Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка

Процесс образования должен быть дифференцированным с учетом:

природных задатков;

способностей;

условий социализации в современной школе.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне(А,В,С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.

Главным моментом, определившим разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее, явилось намерение предоставить ШАНС каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности для самореализации личности школьника, реализации его способностей и наследственных задатков. Такой подход, называемый аксиологическим, является основой гуманизации воспитания.

Решение проблемы успешного обучения учащихся, развитие их познавательной активности опирается на дифференцированный подход к обучению как средству формирования положительного отношения к учёбе, познавательных способностей.

Каждый педагог должен понимать, что без индивидуализации, реализующейся в разноуровневом обучении, не может быть развития личности ученика.

Различные виды индивидуального и дифференцированного подходов в обучении помогают создавать необходимые условия для реализации этой задачи.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика модели разноуровневого обучения

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение разноуровневости в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Свыше 40% созданных новых программ и учебников ориентированно на продвинутый уровень образования, в то время как доля одаренных детей не превышает 6%, а имеющих высокие учебные возможности - 12-15%. [154] Сами создатели школьных программ признают, что их "не в состоянии переварить даже человек с отменным здоровьем" [22]. Исследования Беспалько В.П. [26] показали, что "перегрузка школьников учебным материалом колеблется от 3-кратной величины от их возможностей по иностранному языку до 20-кратной - по математике". Во время обучения на ребенка оказывается сильное давление: много предметов; по каждому из них закладывается усвоение большого объёма материала. Например, по математике новый материал изучается до последнего урока учебного года; есть темы, которые не каждый учащийся может усвоить.

Это приводит к колоссальной перегрузке детей. Факт перегрузки подтверждают и исследования ученых: рабочий день старшеклассников с учетом выполнения домашних заданий составляет 12-15 часов. Существенной группой факторов, приводящих к увеличению доли школьников, страдающих психоневрологическими отклонениями, М.М. Безруких считает школьные факторы риска. В качестве главных она выделяет стрессовую тактику авторитарной педагогики, несоответствие методик и технологий обучения возможностям развития. Ещё в 1982 году Ю.К. Бабанский писал, что "надо вести речь об оптимальном соответствии объёма, сложности учебного материала, темпа обучения реальным возможностям школьников в зоне их ближайшего развития". [27]. В реальной же школьной практике имеет место противоречие между возможностями ученика и уровнем требований программы.

При этом программные требования по всем школьным предметам, как правило, задаются по максимуму. Если у ребенка в силу его индивидуальности (личных способностей, сформировавшихся интересов и жизненных ценностей) выполнение обязательных требований невозможно, это порождает так называемый "Я - конфликт". Как следствие - у учащихся формируются комплексы неполноценности, заниженная самооценка, агрессивная защита от школьного давления.

В результате с каждым годом увеличивается количество школьников, которые не хотят учиться. Исчезает интерес к самой познавательной деятельности. Предлагаемые в рамках традиционной педагогики пути разрешения кризиса современной школы (разгрузка программ, совершенствование методических систем, развитие интереса к предметам, селекция детей) оказываются малорезультативными, либо опасными по социокультурным последствиям.

Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как: восприятие информации, мышление, память, психомоторика, высшего уровня регуляции, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.

Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности мы должны ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным, и по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры;

особенности психического развития личности (особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.);

особенности характера, темперамента [28].

Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориентированным?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся.

Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

Важным аспектом в развитии личности является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно они предполагают раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.

Основная цель технологии уровневой дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференциация - это организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с целью эффективного развития их индивидуальных и личностных качеств. Обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся, т. е. основные свойства личности обучаемого [29].

Дифференциация обучения - это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.

Дифференциацию подразделяют на вертикальную и горизонтальную. Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей. Под горизонтальной дифференциацией мы понимаем построение всего учебно-воспитательного процесса при максимально возможном учете индивидуальных психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей [30].

Таким образом, если вертикальная дифференциация, определяющая конфигурацию педагогических парадигм, ориентируется преимущественно на возрастные нормы, то горизонтальная учитывает индивидуальные личностные особенности детей в широком диапазоне: от эмоционально - волевой сферы личности до когнитивной ( рис. 1).

Рис.1. Виды дифференциации

Выделяются два типа горизонтальной дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).

Под внутренней понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются на уроке в своём классе. Такое понятие дифференциации очень сходно с понятием индивидуализации обучения. Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.

