Спільна робота сім’ї та школи в педагогічному процесі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Спільна робота сім'ї та школи в педагогічному процесі

Зміст

Вступ

1. Методика виховання загальноосвітньої школи

2. Спільна робота сім'ї та школи в педагогічному процесі

3. Духовність в процесі педагогічного виховання

Висновки

Список використаної літератури

сім'я школа виховання

Вступ

З 1 вересня в області відчинили двері 768 загальноосвітніх шкіл, у тому числі 19 закладів нового типу, 21 школа-інтернат, 20 професійно-технічних училищ, 25 вищих навчальних закладів І--II, 3 -- III--IV рівнів акредитації. У п'яти населених пунктах школярі сіли за парти в новозбудованих приміщеннях. На завершенні нового року -- ще дві школи. Особливо радісно було відкривати 20-й заклад нового типу та 2-й колегіум на Рогатинщині.

З'їзд педагогів, що відбувся в жовтні 2001 року, визначив принципово нову роль освіти в сучасному глобалізованому й інформатизованому світі, де місце будь-якої держави, рівень життя її громадян визначатиметься не лише запасами корисних копалин, іншими матеріальними критеріями, а й рівнем людського розвитку. Ми вступили в перехідний навчальний рік реформування освіти, що випливає з діяльності уряду, Програми Кабінету Міністрів України Реформи заради добробуту.

1. Методика виховання загальноосвітньої школи

Діти повинні стати людьми з ясним розумом, благородним серцем, золотими руками і піднесеними почуттями. Дитина - дзеркало сім'ї. Як в краплині води відображається сонце, так в дітях відображається моральна чистота батька і батька. Задача школи і батьків - дати кожній дитині щастя. Щастя - багатогранне. Вона і в тому щоб людина відкрила свої здібності, полюбила працю і стала в ній творцем, і в тому щоб насолоджуватись красотою навколишнього світу і створювати красоту для інших, і в тому, щоби любити іншу людину, бути люблячою, виховувати дітей бути справжніми людьми. Тільки разом з батьками загальними зусиллями, учителі можуть дати дітям велике людське щастя.1¹ В.А. Сухомлинський “Серце віддаю дітям” К., Радянська школа, 1988., с. 27-28.

Спосіб навчання -- проблемно-пошуковий, диференційований підхід, індивідуалізація завдань, сократівський, діалогічний метод пізнання.

Отже, йдеться про особистісний підхід до організації раціонального навчання з урахуванням унікальності кожної особистості дитини. Учень у школі повинен формуватися як дослідник і мислитель. Головне завдання вчителя, котрий хоче вибудувати модель навчального заняття на засадах розвивальності, -- вчити дітей спостерігати, порівнювати, узагальнювати, знаходити причинно-наслідкові зв'язки, аналізувати й систематизувати. З цією метою треба створити відповідну психологічну атмосферу пошуку й відкриття, постійно враховуючи, що учнівська особистість індивідуальна.[3.c34-56]

Навчально-виховний процес має будуватись таким чином, щоб кожен учень відповідно до його навчальних можливостей, інтересів, здібностей, суб'єктивного досвіду реалізував себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці. Цьому, зрештою, мають бути підпорядковані зміст, методи, прийоми, техніка роботи на уроці.

Методика раціонального навчання вимагає від учителя зовсім іншої площини навчальної праці. Характерним (для педагога стає домінанта пошуку, аналіз власної діяльності. У шкільну практику входять уроки-дослідження, евристична бесіда, розв'язання різних навчально-пізнавальних ситуацій, елементи проблемно-рольової гри, дискусії, експериментування та ін.[3.c10-14]

Такою, очевидно, має бути наша провідна ідея освіти: виховання людини, що почуває себе дитиною Божою, особистістю, яка сповнена поваги до інших народів з їхніми мовами, віруваннями, звичаями, але яка розуміє своє покликання -- зростати духовно й допомагати в цьому іншим, не жаліючи для них праці й щедрості своєї душі. Яка, врешті-решт, сміливо долає життєві труднощі, але й терпляче сприймає удари долі. Знаючи, що з нею завжди і скрізь її Творець, джерело її сил, її опора і надія.[5.c.34-36]

