Применение личностно-ориентированного обучения на уроках русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Применение личностно-ориентированного обучения на уроках русского языка

Введение

личностное ориентированное обучение русский язык

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное, интеллектуальное, творческое развитие учащихся. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекает идея развивающего обучения, с которым они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Если ранее основной задачей было распространение знаний, всеобщее обучение детей, то теперь возникла проблема развития способностей, формирования талантов в каждом ребенке. Можно с уверенностью сказать, что внедрение развивающего обучения в современную школу имеет огромное педагогическое значение.

Школа ответственна за наше будущее. Но в настоящее время с задачей развития у всех детей самостоятельного мышления она не справляется. В основной своей массе дети инертны (не активны), не самостоятельны, склонны к шаблону, к привычному ходу мысли, им трудно переключаться от одной системы действий к другой. Верный путь выхода из сложившегося положения - совершенствование технологии развивающего обучения и воспитания. При разработке школьных программ нужно сверять каждый тезис с умственным развитием школьников, помня о сверхзадаче - формировать творческое мышление.

Актуальность проблемы личностно-ориентированного образования в условиях модернизации школы

Роль образования на современном этапе развития России определяется повышением внимания к подготовке квалифицированных специалистов в любой области профессиональной деятельности, усилением внимания к гуманизации общества, задачами перехода государства к демократическому и правовому обществу, реализуемыми, главным образом, важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности - школой. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческой творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования.

Исследования в области технологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А .Цукерман, И.С. Якиманская.

Все исследователи подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми.

Одним из основных средств повышения качества образования в условиях модернизации является освоение современных педагогических технологий. Мне в своей работе хочется остановиться на одном из них, на технологии личностно-ориентированного развивающего обучения, актуальность которой необходимостью кардинальных перемен не только в содержании образования, но и в самом образовательном процессе, понимаемого как своеобразное сочетание обучения (нормативно сообразной деятельности общества) и учения (индивидуальной значимой деятельности отдельного субъекта, в которой реализуется опыт его жизнедеятельности.

Содержание личностно-ориентированного обучения, методы, приемы направлены на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, исходя из выявления его индивидуальных способностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовывать себя в познании, учебной деятельности, поведении. Содержание образования, нго средства и методы необходимо подобрать и организовать так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и формам.

Критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений). Образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, является средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования.

Обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования. Широкое использование субйектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса:

Управленцев, учителей, учеников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Признание ученика главной действующей фигурой составляет, по-моему, суть личностно-ориентированной педагогики.

Модернизация школьного образования ориентирует на развитие познавательной самостоятельности учащихся.

Актуальной стала индивидуализация целей образования на уровне каждого ученика. Его результатом должно стать достижение учащимися уровня образованности (элементарная грамотность, функциональная грамотность, уровень общекультурной компетенции), соответствующего его личному потенциалу. Не случайно в современное время использование элементов личностно-ориентированного обучения становится наиболее актуальным (значимым). На это нас нацеливает и утвержденный в 2004 году Государственный стандарт. Федеральный компонент разработан в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденный распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года. Федеральный компонент разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования, в том числе:

«…личностная ориентация образования, деятельностный характер образования, формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач…Одной из важнейших задач основной школы является подготовка учащихся к осознанному и ответственному выбору профессии. Условием достижения этой задачи является последовательная индивидуализация обучения…».

Исторические корни развивающего обучения

История идеи развивающего обучения восходит ко временам Конфуция, который в своих педагогических и дидактических высказываниях утверждал, что главное в обучении - это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель - в Древней Греции, Квинтилиан - в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы педагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.

Технология Сократа (469 или 470 - 399 до н. э.), по которой он строил беседы с молодежью, и теперь используется учителями-новаторами, которые, преодолевая догматизм, развивают у школьников творческое мышление. Сократ не поучал, он побуждал собеседника размышлять и самостоятельно находить истину. Платон (427 или 428 - 347 или 348 до н. э.) философию тесно связывал с политикой и педагогикой. Задачу воспитания он видел в укреплении разумной части души путем развития у потомства добродетельности. Несмотря на авторитарные позиции, Платон подчеркивал, что развивать, обучать ребенка надо не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке не должен учиться рабски.