При внутренней дифференциации личностно-ориентированное обучение достигается в основном за счет педагогических технологий, а при внешней дифференциации ученики объединяются в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам. Эти признаки определяются видами дифференциации. Это дифференциация по способностям, по проектируемой профессии, по интересам. Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психологического развития памяти, мышления, познавательной деятельности. Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию педагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогических систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкретный контингент учащихся.

Что касается дифференциации по неспособностям, то речь идет о так называемых классах коррекции, что является не самым лучшим выходом из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам по каким-то отдельным предметам, нужно обучать в обычных классах месте с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию.

С этой целью в школах организуются классы с углубленным изучением того или иного предмета, спецкурсы, профильные классы.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь должны обратить внимание на внутреннюю и внешнюю дифференциацию по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В случае с внешней дифференциацией речь идет о разноуровневом обучении.

Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.

Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации. Обратимся к их рассмотрению [31].

Наиболее широко в практике распространена внутриклассная дифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще - по обучаемости, т.е. по лёгкости и быстроте усвоения учебного материала.

В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях внутриклассной дифференциации различное построение учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом ориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создаёт дополнительные трудности для “слабых”.

Ещё одной широко распространённой в практике формой дифференцированного обучения стали классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся по 9-й класс включительно. Некоторые педагоги выступают против таких классов, считают их негуманными по отношению к детям классами “дураков”, отделённых от нормальных детей. Если в них снижается уровень изучения материала и не предпринимаются попытки улучшить недостаточно развитые познавательные функции учащихся, то классы действительно будут негуманными по отношению к детям. Но ведь основная идея их создания - развитие детей группы риска, которое в условиях работы с 9-12 учениками осуществить легче, чем в обычном классе. На уроке в классе компенсирующего обучения учитель имеет возможность индивидуально поработать с каждым учеником, несколько раз объяснить материал, соотнести темп урока с возможностями учебной деятельности детей. На наш взгляд, основная проблема коррекционного обучения в том, что дети, перейдя в класс компенсирующего обучения и привыкнув к медленному темпу с пошаговым объяснением учебного материала, поощрением за малейший положительный результат, не хотят возвращаться в обычный общеобразовательный класс. Таким образом, классы компенсирующего обучения, планировавшиеся как временные на этапе помощи детям “риска”, приходится сохранять в последующие годы. Правда, в этом случае дети действительно учатся, а не просто отсиживают на уроках положенное время, чтобы потом находить вне школы не всегда социально приемлемые сферы самореализации.

Существуют острые проблемы и в организации классов повышенного уровня, в частности гимназических, в общеобразовательных школах. Набор такого класса “обедняет” другие классы, из которых уходят способные ученики. Дети в них лишаются возможности ориентироваться на хорошо успевающих учащихся, слушать их ответы. Уроки для них становятся “серыми” и скучными. В классах же повышенного уровня возникают другие проблемы: у большинства учащихся очень развита мотивация достижений и они стремятся реализоваться за счёт других. В таком классе складываются отношения соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки. В учебной сфере педагогам очень сложно найти оптимальное соотношение между повышенной информативностью и развивающими элементами обучения. Здесь чаще наблюдается перегрузка учеников информацией, а также перегрузка за счёт углублённого изучения основного и введения второго иностранного языка, культурологических дисциплин в гимназических классах и увеличения часов, отведённых на базовые предметы (математика, русский язык, иностранный язык).

Ещё один вид дифференциации -- это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации иногда называют профильной дифференциацией. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение предмета, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов [32].

Обратимся к классам углубленного изучения предметов и профильным (гуманитарным, естественнонаучным, математическим). Они призваны удовлетворить познавательные потребности детей в занятиях теми учебными дисциплинами, к которым учащиеся имеют способности, интересы и склонности. Классы углубленного изучения и профильные позволяют учитывать профессиональные ориентации детей. Сложностью в организации учебного процесса в них является нахождение оптимального соотношения объёма и глубины изучения профилирующих (например, математики в математических) и непрофилирующих (математики в гуманитарных классах) предметов. Насколько нужно углубляться в профилирующий предмет? Это остаётся проблемой. И как найти оптимальное соотношение информативной и развивающей функций предмета, изучаемого углублённо? Организация в школе классов углублённого изучения предметов и профильных напрямую связана с проблемой педагогических кадров. Далеко не всегда в школе есть учителя, способные и имеющие желание преподавать свои предметы с повышенным уровнем сложности.