Школа є тим соціальним інститутом, середовищем, яке безпосередньо впливає на моральне виховання підростаючого покоління. Оскільки в теперішній час є немало сімей з недостатніми, а іноді й низькими виховними можливостями, відповідальність школи за моральне становлення підлітків зростає. Вона має багато різних напрямів роботи, часом самостійних, автономних. Усіх їх органічно взаємопов'язує єдиний процес становлення й розвитку особистості. Під цим кутом зору й доцільно розглядати призначення школи, де норми, цінності колективного життя засвоюються підлітками, перетворюються в їхні внутрішні регулятори суспільних моральних відносин. Тим паче, що сучасні учні теоретично й практично дозріли для інтенсивного засвоєння цінностей.[5.c24-30]

Чи можна сьогодні стверджувати, що в школі намітився рішучий поворот до учня, а ситуація так змінюється, що створюються умови, які сприяють моральному становленню особистості? В основному так, оскільки вся соціально-економічна політика, яка проводиться в суспільстві, набула принципово нової орієнтації. Але це зовсім не означає, що проблему вирішено. Навіть нормативні документи через безліч об'єктивних і суб'єктивних причин трактуються по-різному.

Нова соціальна ситуація породила передусім у педагогіці хвилю зацікавленого й багатоаспектного обговорення проблеми, з якою зіткнулось виховання в цілому. Важливість цієї дискусії очевидна, бо, розглядаючи моральний потенціал школи, умови й міру його реалізації в даний історичний період, правомірно виходити не з вузько педагогічного, а соціологічного розуміння самого виховання, пов'язуючи з ним реалізацію всього комплексу впливів на особистість школяра, яким володіє навчально-виховний процес як втілення педагогічної майстерності й суб'єкт громадської думки та контролю.

Ретроспективний аналіз педагогічної літератури з проблеми змісту виховання показує, що існує декілька шляхів її вирішення: 1) шкільний навчально-виховний період повинен сформувати особистість, яка була б готовою до безперервного навчання, причому виховання трактується як цілеспрямована усвідомлена діяльність, розрахована на досягнення цього результату, або ж як діяльність професіоналів-педагогів, що само по собі звужує поняття "виховання"; 2) представники іншого напряму, розвінчуючи недоліки авторитарної педагогіки, засуджуючи минулу виховну систему, зводять нанівець виховну функцію школи як таку; 3) немало пропозицій пов'язано з демократизацією, гуманітаризацією й гуманізацією навчально-виховної системи.[2.c.7-12]

Суспільні потреби визначають стратегічні цілі виховання підростаючого покоління, а їх досягнення можливе лише на основі реалізації об'єктивно обумовлених таких принципів, як орієнтація на отримання системи фундаментальних знань про свій народ, особливості його побуту, виробничо-господарської діяльності; про самобутній характер свого етносу, його психологію, історико-культурний досвід; про свій родовід і народні традиції та звичаї, батьківську землю і все, що пов'язане з малою та великою Батьківщиною [12, с. 142]; загальнолюдські моральні цінності [1, с. 124]; повага до особистості дитини, її прав і самостійності, самоуправління та самодіяльність учнів, виховання в колективі і через колектив, індивідуальний підхід, надаючи їм нового змісту, уникаючи помилок і спотворень минулого [9, с. 8].

Соціалізаційна функція школи має бути ціннісно-орієнтованою, сприяти формуванню в учнів соціальне значущих якостей, які визначають його як особистість, яка здатна динамічно адаптуватися до нових суспільних вимог [2, с. 137: 13. с. 110].

Гуманізаційний підхід, як ніякий інший, стикається з подоланням навмисних і стихійних опорів, неприйняттям його бюрократичними структурами. У той же час дає можливість забезпечити найбільш повну ефективність свідомих виховних зусиль, оскільки дозволяє врахувати всю складність багатогранної структури особистості як вихователя, так і вихованця, побачити їхню активність у процесі взаємодії, раціонально використовувати весь потенціал школярів-підлітків для їхнього морального становлення.