Демокрит (460 или 470 - 370 до н. э.) ответил на вопрос, который и теперь волнует многих педагогов: что полезнее в обучении ребенка - усвоение им суммы разнообразных знаний или развитие у него мышления. Сопоставляя важность того и другого, он отдаёт предпочтение последнему: «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума». Цель воспитания, по Аристотелю (384 - 322 до н. э.), развитие высших сторон души (разумной и животной). Аристотель доказывал, что все виды воспитания (физическое, нравственное и умственное) следует осуществлять в единстве - нельзя отдавать предпочтение какому-то одному виду. Объединять их должно стремление человека к прекрасному. Основные факторы воспитания: природные задатки, привычки, развитие способности к рассуждению. Исходя из идеи развития, он считал, что от природы у человека имеются лишь зародыши способностей, которые развиваются в процессе воспитания.

Древнеримский философ Квинтилиан (ок. 35 - ок. 96) в своём произведении «О воспитании оратора» даёт характеристику способностей свободнорождённых граждан, раскрывает условия развития способностей, определяет средства развития мышления и речи. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения «понятливость», а дети, не способные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости; воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет.

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI - ХIХ вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

Мишель Монтень (1533 - 1592) - выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания, зависимость его от многих условий.

Монтень - сторонник развивающего образования, которое не загружает память механически заученными сведениями, а способствует выработке самостоятельности мышления, приучает к критическому анализу.

Главной идеей в теории развивающего обучения по Монтеню является то, что развивающее обучение не мыслимо без установления гуманных отношений к детям. Монтень считает, что развивающее обучение возможно только при индивидуализации обучения. В своей книге “Опыты” в главе “О воспитании детей” он пишет: “Я хотел бы, чтобы воспитатель с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус разных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать дорогу ему самому. Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он тоже слушал своего питомца”. Здесь Монтень следует Сократу, который, как известно, заставлял сначала говорить учеников, а затем уже говорил сам.

Ян Амос Коменский (1592 - 1670) - крупнейший педагог, выдающийся общественный деятель XVII века.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей (“Материнская школа”, “Великая дидактика”, “Новейший метод языков”, “Пансофическая школа” и др.) рассмотрены все педагогические проблемы. Лично мне понравился такой совет Коменского педагогам: "Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз и мнений, а это значит - развивать способность к пониманию вещей, чтобы из этой способности потекли ручейки знаний...» Я.А. Коменский большое значение придавал активности и самостоятельности детей в учении: чтобы развивать познавательные способности и воспитывать жажду знаний, надо поощрять детскую любознательность и организовать самостоятельность в наблюдениях, в речи, в упражнениях, в применении знаний в практике.

Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского является идея развивающего обучения. Идеями развития в процессе обучения пронизаны практически все произведения Я.А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности.

Коменский в своих сочинениях много внимания уделил раскрытию природы ребенка и его способностей. В этом отношении наряду с “Великой дидактикой” следует особо отметить его труд “О культуре природных дарований”:“Человеку прирождены четыре части, или качества, или способности. Первая называется ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей. На втором месте - воля - судья, все решающий и повелевающий. Третья - способность движения, исполнительница всех решений. Наконец, речь - истолковательница всего для всех. Для этих четырех деятелей в теле нашем имеется столько же главнейших вместилищ и органов: мозг, сердце, рука и язык. В мозгу мы носим как бы мастерскую ума; в сердце, как царица в своем дворце, обитает воля; рука, орган человеческой деятельности, является достойным удивления исполнителем; язык, наконец, - мастер речи, посредник между различными умами, заключенными в различных, друг от друга разделенных телах, связывает многих людей в одно общество для совещания и действования».

Итак, из вышесказанного можно сделать вывод, что человек рождается не со знанием, а со способностями к знанию, которые необходимо развивать в соответствием с принципом природосообразности. И это является главной точкой зрения Коменского в теории развивающего обучения.

Жан Жак Руссо (1712 - 1778) - наиболее выдающийся мыслитель, педагог, просветитель XVIII столетия.