Близкими к профильным являются классы, ориентированные на высшие учебные заведения. В основе деятельности таких классов лежит договор о сотрудничестве с определённым вузом, преподавание в них профильных предметов учитывает требования высшего учебного заведения. При поступлении в вуз выпускники этих классов имеют определенные договором льготы. Одна из проблем в таких классах - набрать в школе достаточное количество учащихся, которые захотят поступать в один вуз. Обычно это сложно. Привлечь учащихся из других школ удаётся не всегда: каждая школа стремится удержать у себя способных учеников. Попытки организовать класс, спрофилированный на ряд вузов (например, технических), также не слишком успешны, так как требования высших учебных заведений заметно различны. Простое же углубление изучения отдельных тем профилирующих предметов увеличивает нагрузку на учеников, но не освобождает их от необходимости посещать подготовительные курсы в выбранном вузе [25].

Оба вида дифференциации -- уровневая и профильная -- сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех уровнях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов.

Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативных курсов. Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к различным предметам, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени. Принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте.

Классы гибкого состава характеризуются тем, что учащиеся при изучении базовых дисциплин делятся на гибкие группы: из всех учащихся параллели организуется несколько групп: одна - желающих и способных углублённо изучать математику, другая - изучающих на общеобразовательном уровне, третья в темпе и объёме, специфичном для гуманитариев. Аналогично учебный процесс строится и на уроках русского языка, литературы и других выбранных школой базовых дисциплинах. Основная проблема здесь - организационная. Возникают трудности с составлением расписания, так как трём учителям, например, математики, нужно одновременно провести уроки в трех классах одной параллели. Администрация школ очень неохотно идёт на создание таких классов.

Элективная дифференциация - предоставление учащимся возможности выбрать предметы в дополнение к базовым. Эта форма, дифференцированного обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать профиль обучения. Элективные курсы, с одной стороны, должны быть небольшими по времени (полгода или год), чтобы ученик мог выбрать другой курс, если понял, что ошибся, а с другой стороны - преемственными.

Уровневую дифференциацию можно организовывать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, от особенностей класса, от возраста учащихся. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обыкновенного урока.

Их можно также временно выделить для отдельных занятий. В первом случае целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная работа под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя. Во втором случае целесообразно предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня, создать соответствующие программы и методику обучения.

Деление учащихся на группы в зависимости от достижения ими уровня обязательной подготовки носит объективный характер. Организованная учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Это позволяет ученику при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения [33]. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учениками, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий

Темп созревания психических функций: память, мышление, речь, преобладающие интересы и склонности, избирательные способности ребенка - все это и многое другое важно при определении траектории его развития. Уже в начальной школе, где по необходимости набирает обороты когнитивно-информационная парадигма, становится очевидным гетерохронное (неодновременное) созревание детей. Следовательно, горизонтальная дифференциация - важнейшее условие построения парадигматической кооперации.

Еще одна форма дифференциации - специальные дифференцированные задания. К таким заданиям можно отнести многовариантные самостоятельные работы, а также задания с использованием специальных карточек.

Итак, каждая из рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы, снижающие эффективность образовательного процесса. Значит ли это, что школе необходимо отказаться от дифференциации процесса обучения? Нет, надо пытаться сгладить негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не удастся. Необходимо признать, что в условиях традиционной классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя “средние” ученики, а в условиях дифференцированного обучения - “сильные” и “слабые”, а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы. Дифференциация обучения ведёт к тому, что “средних” учеников, ничем не проявляющих себя в школе, остаётся всё меньше.

В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явного выделения уровня обязательной подготовки и формирования на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Согласуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку [34].

Выделяют ряд важных условий, необходимых для осуществления уровневой дифференциации:

выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь, обязательные результаты обучения должны быть открыты для учащихся (знание целей, посильность). Открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе;

наличие определенных «ножниц» между требованиями и уровнем обучения.

Важнейшее условие, дополняющее предыдущее, состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Нужно, чтобы трудности в учебной работе были для таких школьников посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе [35].

И еще одно из главных условий -- добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности [36].

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта. Диагностика учебных возможностей, которую провели специалисты, дополняет картину.

