами усвоения знаний)

Виды уровневых заданий

Вопрос

Задача

Задание

1 уровень - базовый

(оценка «3-4»)

Цель: восприятие знаний, осознание, запоминание, воспроизведение.

Информация, предлагаемая учителем в готовом виде, должна быть усвоена всеми учащимися.

Задания репродуктивного характера, на уровне воспроизведения: вставить пропущенные слова, внести недостающие знания, отделить верное от неверного.

Что называется…

В каком году…

2 уровень

(оценка «4-5»)

Цель: применение знаний. Осмысленное применение знаний и умений в знакомой ситуации по образцу. Работа на продуктивном уровне: решить задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразования в 2-3 действия. Какова причина…Что объединяет…

Чем отличается…

Почему…

3 уровень

(оценка «5»)

Цель: творческое использование знаний.

Решение неизвестного, готового эталона нет. Творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации. Неалгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, т.е. работа на творческом уровне.

Чем будут отличаться…

Доказать или опровергнуть утверждение…

Сделайте сравнительный анализ (классификацию)…

Обобщите…

Смоделируйте…

Предложите способ…

Напишите сочинение…

Выполните модель…

Сделайте проект…

Учитель составляет задания, соответствующие всем уровням усвоения знаний.

Уровневый подход имеет следующие положительные моменты:

При составлении заданий учитель может четко определить, до какого уровня сложности должно быть доведено усвоение учебного материала, при этом учитываются возрастные особенности учеников.

Предложение выбора задания способствует созданию для ученика ситуации успеха.

В ходе проверки раскрываются возможности и способности каждого учащегося, что создает условия для перехода на более высокий уровень усвоения знаний.

Анализ работ позволяет учителю сделать вывод не только об уровне, но и динамике усвоения знаний и личностном развитии отдельных учащихся.

Применение уровневых заданий позволяет существенно повысить качество знаний.

Создание ситуаций выбора на уроке обеспечивает реализации идей гуманистического образования.

Применительно к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора - это спроектированный учителем элемент (этап урока), когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания.

6. ТТМСО - технология трёхмерной методической системы обучения Ж.А .Караева.

Она была создана казахстанским учёным, доктором педагогических наук, профессором Караевым Ж.А. Внедрена в научно - практической лаборатории - Мичуринской СОШ Зелёновского района, СОШ №5 г. Аксая Бурлинского района, СШ № 1 п. Жанибек, Жанибекского района.

По подходу к ребенку это личностно-ориентированная технология, ставящая в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов.

По характеру содержания и структуры технология уровневой дифференциации является более обучающей. Цели, сформированные по данной технологии, не дают такой четкой картины ее воспитательной направленности, хотя само собой разумеется, что принцип «обучая, воспитывай», безусловно, здесь действует.

По организационным формам технология сочетает в себе и групповое, и индивидуальное обучение, ее можно отнести к дифференцированной по форме организации учебного процесса технологии.

В технологии Ж.А. Караева преобладающими являются проблемно-поисковые методы обучения. По направлению модернизации существующей традиционной системы технология Ж.А. Караева -- это педагогическая технология, функционирующая на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, поскольку в основе своей носит характер проблемного обучения [18].

И, наконец, по категории обучающихся, то есть контингенту учащихся, к которым была бы применима данная технология обучения, технология Ж.А. Караева--это технология продвинутого уровня.

Учитель при проектировании данной образовательной среды сам определяет цель развития ребенка, стараясь учесть индивидуальность каждого, не предъявляет цель в явном виде, а концентрирует внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения.

Педагогическая технология, предлагаемая Ж.А. Караевым, имеет одно несравненное преимущество, характеризующее ее в большей степени как авторитарную модель, т.к. только данная модель образовательного процесса позволяет четко планировать, контролировать и отслеживать процесс развития учащихся, присутствующий на каждом уроке. Об этом свидетельствует наличие многочисленных оценочных ведомостей и индивидуальных мониторинговых таблиц развития каждого отдельно взятого ученика и всего класса в целом.

Концептуальный подход к построению данной педагогической технологии имеет прочную психолого-педагогическую основу, исходящую, в частности, из психологических утверждений С.Л.Рубинштейна о включении объекта мысли в новые связи в процессе мышления и тем самым выявления в нем новых свойств, приводящих к изобретениям и открытиям. Другой психологической основой технологии является теория Л.С. Выготского о переходе в процессе обучения умственного развития ученика из зоны «актуального развитию в зону «ближайшего развития», которое может быть осуществлено на основе деятельности, переходящей от репродуктивного уровня к продуктивному. Эти уровни деятельности обеспечивают разные уровни усвоения учебного материала учащимися. В.П.Беспалько уровни усвоения учебного материала делит на 4 вида: ученический, алгоритмический, эвристический и творческий.

Ученический уровень обеспечивает только такое качество знаний, как правильность (на первом уровне -- это правильное выполнение аналогичных заданий, не требующих трансформирования полученных знаний, пересказа текста, формулировки правил, теорем и т.д. без собственных комментариев).

Алгоритмический уровень усвоения обеспечивает такое качество знаний, как полнота и действенность, т.е. ученик может перечислить все ведущие элементы знаний, дать определение каждому из них, охарактеризовать основные их признаки, а также выполнить задания по теме с применением полученных знаний и умений.

Эвристический и творческий уровни обеспечивают, кроме перечисленных качеств знаний, также их осознанность, системность и прочность. Таким образом, начиная только с эвристического уровня усвоения, мы можем удостовериться в том, что учащиеся обеспечены всеми компонентами качества знания. Естественно, что только в этом случае ученик должен получить оценку «5».

Традиционное обучение не позволяет оценивать уровень ЗУН по деятельностным характеристикам, то есть насколько ученик усвоил материал: осознанно, прочно, системно, полно и т.д. Традиционно также не учитывается тот фактор, насколько применяются учеником приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, выделение главного, рефлекса и др.) все это приводит к необъективному оцениванию деятельности учащихся.

При уровневой дифференциации усвоении организации процесса обучения разрабатываются уровневые задания для самостоятельной и контрольной работы по каждой теме соответственно требованиям уровней. Ученический уровень представляет собой «обязательный уровень», а остальные уровни -- возможность выбора соответствующих знаний, умений и навыков по индивидуальному спросу ученика. Таким образом, организация учебного процесса на основе уровневой дифференциации позволяет организовать «все углубляющееся движение» мышления вокруг объекта_мышления, и тем самым обеспечивать содержательную индивидуализацию обучения, покрывать не только уровень актуального развития обучаемого, но и зону его ближайшего развития. Такое обучение обеспечивает каждому обучаемому свою динамику развития.