Руссо является основоположником теории естественного, свободного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей.

Педагогические высказывания Руссо пронизаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем развитии. Руссо выдвинул требование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт, необходимости систематической трудовой подготовки. Она, с одной стороны, должна вооружать детей полезными практическими умениями и навыками, а с другой стороны, - способствовать формированию положительных нравственных качеств, присущих трудовому народу.

Руссо утверждал, что от природы человек получает только возможности для развития, слабую физическую конституцию и некоторые задатки, которые совершенствуются с помощью воспитания. “Дело не в том, чтобы подавлять природные качества, а наоборот развивать их”. Вот главный принцип идеи развивающего обучения по Руссо.

Воспитание каждого человека, писал Руссо, дается природой путем непосредственного развития врожденных способностей и влечений. “Наблюдайте природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает».

Иоганн Песталоцци (1746 - 1827) - выдающийся швейцарский педагог. Долгие годы он разрабатывал такой природосообразный метод воспитания, который бы способствовал развитию умственных, физических и нравственных сил каждого человека в их полном объеме.

Важнейшая цель воспитания Песталоцци - развитие природных способностей человека. При этом педагог выдвинул и отстаивал идею саморазвития сил:«Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать, но также и сердце хочет верить и любить, ум хочет мыслить.»

Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него от рождения самим Творцом, а воспитание должно помочь в этом. Деятельная любовь к людям - вот что должно вести человека в нравственном отношении вперед.

Им впервые была поставлена задача психологизации обучения, т. е. построения его тем естественным путем, которым пользуется сама природа для развития человеческого ума - обучение должно быть направлено не столько на накопление знаний, сколько на развитие умственных способностей. Процесс обучения, согласно его требованиям, должен осуществляться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а для этого надо глубоко изучать детскую психологию.

Таким образом, Песталоцци многое сделал для дальнейшей разработки теории развивающего обучения.

В основу воспитания Дистервег (1790 - 1866) положил три принципа:

· природосообразность, понимаемую им как развитие хороших задатков, заложенных в ребенке при-родой;

· самодеятельность детей и их активность;

· культуросообразностъ, т.е. учет условий и уровня культуры данного времени и страны, родины ребенка.

Его большой заслугой является разработка и решительное отстаивание идеи развивающего обучения. По убеждению Дистервега, «не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь».

Благодаря трудам А. Дистервега окрепло важнейшее звено педагогики - теория развивающего обучения.

В начале 30-х гг. ХХ в. известный психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и необходимость обучения, ориентированного на развитие ребёнка как на свою непосредственную основную цель. А в 50-60-е годы прошлого столетия жизнь (производство и наука) решительно потребовала от педагогики разработать проблемное обучение, в котором развивались бы умственные способности школьников. И вот в 60-е гг. ХХ в. организованная Л.В. Занковым лаборатория в структуре Академии педагогических наук разработала технологию развивающего обучения в начальных классах, способствующую общему психическому развитию школьников. Технологию Л.В. Занкова запатентовали в ряде европейских стран (во Франции, Германии, Чехии).

Уже в начальных классах создаются условия для развития способности к самообразованию. Размываются стандартные части урока: опрос, объяснение, закрепление. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.

Л.В. Занков в книге "Обучение и развитие" идею оптимального развития школьников связал с дидактическими принципами. Основные принципы:

высокий уровень трудности.

ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.

осознание школьниками хода умственных действий.

воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе. (Учебный процесс строится в доверительной атмосфере сотворчества ученика и учителя.)

развитие каждого учащегося класса.

В основе занятий в школе, по Занкову, должно быть непринужденное общение учителя с учащимися. А, между прочим, этот совет использовали ещё в афинских школах в V веке до нашей эры.

В 60-80 гг. была разработана концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В.В.Давыдов в книге "Проблемы развивающего обучения" изложил психолого-педагогические основания развивающего обучения и отметил, что «задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка".

Технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитии теоретического мышления школьников.

Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия. Основные принципы мышления:

дедукция на основе содержательных обобщений;

содержательный анализ;

содержательное абстрагирование;

теоретическое содержательное обобщение;

восхождение от абстрактного к конкретному;

содержательная рефлексия.

Цель учителя -- вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить потребность в познании.

Благодаря творчеству учителей-новаторов к началу 90-х годов прошлого столетия стали популярными технологии В.Ф. Шаталова, Н.П. Гузика, И.М. Чередова, С.Н. Лысенковой и другие.

Особенно мне понравились две технологии, в которых развитие творческих способностей, самостоятельного мышления является целью, это:

технология выявления и развития творческих способностей И.П. Волкова;

технология развития технического творчества (ТРИЗ - теория решения изобретательских задач) Г.С. Альтшуллера.

Волков Игорь Павлович - педагог-новатор из города Реутова Подмосковья, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству.

Игорь Павлович убедился в том, что все дети талантливы, они фантазеры, у них высока приспосабливаемость к делу. Занимаясь проблемой развития самостоятельности и творчества, развития способностей и склонностей, он пришел к выводу, что «все нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями». А школа должна выявить и развить их. Если создать благоприятные условия, то они могут быть развиты даже до высокого уровня.

Игорь Павлович Волков ставил две важные цели:

выявить, учесть и развить творческие способности;

фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

Альтшуллер Генрих Саулович - изобретатель, писатель-фантаст, автор ТРИЗ - теории решения изобретательских задач.Основные цели, которые ставит Генрих Саулович Альтшуллер:

обучить творческой деятельности;

ознакомить с приемами творческого воображения;

научить решать изобретательские задачи.

В методике по Альтшуллеру имеют место как индивидуальные, так и коллективные приемы.

К коллективным приемам относятся: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск.

Мозговая атака, как метод коллективного генерирования идей решения творческой задачи, был предложен А.В. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, преодолении привычного хода мысли в решении творческой задачи. Основной принцип и правило этого метода - категорически запрещается критиковать предложенные участниками идеи, при этом всевозможные реплики, шутки поощряются. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии, который должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики.

Я думаю, что за технологией ТРИЗ Г.С. Альтшуллера - будущее.

Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему - как учить, чему учить, что развивать. Мне понравились многие мысли, высказанные выдающимися людьми, жившими в разные эпохи. Что объединяет этих великих педагогов, это идея развивающего обучения. Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды: “Опыты” Монтеня, “Великая дидактика” Коменского, “Эмиль, или О воспитании” Руссо, «Лебединая песня» Песталоцци и другие.

Если в работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то, например, Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Основные характеристики технологии личностно-ориентированного обучения

В современной педагогической науке происходит гуманизация образовательной среды и наблюдается переход от информационной модели обучения к деятельностной и личностной. Такая модель обучения требует новых форм организации учебного процесса и педагогических технологий.

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно-ориентированное развивающее обучение. Развивающим является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом объективных обстоятельств:

Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.

Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.

В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых.

Идеи и принципы, психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения, модель которого создана доктором психологических наук И.С. Якиманской - наиболее привлекательны для решения задач развития личности учащегося, раскрытия их индивидуальности через учение. И.С. Якиманская - доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии и Нью-Йоркской академии наук, руководитель отдела “Проектирование личностно-ориентированного образования в средней школе” Института педагогических инноваций РАО.

Согласно концепции личностно-ориентированного обучения, каждый ученик - индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом. В условиях личностно-ориентированного подхода каждый ученик для учителя предстает как уникальное явление. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь своих учебных целей и развить личностные смыслы обучения.

Модель личностно-ориентированного обучения отвечает принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, а так же реализует принципы гуманитарного образования, которое способствует развитию образного восприятия и творческого мышления, формированию эмоционально-личностного отношения к обучению.

В основе модели личностно-ориентированного образования - научная психолого-педагогическая концепция, поэтому в ходе ее реализации необходимо психолого-педагогическое сопровождение, участие, помощь и поддержка психолога. Взаимодействие психолога и педагога при освоении личностно-ориентированной технологии обучения способствует реализации одного из Приоритетных направлений развития образовательных систем Российской Федерации - внедрения новых развивающих технологий обучения.