Если выстраивать стратегию образования без ее учета, только исходя из общей логики философской антропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя оптимального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного ученика. Таким образом, горизонтальная дифференциация возможна при тщательной организации:

медико-психологической дигностики;

при изучении уровня обучаемости;

что накладывает свой отпечаток на все без исключения этапы учебно-воспитательного процесса. Она, по сути дела, и призвана обеспечить не декларативный, а реальный, т.е. тщательно инструментированный на основе комплексной диагностики личностный подход к образованию. Между тем в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной дифференциации неоднозначное. С одной стороны вариативное образование, став реальностью в Казахстане, открыло большие возможности для осуществления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой стороны, оно в ряде случаев привело к глубокому селективному отбору и не всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения.

Внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуманней, демократичней, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий достоинства ребенка, режим работы, не ломает изначально сложившиеся детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащимися. Но ее возможности в наших условиях не беспредельны.

Совместное обучение (или интегративное), при всей его привлекательности, имеет внешние и внутренние ограничения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное формирование избирательных интересов учащихся, требования стандарта школьного образования, наконец, ставшая реальностью вариативная система образования диктуют необходимость гибкого сочетания разноуровневых технологий в учебном процессе [1].

В целях реализации технологии разноуровневого обучения мы проводим диагностику познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения в школе. Внедрение дифференцированного обучения потребовало от психологов построения системы психодиагностики в начальной школе, которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребенка. Психодиагностическая работа начинается с комплексного обследования детей при поступлении их в школу. Из всего разнообразия тестовых методик приоритет был отдан методикам, предлагающим изучить уровень интеллекта по тестам Керна-Ирасека, Векслера, по корректурным пробам памяти, внимания, мышления.

Смысл тестирования в том, чтобы получить по возможности реальную и наглядную картину развития ребенка. Особенно актуально это сегодня, когда учитель определяет степень развития основных качеств умственной деятельности ученика. Выявление уровня сформированности психологических процессов у младших школьников позволит индивидуализировать или дифференцировать процесс обучения и оказать ребенку необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Организуя разноуровневое обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей; на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, что говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя дифференцированный подход, учителя руководствуются следующими требованиями:

создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делим по уровням:

1-ая группа, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд “слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно [37].

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающейся в интересе к получению знаний.

Согласно Закону об образовании, все учащиеся имеют право выбирать уровень изучения каждого предмета. Успешная реализация технологии разноуровневого обучения предполагает следование определенным принципам и правилам, среди которых можно выделить:

1. Принцип развития каждого ученика (Л. Занков), как сильного, так и слабого. Реализация этого принципа предполагает рассматривать минимальный уровень лишь как стартовый, стимулировать их потребность в достижении более высокого уровня усвоения учебного материала, обеспечивать индивидуальный темп его усвоения.

2. Принцип осознания учащимися процесса учения (Л. Занков). Этот принцип проявляется в знании учеником своих возможностей, реального уровня обученности, в овладении учениками способами деятельности и общеучебными умениями и навыками, в рефлексии результатов своей деятельности, что имеет огромное значение для самообразования.

3. Принцип всеобщей талантливости и взаимного превосходства. Согласно этому принципу педагоги и учащиеся должны определить, в какой сфере учебной деятельности ученик может достичь более высокого уровня усвоения по сравнению с другими. При этом школа должна дать право сосредоточить особое внимание на этой сфере, обеспечив достижение им минимума в остальных. Чувство собственного достоинства не должно ущемляться, а продвижение ученика в обучении нужно определять на основе сравнения достигнутых результатов с его собственными предыдущими результатами, а не с результатами других учеников.

4. Принцип оперативного психолого-педагогического мониторинга, согласно которому необходима объективная диагностика, которая помогает строить учебный процесс, создавать мотивацию учащихся к достижению достаточно высокого реального уровня усвоения [38].

При организации уровневой дифференциации работы учащихся на уроке необходимо, чтобы поставленная цель шла от ученика, а не для него, причем на разноуровневом занятии единая цель должна быть расписана по целям для каждого из трех уровней. Каждая цель предполагает, что учащиеся в конце урока должны знать, уметь, понимать и т.п.

Для практических заданий и других видов работы выделяются три варианта уровня дидактического материала. Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обучения; второй предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника; третий - заданий из вспомогательного учебно-методической литературы.

