1.1 Урок як форма організації навчання

Основним підходом до організації системи навчання в сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною формою організації навчальної роботи є урок.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок відіграє інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна система має багато недоліків. Найістотнішими з них є: орієнтованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання;неможливість повної реалізації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку долучились такі форми, як консультації, заліки, семінари, практичні заняття тощо

В історії педагогіки було розроблено й апробовано такі варіанти класно-урочної форми, як бел ланкастерська система взаємного навчання[20;196], батовська система[10;75], маннгеймська систем[20;62], лабораторна система (Дальтон-план). За радянських часів в Україні значна увага приділялась розробці нових типів уроку, вдосконаленню його структури та основних елементів такої структури.

Водночас слід зазначити, що навчання - це підготовка молодої людини до життя і громадської активності в громадянському суспільстві і демократичній правовій державі на заняттях з будь-якого предмета шкільної програми. Це вимагає активізації навчальних можливостей учня замість переказування абстрактної, “готової“ інформації, відірваного від їхнього життя і суспільного досвіду. Уроки також повинні надати учням основні пізнавальні і громадянські вміння, а також навички і зразки поведінки.

Уроки мають захоплювати учнів, будити в них інтерес та мотивацію, навчати самостійному мисленню та діям. Ефективність і сила впливу на емоції і свідомість учнів значною мірою залежить від умінь та стилю роботи конкретного вчителя.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроків. Як правило, структура таких занять складається з п'яти елементів:

а) мотивація

б) оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів

в) надання необхідної інформації

г) інтерактивна вправа - центральна частина заняття

д) підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

Розглянемо кожен цей елемент грунтовніше, аналізуючи методику його відтворення в рамках уроків з різних дисциплін.

Мотивація

Мета цього етапу - сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Мотивація є своєрідною психологічною паузою, яка дає можливість учням насамперед усвідомити, що вони зараз почнуть вивчати інший (після попереднього уроку) предмет, що перед ними інший учитель і зовсім інші завдання. Суб'єкт навчання має бути налаштований на ефективний процес пізнання, мати в ньому особисту, власну зацікавленість. Усвідомлювати, що й навіщо він зараз робитиме. Без виникнення цих внутрішніх підвалин: мотивації учнів і мотивації навчальної діяльності - не може бути ефективного пізнання.

З цією метою можуть бути використані прийоми, що створюють проблемні ситуації, викликають у дітей здивування, подив, інтерес до змісту знань та процесу їх отримання, підкреслюють парадоксальність явищ та подій. Це може бути і коротка розповідь учителя, і бесіда, і демонстрування наочності, й нескладна інтерактивна технологія (“мозковий штурм“, “мікрофон“ тощо).

Оголошення, представлення теми та очікування навчальних результатів

Мета - забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти на уроці і чого від них чекає вчитель. Часто буває доцільно долучити до визначення очікуваних результатів всіх учнів.

Щоб визначити для себе майбутні результати уроку, учні інколи мають озвучити своє особисте ставлення до способів навчання та спланувати свої дії із засвоєння та застосування знань, передбачених темою. Без чіткого визначення й усвідомлення учнями результатів їхньої пізнавальної діяльності на уроках з використанням інтерактивних технологій, учні можуть сприйняти навчальний процес як ігру не пов'язану з навчальним предметом.

Формулювання результатів інтерактивного уроку для сприяння успішному навчанню має відповідати таким вимогам:

- висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя.

- щоб було зрозуміло, як можна виміряти такі результати, коли вони будуть досягнуті, наприклад: якщо після Вашого уроку учні вмітимуть “пояснювати суть явища та наводити приклади подібних явищ“ - це легко перевірити і виміряти в оціночних балах, враховуючи, наприклад, точність і повноту пояснення і кількість прикладів, що наведено

- бути коротким, ясним і абсолютно зрозумілим і для учнів, і для самого вчителя, і для батьків учнів, і для інших вчителів Ваш урок з огляду на те, чи досягне він очікуваних результатів.