Наиболее значимые принципы личностно-ориентированного урока:

Использование субъектного опыта ребенка

Актуализация имеющегося опыта и знания является важным условием, способствующим пониманию и введению нового знания. Понимание в целом тесно связано с личным опытом субъекта и осуществляется на базе прошлого опыта, знаний, правил и других знаний (о своих возможностях, факторах понимания и т.п.). Понимание является основным компонентом процесса учения. Вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала.

Накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества.

Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

При реализации этих принципов информационная база урока становится подлинно развивающей.

Главное, на что работает учитель в личностно-ориентированном образовательном пространстве - организация “событийной общности” с учеником, помощь ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы ученик сумел преодолеть пассивную позицию в учебном процессе и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

Учитель, работающий в личностно-ориентированной школе, вступает в новую для себя профессиональную позицию - быть одновременно и предметником, и психологом. Роль педагога заключается в умении профессионально использовать данные о ребенке в учебном процессе, создании разносторонней образовательной среды, с тем, чтобы дать каждому ребенку возможность проявить себя. Учитель выступает не столько в качестве транслятора знаний, сколько как организатор и координатор учебной деятельности. Сначала такая перестройка профессионального сознания повышает у педагога чувство тревожности, вызывает большие трудности, так как необходимо не только повышать свой методический уровень, но и разрабатывать принципиально иные конспекты уроков, их дидактическое обеспечение. Взаимодействие учителя с педагогом-психологом при овладении личностно-ориентированной технологией является ключевым моментом и устраняет многие проблемы обучения. Не все учащиеся имеют одинаковый интерес к изучаемому предмету, у них разные способности, не каждый может проявить собственное “Я”.

Как уже отмечалось выше, личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. При проектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Технологизация личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

- выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Реализация требований при конструировании различных учебных материалов.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т. п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом. Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации (например: «Имя существительное - часть речи, которая отвечает на вопросы….»; «Причастие - особая форма глагола» и т. п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная;

2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).

Изложенная учебником (учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные) тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т. е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя - ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция. Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным. Организация личностно- ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание -- сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понимание.

Любой учебный текст есть своеобразная объективация «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их выполнения.

В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий), или путем организации самостоятельных поисков (реши разными способами, найди рациональный, сравни и оцени два подхода и т. п.).

Приемы (способы), используемые в дидактике

Все используемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы) можно разделить на три группы: приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемых знаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основе складываются специфические предметные способы проработки учебного материала; приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности, поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик, обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способы проработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются в познавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения -- основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.

Ученик нередко сам является носителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы, объективизировать (описывать) их и наиболее рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психической деятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке, коррекции) должен вести психолог совместно с дидактом, а сами дидактические материалы выступают при этом как психодидактические.

Сложность заключается в том, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебной работы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и не учитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими) проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержанием предметности. Общая способность к созданию образа на предметном содержании выступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление в художественных или математических образах). Следовательно, становление способа в значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается им однозначно.

Источником становления способа является ученик (его индивидуальная перцептивная организация), но реализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (только через предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагать соответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно (и обязательно!) с психологом. Способ, будучи в основе своей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием. Как не парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т. е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного). Приемы второго типа, в основе которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и т. п.).

Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения. Ведь учитель также является носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности. В учебно-методической литературе они представлены пока явно недостаточно, так как их описание, работа с ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником способов является субъект учения -- ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает», тем самым создает условия для разработки технологии мысли. Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса. Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует прежде всего отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении. Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех. Таким образом, способ это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субъектной деятельности) может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы. Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие -- обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы. Конструкция этих материалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными. Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально - ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения. Все сказанное позволяет утверждать, что конструирование и реализация личностно ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе?

Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Личностно-ориентированный урок

1. Функция урока в системе личностно ориентированного обучения

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом.

Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов в педагогике»: от обучения как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

- Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

- Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.

- В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.

Поэтому личностно ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно ориентированной системе обучения, ученик

- получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;

- вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;

- учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;

- учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.

Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.

Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности.

Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного». Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.