Признавая технологию разноуровневого обучения в качестве наиболее гибкого инструмента реализации задач, стоящих перед адаптивной школой, необходимо обратить внимание и на трудности, которые проявляются при ее практической реализации и связаны прежде всего с ее недостаточной разработанностью на уровне конкретных предметных технологий.

Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения. И, прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Разноуровневое обучение, как одна из технологий достижений стандарта, является эффективной и удобной формой работы как для учеников, так и для учителя. Оно разрешает основную проблему для достижения успешности в овладении учебными умениями:

как достичь успешности в обучении;

как научить применять свои знания в особой ситуации;

как научить самооценке.

Методика уровневого обучения может быть использована как при индивидуальной работе с учениками, так и при работе учащихся в группах. Группы могут быть различными по составу: гомогенными и гетерогенными. Гомогенные группы объединяют учащихся, имеющих одинаковый уровень учебной подготовки. Гетерогенные группы включают учащихся разного уровня обученности. Из состава такой группы выделяется ученик-консультант, как правило, хорошо знающий предмет, владеющий логической речью, который оказывает помощь учителю в работе с членами группы. Учитель должен провести подготовительную работу с консультантами [31].

Особенностью использования технологии уровневого обучения является необходимость проектирования целей трех уровней - репродуктивных, конструктивных, творческих. Для каждого уровня учитель определяет, что ученик на данном уровне должен узнать, понять, суметь.

Методика уровневого обучения может использоваться учителем на разных этапах урока (освоение нового учебного материала, закрепление знаний, творческое их применение), на уроках разного типа, для самостоятельной работы учащихся на уроке и дома. Закрепление и проверка знаний проводятся учителем, как правило, на репродуктивном уровне. На уроках систематизации. обобщения и комплексного применения знаний, итогового контроля учащимся предлагаются задания разного уровня. В этом случае уровень контроля школьники выбирают сами.

При систематическом использовании методики уровневого обучения по мере развития ученики могут переходить с одного уровня обученности на другой, более высокий.

Уровневая дифференциация относится к адаптивным технологиям, то есть к таким которые обеспечивают конструирование адаптивной образовательной среды.

Адаптивная образовательная среда предусматривает:

создание благоприятного психологического климата на уроке и условий

активного учения каждого ученика;

использование учебного времени с максимальной пользой для ученика в соответствии с его индивидуальными способностями;

взаимосвязанную деятельность учителя и ученика [29].

Любая разноуровневая технология предполагает учёт индивидуальных особенностей каждого ученика. Это очень важно, если мы стремимся изменить парадигму образования, которая способствовала бы воспитанию и развитию личности ученика, основной цели базового школьного образования - интеллектуальному и нравственному развитию личности.

Другими словами, процесс образования должен быть дифференцированным с учётом природных задатков, способностей учащихся.

Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

Особое место в современных разноуровневых технологиях играет концепция свободы выбора. Применительно к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора - это спроектированный учителем элемент (этап урока), когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания.

Ситуация выбора при правильном построении позволяет ставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. При проектировании и построении ситуации выбора надо учитывать такие обстоятельства, как:

Готовность учащихся к выбору. Прежде чем использовать на уроке ситуации выбора, необходимо научить учащихся делать выбор в соответствии со своими возможностями.

Педагогическая целесообразность создания ситуаций выбора. Данная ситуация создается учителем не ради обязательного ее использования на уроке как одного из элементов личностно-ориентированного обучения, а с определенной целью. В первую очередь сам учитель определяет, на каком этапе урока и при изучении какого материала использование ситуаций выбора будет целесообразным и эффективным.

Стимулирование учащихся к выбору. Учитель четко поясняет каждое из предложенных на выбор учебных заданий, показывает значимость его выполнения, раскрывает критерии его оценки.

Аргументация своего выбора. Для того чтобы учащиеся могли обосновать свой выбор, учитель должен научить школьников аргументировано объяснять, почему они отдают предпочтение выбранному варианту.

Определение степени свободы выбора: будет ли она жестко ограниченной или содержать свободу при осуществлении коллективного (индивидуального) выбора.

Успешность деятельности. Учитель должен быть уверен в том, что учащиеся обладают достаточным объемом знаний, умений, навыков для успешного их решения.

Защищенность школьников от собственных ошибок. Учащиеся должны быть уверены, что имеют право на неудачу. Учителю необходимо найти этап в процессе деятельности ученика, где была допущена ошибка, объяснить причины неудачи и заметить то, что было сделано правильно.