Надання необхідної інформації

Мета цього елементу, етапу уроку - дати учням достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичні завдання, але за мінімально короткий час. Це може бути міні-лекція, читання роздаткового матеріалу, виконання домашнього завдання, опанування інформацією за допомогою технічних засобів навчання або наочності. Для економії часу на уроці для досягнення особливого ефекту уроку можна подавати інформацію для попереднього домашнього вивчення. а самому уроці вчитель може ще раз звернути на неї увагу, особливо на практичні поради, якщо необхідно прокоментувати терміни або організувати невеличке опитування. Ця частина уроку займає близько 10-15% часу.

Інтерактивна вправа - центральна частина навчання

Її метою є засвоєння навчального матеріалу, досягнення результатів уроку. Інтерактивна частина уроку має займати близько 50-60 % часу на уроці. Обов'язковими є такі послідовність та регламент проведення інтерактивної вправи:

- Інструктування - вчитель розповідає учасникам про мету вправи, правила, послідовність дій і кількість часу на виконання завдання, запитує, чи все зрозуміло учасникам (2-3 хв.).

- Об'єднання в групи і (або) розподіл ролей (1-2 хв.).

- Виконання завдання. при якому учитель виступає як організатор, помічник, учасник дискусії, намагаючись надати учасникам максимум можливостей для самостійної роботи і навчання у співпраці один з одним (5-15 хв.).

- Презентація результатів виконання вправи (3-15 хв.).

- Рефлексія результатів учнями: усвідомлення отриманих результатів, що досягається шляхом їх спеціального колективного обговорення або за допомогою інших прийомів (5-15 хв.). Рефлексія є природним невід'ємним і НАЙВАЖЛИВІШИМ компонентом інтерактивного навчання на уроці.

Вона дає можливість учням і вчителю:

- усвідомити, чого вони навчились

- оцінити власний рівень розуміння та засвоєння навчального матеріалу і спланувати чіткі реальні кроки його подальшого опрацювання

- порівняти своє сприйняття з думками, поглядами, почуттями інших й інколи скоригувати певні позиції

- як постійний елемент навчання привчати людину рефлексувати в реальному житті, усвідомлюючи свої дії та прогнозуючи подальші кроки

- учителям побачити реакцію учнів на навчання та вносити необхідні корективи.

Рефлексія здійснюється в різних формах: у вигляді індивідуальної роботи, роботи в парах, групах, дискусії, письмовій та усній формі.

Рефлексія застосовується після закінчення певного етапу навчання.

Технології рефлексії після окремих вправ, фрагментів уроку

Усне обговорення може проводитись за запитаннями:

- З якою метою ми робили цю вправу? - Які думки вона у нас викликала?

- Чому ви особисто навчились? - Чому б хотіли навчитись у подальшому?

На цьому етапі багато вчителів схильні розслабитися провести, нечітко структуроване обговорення, усі погоджуються , що все було цікаво ( наприклад, рольова гра удалася, вправу виконали просто здорово тощо). , і цим справа закінчується. Учитель йде з почуттям виконаного обов'язку, учні розходяться з почуттям, що спробували щось новеньке.

На жаль, вони не враховували, що підсумки найважливішою частиною інтерактивного уроку. Саме тут прояснюється зміст проробленого, підводяться риски під знаннями, які треба засвоїти і встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що знадобиться в майбутньому.

Функції підсумкового етапу уроку:

порівняти реальні результати з очікуваними

- проаналізувати, чому відбувається так чи інакше

- зробити висновки

- закріпити чи відкоригувати засвоєння

- намітити нові теми для обмірковування

- скласти план подальших дій.

Говорячи про підсумки уроку, ми маємо на увазі процес, зворотний до інструктажу.

Методика проведення рефлексії на уроці включає такі етапи:

1. Зупинка дорефлексійної діяльності. Всяка попередня діяльність має бути призупинена. Якщо виникли труднощі в розв'язанні проблеми, то після рефлексії її розв'язання може бути продовжене.

2.Відновлення послідовності виконання дій. Усно чи письмово підтверджується все, що зроблено, в тому числі й те, що на перший погляд здається дріб'язковим.

3. Вивчення відтвореної послідовності дій з точки зору її ефективності, продуктивності, відповідності поставленим завданням тощо. Параметри для аналізу рефлексійного матеріалу вибираються із запропонованих учителем.

4. Виявлення та формулювання результатів рефлексії. Таких результатів може бути виявлено кілька видів:

- предметна продукція діяльності - ідея. пропозиції, закономірності, відповіді на запитання тощо

- способи, що використовувалися чи створювалися в ході діяльності

- гіпотези щодо майбутньої діяльності.

5. Перевірка гіпотез у наступній діяльності.

Рефлексія не повинна бути лише вербальною - це можуть бути малюнки, схеми, графіки тощо.

1.2 Інтерактивне навчання як новітній підхід до організації навчального процесу в школі

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивного уроку спробуємо з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористаємось підходами, запропонованими Я. Голантом ще в 60-х рр XX ст., і охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності-- Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб'єкта -- учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як певний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

1. Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо -- джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact», де «inter» --взаємний! «act» --діяти. Таким чином, інтерактивний -- здатний до взаємодії, діалогу.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Дослідження, проведені Національним тренінговим центром, показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання».

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція -- 5%, читання -- 10%), а найбільших -- інтерактивного (дискусійні групи -- 50%, практика через дію -- 75%, навчання інших чи негайне застосування -- 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів.

Однією з причин незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступінь сприйняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але діти не здатні сприйняти такий потік інформації. За високої концентрації уваги людина може сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Проте здебільшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалого часу. Вони відволікаються, починають обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, що не стосується уроку.

Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слухали і не думали над сторонніми речами, викладачі повинні промовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволікаються, і часом їм стає нудно.

Дослідження, проведене в одному з американських «коледжів, де переважає лекційна форма навчання, показало, що студенти були неуважні приблизно 40 процентів часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли запам'ятати 70 процентів інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 процентів матеріалу. Не дивно, що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психології знали лише на 8% більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі.

Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К.Смітом указують на кілька проблем, пов'язаних із читанням лекцій:

* увага учнів падає з кожною хвилиною;

* ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам'ять;

* рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;

* вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, що насправді не так.

Використання наочності під час лекції збільшує запам'ятовування матеріалу від 14 до 38% . Експеримент, проведений американськими дослідниками, показав, що використання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентів поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.

Якщо ж до роботи залучається слухова й зорова пам'ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Однак використання лише зорової та слухової пам'яті недостатнє.

Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю, і

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок,

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.

Усе сказане вище, звичайно, не означає, що потрібно використовувати тільки інтерактивне навчання. Для навчання важливі всі рівні пізнання і всі види методик та технологій. Як можна помітити з поданого нижче опису різноманітних інтерактивних технологій, обов'язковим складником їх є і так звані пасивні методи. Сильні й слабкі сторони пасивного, активного та інтерактивного навчання можна подати у вигляді таблиці.

Ця таблиця також допоможе вчителеві вибрати тип уроку залежно від завдань і умов роботи. Як правило, сучасна системі навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інформації й орієнтована на «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправдано. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж, я: відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютера Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати і конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні технології. Проте, як ми бачимо з таблиці, при їхньому застосуванні: педагог стикається з певними труднощами.

Для того щоб подолати складності застосування окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:

§ Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні з ними незнайомі. Як педагогу, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть створити план поступового впровадження інтерактивного навчання. Краще старанно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».

§ Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття» і створити разом із ними «правила роботи в класі». Налаштуйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології -- робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з'явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато легше, а підготовка не потребуватиме багато часу.

§ Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

§ Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретному класі веде до протилежних результатів, треба переглянути вашу стратегію й обережно підходити до її використання.

§ Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглузді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно планувати свою роботу, щоб:

Ш дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

Ш відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

Ш під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно а не механічно або «граючись» виконали його;

Ш на одному занятті можна використовувати одну (максимум -- дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

Ш дуже важливим є проведення спокійного глибокого обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

Ш проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

1.3 Класифікація сучасних форм організації діяльності учнів на уроці

В сучасній дидактиці виділяють чотири форми організації навчальної діяльності учнів:

* парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

* групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

* кооперативна (колективна) (всі учні активні і навчають один одного);

* індивідуальна (самостійна) робота учня.

Кожна з цих форм має свої особливості, які необхідно враховувати, підбираючи ті чи інші способи організації засвоєння учнями знань (методи, технології).