Оценка результатов решения выбранного варианта. Важно не просто оценить конечный результат, а проанализировать всю совокупность действий ученика.

Ситуация выбора на уроке моделируется и строится учителем. Хотя каждый учебный предмет имеет свои специфические особенности, можно выделить общие этапы педагогов по ее созданию. Алгоритм деятельности по проектированию и построению ситуации выбора на личностно-ориентированном уроке может включать следующие этапы и действия:

Формулировка цели и задач применения ситуации выбора.

Определение этапов урока, на которых целесообразно создавать ситуацию выбора.

Выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого планируется применить ситуацию выбора.

Разработка множества вариантов заданий, необходимых для осуществления выбора.

Анализ учебной задачи с целью выяснения соответствия разработанных заданий возможностям учащихся.

Решение учителем избранных заданий всеми возможными способами.

Продумывание отдельных деталей эффективного использования ситуаций выбора на уроке:

подбор приемов и методов стимулирования учащихся к совершению выбора,

определение конкретных форм выполнения учебных заданий и времени протекания ситуации выбора,

определение степени свободы действий учащихся в ситуации выбора,

разработка критериев и способов анализа и оценки результатов решения учебных задач.

Определение оптимального момента в ходе урока для создания ситуации выбора, включение в план урока.

Цель технологии разноуровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта. Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает, в частности, решение:

1. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).

2. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

3. Реализации принципа «воспитывающего обучения».

Без успешного решения всех трех задач дифференцированное обучение скорее всего может быть редуцировано к одномерной модели «слабый - средний - сильный» ученик.

Решение первой задачи опирается на психологическую дидактику, второй - на дидактический анализ, вскрывающий уровень доступности учебного материала, его сложность, абстрактность, обобщенность, конкретность, логичность и системность, третьей задачи - на диагностику целостных ориентаций, способностей общения и деятельности. Для решения комплекса задач необходимо знание, как минимум, индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Разноуровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; Чтобы технология уровневого обучения была эффективной, необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

2. Управление процессом индивидуализации обучения в условиях реализации разноуровневого подхода

2.1 Технологии разноуровневого обучения в педагогическом процессе школы

В документах ЮНЕСКО технология рассматривается как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».

Таким образом, под технологией обучения следует понимать систему научной взаимосвязи всех элементов педагогической системы и обоснованных действий активных элементов процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

В реальном учебном процессе технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Общепринято, что технология делает процесс обучения максимально управляемым процессом.

Ещё Аристотель писал, что успех в любой деятельности зависит от двух условий: правильного установления конечной цели и использования соответствующих средств, которые ведут к этой цели.

Технология обучения представляет собой систему определённых операций и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Таких этапов обычно насчитывается семь:

1) психолого- педагогическая диагностика учащихся;

2) планирование результатов обучения;

3) создание условий обучения;

4) реализация;

5) оценивание;

6) мониторинг;

7) коррекция процесса обучения.

Наличие обратной связи при реализации технологий обучения является их существенной характеристикой. Любая технология должна быть подвижной, то есть мобильной, способной к быстрым изменениям и адаптивной к требованиям обучающихся, обучающих и практической жизни.

Каждая технология обучения должна опираться на определённую научную концепцию, должна обладать всеми признаками системы, должна быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам, предполагать варьирование средствами и методами с целью корректировки результатов обучения.

Системный подход лежит в основе любой технологии обучения. Требования к качественному уровню усвоения знаний учащимися будут неуклонно расти, соответственно будут постоянно обновляться инструментальные средства педагогики. Сегодня таким обновлением является переход к методам и средствам технологий обучения как орудию преемственного развития педагогической науки и школьной практики.

Разноуровневое обучение -- это педагогические технологияи организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения. Это означает, что учащийся А учит математику в среднем уровне вместе с учащимся Б, но на русский язык попадает в сильный уровень с учащимся В, а по иностранному языку занимается с учащимся Д в базовой группе. Переход учащегося из уровня в уровень возможен и на практике происходит безболезненно, так как содержание (тематика) едино для всех уровней [39].

Рассмотрим разработанные в современной дидактике технологии разноуровневого обучения.

В современной педагогике под дифференцированным обучением понимают часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированное обучение строится на основе дифференцированного подхода, предполагающего: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.