Групова (фронтальна) форма організації навчальної діяльності учнів передбачає навчання однією людиною (здебільшого вчителем) групи учнів чи цілого класу.. Усі учні працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів.

Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльності учнів - проводиться у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дозволяє реалізувати природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується з традиційними формами і методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Загальнокласну роботу, яка поширена в сучасній українській школі, не можна назвати колективною перш за все тому ,що при загальнокласній роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель ставить перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цього в учнів виробляється ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов'язкового. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, об'єднує, а однакової -- викликає конкуренцію, змагання.

Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене вчителем, може виконати кожен учень самостійно, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна людина досягти її не в змозі.

Навчальна мета може бути спільною в тому випадку, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок , група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає систематичну участь кожного учня в навчанні всіх.

На традиційному уроці найчастіше використовують групову (фронтальну) форму організації навчальної діяльності учнів. Усі спроби осучаснити класно-урочну систему, позбавити її притаманних їй недоліків були пов'язані з використанням у рамках уроку ще й парної та колективної форм.

Співробітництво (кооперація) -- це спільна діяльність для досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності індивідууми прагнуть одержати результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним навчанням називається такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються і невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання доти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди.

У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що досягаються учнями вони розуміють, що можуть досягти своїх особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Навчальні цілі учнів можуть бути структуровані по-різному одні стимулюють спільні зусилля , другі -- конкуренцію , треті -- тільки зусилля окремої особистості. На відміну від ситуації кооперативного навчання, ситуація конкуренції виникає , коли учні змагаються один з одним, щоб досягти мети, що насправді досяжна тільки для одного чи кількох учнів. У конкуренції присутня негативна взаємозалежність між цілями, що досягаються. Учні розуміють, що вони досягають своїх цілей (тільки за умови, що інші учні класу зазнають невдачі. Здійснюється нормативна оцінка власних досягнень. У підсумку -- учні або ретельно працюють, щоб перемогти інших однокласників, або, махнувши рукою, відступають, оскільки не вірять, що |в них є шанс на перемогу

Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного й індивідуального навчання вказують на те, що співробітництво, порівняно з конкуренцією й індивідуальними зусиллями, приводить до:

а) більш високих досягнень і більшої продуктивності;

б) більш турботливих, чуйних і відданих взаємин;

в) більшого психологічного здоров'я дітей, соціальної компетентності і самоповаги.

Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення багатьох важливих результатів, робить кооперативне навчання одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога.

Об'єднавши учнів у групи і поставивши їм завдання працювати разом, не можна розраховувати, що це само собою приведе до спільної діяльності. Об'єднання в групи, цілком може закінчитися конкуренцією, причому в тісному просторі. Організувати урок таким чином, щоб учні дійсно працювали в режимі співробітництва, можна лише розуміючи, які компоненти запускають механізм співробітництва.

Оволодіння суттєвими компонентами співробітництва дає можливість вчителям:

* застосовувати кооперативне навчання за умов роботи за діючими навчальними програмами в межах звичайних шкільних курсів;

* перебудовувати уроки, вже побудовані на принципах кооперативного навчання, таким чином, щоб вони відповідали даній навчальній ситуації і дозволяли корегувати недоліки навчальних програм та недостатній пізнавальний рівень учнів;

* діагностувати проблеми, що можуть виникнути в деяких учнів при кооперативному навчанні, і втручатися, щоб збільшити ефективність навчання в групі.

Суттєвими компонентами співробітництва є навчання:

Позитивна взаємозалежність. Її можна вважати успішно вибудованою, коли члени групи розуміють, що вони пов'язані один з одним такою мірою, що один не може бути успішним, якщо не будуть успішними усі. Отже, групові нові цілі і завдання варто розробляти і повідомляти учням так щоб вони повірили, що вони або “потонуть”, або “випливуть”) але тільки разом.

Другий основний елемент спільного навчання -- особистісна взаємодія, що стимулює діяльність, причому важливо, щоб учні фізично розташовувалися обличчям один до одного. Учні повинні спільно займатися реальною діяльністю, у якій кожний працює на успіх не тільки свій, а й товаришів, спільно використовуючи можливості, допомагаючи один одному. Існують важливі види пізнавальної діяльності і міжособистісної динаміки, що можуть здійснитися тільки у випадку, коли учні сприяють навчанню один одного.

Сюди належить і усне пояснення того, як вирішувати проблеми, і передача друзям власних знань, і перевірка розуміння, і обговорення досліджуваних понять. Завдяки цьому групи кооперативного навчання є одночасно системою академічної (кожен учень має когось, кому небайдужі його успіхи в навчанні, бере на себе зобов'язання з надання допомоги) й особистісної підтримки (кожен учень має когось, хто тому по-людськи відданий).

Третій елемент -- індивідуальна і групова підзвітність. Два рівні підзвітності повинні неодмінно бути структурно включені в уроки, засновані на кооперативному навчанні. Група повинна нести відповідальність за досягнення своїх цілей, і кожен член повинен відповідати за свою частину роботи. Індивідуальна підзвітність існує, коли оцінюється діяльність кожної особи, і результати надходять назад у групу, і самій особі -- з метою встановити, хто більше потребує допомоги, підтримки і схвалення в ході навчання. Ціль кооперативного навчання в навчальних групах полягає в тому, щоб кожен член групи зміцнився, реалізувався як повноправна особистість.

Четвертим елементом спільного навчання є розвиток навичок міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах. Спільне навчання є по своїй суті складнішим, ніж конкурентне чи індивідуальне навчання, оскільки учні повинні одночасно виконувати певне завдання (вивчення змісту навчального предмета) і робити групову роботу (ефективно функціонувати як єдина група). Соціальні здібності необхідно розвивати в учнів так само цілеспрямовано й акуратно, як і академічні навички. Навички керівництва, прийняття рішень, вироблення довіри, спілкування й улагоджування конфліктів дають учням можливість успішно справитися як із процесом групової роботи, так і з виконанням академічного завдання. Оскільки співробітництво і конфлікт нерозривно пов'язані процедури, то навички конструктивного розв'язання конфліктів особливо важливі для довгострокового успіху при кооперативному навчанні.

П'ятим основним елементом кооперативного навчання є обробка даних про роботу групи. Таке опрацювання відбувається, коли члени групи обговорюють, на скільки успішно вони досягають своїх цілей і як вони підтримують ефективні робочі стосунки.

Група повинна розібратися, які дії окремих її членів корисні, а які марні, і прийняти рішення про те, як варто поводитися надалі: що залишити і що змінити у своїй поведінці. Підвищення ефективності процесу навчання відбувається завдяки ретельному аналізу того, як співпрацюють члени групи, і визначенню способів поліпшення ефективності цієї роботи.

Кооперативне навчання може здійснюватись не тільки в групах, а й у парах. Пара є різновидом навчального колективу, де відбувається взаємонавчання. Взаємодія учнів у парі, порівнянно з групою, має свої особливості. Робота в парах застосовується і як окрема самостійна технологія навчання, як підготовчий етап до роботи в групах, який допомагає розвинути в учнів комунікативні та інші вміння і навички. Невимушена обстановка в малій групі сприяє розвиткові у сором'язливих учнів навичок міжособистісного спілкування. Крім того, технології кооперативного навчання вчать учнів уникати конфліктних ситуацій при вирішенні спірних питань.

Дискусії в малих групах стимулюють роботу командою. Потік ідей допомагає учням бути корисними один одному. Висловлення думок дає їм змогу відчути їхні власні ресурси та зміцнити їх.

Сутнісним є встановлення міцного контакту між учителем і класом, а також між учнями.

Отже, основними ознаками кооперативної групової роботи є:

1. Поділ класу на групи для досягнення конкретного навчального результату.

2. Склад групи не може бути постійним протягом тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту і характеру навчальних завдань, що необхідно виконати.

3. Кожна група розв'язує певну проблему, визначену завданням.

4. Завдання в групі виконується таким способом, щоб можна було врахувати й оцінити індивідуальний внесок кожного члена групи й групи в цілому. Кількість учнів у групі залежить від загальної кількості їх у класі, характеру й обсягу знань, що опрацьовуються, наявності необхідних матеріалів, часу, відведеного на виконання роботи, вона обумовлюється наданням кожному учневі можливості зробити чітко визначений внесок у виконання завдання. Оптимальною вважають групу з 3-6 осіб.

Зі збільшенням розміру групи збільшується рівень набуття спроможності, досвіду і навичок. Проте підвищується ймовірність порушень правил поведінки, прийнятих усіма. Групи непарної і парної кількості членів -- незгода складніше долається в групах з парною кількістю членів. Групам з непарною кількістю властива краща спроможність вибратися з глухого кута.

Об'єднання в групи може здійснюватись вчителем (здебільшого на добровільній основі, за результатами жеребкуванню або самими учнями за власним вибором.

Таким чином, використання групових форм організації діяльності учнів у рамках класно-урочної системи навчання дає змогу позбутися деяких її вад і є однією з умов використання інтерактивних технологій навчання.

РОЗДІЛ ІІ. ВИДИ ТЕХНОЛОГІЙ ІНТЕРАКТИВНОГО УРОКУ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

Для засвоєння навчального матеріалу необхідно щоб теорія не розходилася з практикою. Саме тому досвідчений вчитель після пояснення теоретичного матеріалу завжди звертає увагу на практичні елементи у вивченні даного матеріалу. Саме практична частина у навчанні повинна бути домінуючою.

Проходячи практику в школі я спостерігала, що інтегроване навчання створює комфортні умови, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Слід зауважити також, що, враховуючи відсутність у науковій літературі будь-якої класифікації інтерактивних технологій навчання, ми визначили їх умовну робочу класифікацію за формами навчання (моделями), у яких реалізуються інтерактивні технології. Ми розподіляємо їх на чотири групи залежно від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

* Інтерактивні технології кооперативного навчання.

* Інтерактивні технології колективно-групового навчання.

* Технології ситуативного моделювання.

* Технології опрацювання дискусійних питань.

Парна і групова робота організовується як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку.

Технологія “Робота в парах” особливо актуальна на початкових етапах навчання учнів роботи у малих групах. Вона була використана для досягнення дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірки знань. За умов парної роботи всі діти в класі отримали рідкісну можливість говорити, висловлюватись. Робота в парах дала учням час подумати, обмінятись ідеями з партнером і лише тоді озвучувати свої думки перед класом. Вона посприяла розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння переконувати й вести дискусію. Використання цього методу сприяло тому, що учні не могли ухилитись від виконання завдання. Під час роботи в парах швидко виконували вправи, які за інших умов потребували великої затрати часу. Серед них:

· Обговорювали короткий текст, завдання, письмовий документ.

· Брали інтерв'ю і визначали ставлення партнера до заданого читання, лекції чи іншої навчальної діяльності.

· Зробили критичний аналіз письмової роботи один одного.

· Сформулювали підсумок уроку з теми.

· Розробили разом питання до викладача та інших учнів.

· Проаналізували разом проблему, вправу.

· Протестували та оцінили один одного.

· Дали відповіді на запитання вчителя.

· Порівняли записи зроблені в класі.

Для організації роботи було:

· запропоновано учням завдання, поставлено запитання для невеликої дискусії. Після пояснення питань та фактів, наведених у завданні, було дано їм 2 хв. для продумування можливих відповідей індивідуально.

· об'єднано учнів у пари, визначено хто з них буде висловлюватись першим, і щоб обговорили свої ідеї один з одним. Зразу визначено час на висловлення кожного в парі і спільне обговорення. Це допомагає звикнути до чіткої організації роботи в парах.

· по закінченні часу на обговорення кожна пара представляє результати роботи, обмінюється своїми ідеями та аргументами з усім класом. За потребою це може бути початком дискусії. (Див. додаток 1).

Мозковий штурм

На уроках іноземної мови використовувалась також відома інтерактивна технологія колективного обговорення, що широко застосовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. “Мозковий штурм“ спонука учнів проявити уяву та творчість, дав їм можливість вільно висловлювати свої думки.

Мета “мозкового штурму” в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.

Організація роботи:

Після презентації проблеми та чіткого формулювання проблемного питання запропоновано всім висловити ідеї, коментарі щодо цієї проблеми. Усі пропозиції записуються на дошці чи великому аркуші паперу в порядку їх виголошення без зауважень, коментарів.

Звертається увага на такі моменти:

1. Під час “висування ідеї“ не пропускала жодної. Бо якщо судити про ідеї і оцінювати їх, учні зосередять більше уваги на відстоюванні своїх ідей, ніж на пропозиції нових.

2. Необхідно заохочувати всіх до висування якомога більшої кількості ідей. Варто підтримувати і фіксувати навіть фантастичні ідеї.

3. Кількість ідей заохочується. В остаточному підсумку кількість породжує якість. В умовах висування великої кількості ідей учасники “штурму“ мають можливість пофантазувати.

4. Спонукайте всіх учнів розвивати або змінювати ідеї інших. Об'єднання висунутих раніше ідеї призвело до появи нових, які перевершили первинні.

(Див. додаток 2).

Ажурна пилка

Технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої кількості інформації за короткий проміжок часу. Ефективна і може змінити лекцію у тих випадках, коли початкова інформація повинна бути донесена до учнів перед проведенням основного уроку. Заохочує учнів допомагати один одному вчитися, навчаючи.

Організація роботи:

1.Щоб підготувати учнів до уроку з великим обсягом інформації, слід підібрати матеріал, необхідний для уроку і підготувати індивідуальний інформаційний пакет для кожного учня ( вирізки з газет, статті тощо).

2. Підготувати таблички з кольоровими позначками, щоб учні змогли визначити завдання для їхньої групи. Кожен учень входить у дві групи - “домашню“ і “експертну“. Спочатку учні були об'єднані у “домашні“ групи, а потім створені “експертні“ групи за допомогою кольорових позначок. У кожній “домашній“ групі всі учасники мали позначки різних кольорів, а у кожній “експертній“ - однакові.

3. Учнів розписали по “домашніх“ групах від 3 до 5 осіб - , залежно від кількості учнів. Кожен учень був поінформований, хто входить до його “домашньої“ групи, тому що її члени збирались раніше. “Домашнім“ групам дали “порцію“ інформацію для засвоєння, щоб обмінятись нею потім з іншими.

4. Після завершення роботи домашніх груп учні розійшлися по своїх кольорових“ групах, де вони стали експертами з окремої теми ( своєї частини інформації). Наприклад, всі “червоні“ зібралися біля дошки, а всі “сині“ - у холі. В кожній групі був представник з кожної домашньої групи.

5. Кожна експертна група вислухала всіх представників домашніх груп і проаналізувала матеріал в цілому, провела його експертні оцінку за визначений час. Після завершення роботи учням було запропоновано повернутись “додому“. Кожен учень поділився інформацією, отриманою в експертній групі з членами своєї “домашньої“ групи. Наприклад, всі учні під номером 1 зустрілись перед класом. В “домашніх“ групах було по одній особі з експертних груп. Учні донесли інформацію якісно і в повному обсязі за визначений учителем час. (Див. додаток 3).

Симуляції або імітаційні ігри

Імітаціями називають процедури з виконанням певних простих відомих дій, які відтворюють будь-які явища навколишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконуючи інструкцію. Під час імітації учні отримали чіткі поопераційні інструкції. Учні виконували дії індивідуально. На закінчення певного виду діяльності всі учні отримали подібний результат, але він різнився залежно від індивідуальних особливостей учня. Імітаційна гра позитивно вплинула на розвиток уяви та навички критичного мислення, посприяла застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.

Організація роботи:

1. Було обрано явище, тему для імітації.

2. Сплановано все, що необхідно для імітації, продумано участь у ній всього класу.

3. Надано учням достатньо інформації, щоб вони могли впевнено виконувати всі процедури.

4. Перед імітацією було зроблено короткий вступ.

5. Заздалегідь продумано запитання для підбиття підсумків. (Див. додаток ).

Складніші імітаційні ігри називаються симуляціями. Це - створені вчителем ситуації, під час яких учні копіюють у прощеному вигляді процедури, пов'язані з діяльність суспільних інститутів, які існують у справжньому житті. Готуючи учнів до симуляції, вчитель має не тільки розподілити ролі, а й з'ясувати з кожним виконавцем послідовність його дій та висловлювань.(Див. додаток 4)