У педагогічній практиці терміном, який позначає шкільне середовище, служить "атмосфера школи". Під нею розуміємо загальноприйняті й розповсюджені відносини, елементами яких є поведінка учнів, емоційно-мовленнєві звернення, виразні пластичні форми стосунків, загальний тонус колективу. Шкільне середовище відображає соціальне, воно сприятливе для формування моральних взаємин особистості. Тому так важливо його створити. Вирішуючи цю проблему, не можна не враховувати те, що поняття "середовище" і "особистість" співвідносні: середовище втрачає зміст, коли відсутня особистість, точно так само не існує особистість поза середовищем. Цілком зрозуміло, що створення середовища є не що інше, як організація діяльності всіх членів шкільного колективу, а виховання відносин особистості можна здійснити через виховання її навколишнього середовища.

У педагогічних працях Д. Водзінського, В. Караковського, О. Михайлової та інших піднімається питання створення морального середовища. Так, Д. Водзінський стверджує, що колектив є основним середовищем, в якому формується й розвивається особистість [3, с. 244]. Л. Новикова як фактор виховного впливу називає предметне, речове середовище, матеріалізований простір школи (9). Ми ж, вирішуючи це питання, його відносимо до. стосунків між самими учнями, учителями, учителями і учнями, будь-якою людиною, яка зайшла до школи, і членами колективу.

Основними інтегрованими суб'єктами виховного впливу в шкільному середовищі є педагогічний і учнівський колективи. Перший виступає координуючим центром впливу на учнів цілої низки інститутів (сім'ї, громадськості, позашкільних та інших закладів). Тому завдання керівників школи полягає в тому, щоб забезпечити оптимальне функціонування цього елемента виховання, тобто зробити так, аби його роль у реалізації поставлених цілей і завдань виховної роботи була повністю виконана.

Загальна підготовка до виховання учнів повинна поєднуватися з озброєнням учителів і класних керівників актуальними знаннями, потрібними для вирішення конкретних завдань виховної роботи в даний момент. Якщо перед педагогами поставлена мета формування моральних відносин школярів, згуртування учнівського колективу чи формування в учнів соціальної активності, то її вирішення неможливе без оволодіння вчителями й наставниками результатами наукових досліджень, досягненнями науки з даних проблем. Неможливо сформувати в підлітків моральні риси, не вивчивши всього того, що нагромаджено педагогічною наукою, передовою практикою. Тому при обговоренні планів школи доцільно зосередити увагу педагогів на шляхах реалізації конкретних цілей і завдань, спланувати методичну роботу й самоосвіту вчителів так, щоб забезпечити їх необхідними знаннями; допомогти класним керівникам, учителям-предметникам, керівникам гуртків конкретизувати поставлені цілі, завдання з урахуванням умов та особливостей кожного колективу.

Найважливіше джерело виховного впливу -- учнівський колектив, його громадські організації. Ефективність їхніх дій залежить від того, якою мірою включені в цей процес вихованці. Тільки їхня активна участь у досягненні мети і завдань виховної роботи може гарантувати її результативність для всього учнівського колективу як невід'ємної частини виховного процесу. Для цього слід визнати, що учень не лише об'єкт виховання, а більшою мірою суб'єкт педагогічної діяльності Отже, при постановці мети і завдань виховання, виборі його форм і методів необхідно враховувати особливості сучасних школярів як певної соціальної групи. Слід звернути увагу на питання формування моральних відносин у шкільному середовищі.

Традиційно дана проблема вирішується шляхом вироблення в дітей розумного ставлення до суспільства, батьків, інших людей, природи. Відповідно до рівня дітей та соціального оточення школа спирається на певні національні, релігійні або загальнолюдські цінності. У процесі спілкування з учнями на уроках, під час бесід і дискусій, аналізуючи та оцінюючи конкретні прояви їхньої поведінки, учителі словесно акцентують увагу на певних моральних нормах, цінностях, ідеалах. Проте такий шлях, як видно з результатів нашого дослідження, не досить ефективний. Тому керівникам, усім педагогам важливо осмислити ту істину, що моральні якості, переконання, поведінку дитини, зокрема її моральні відносини в цілому, не можна виробити шляхом загальної пропаганди навіть найкращих людських вартостей. Така мета досягається тільки тоді, коли учень проходить через ситуації, в яких він повинен зробити вибір, зайняти власну позицію, прийти самостійно до висновків. Зрозуміло, педагоги можуть вносити пропозиції, радити, висловлювати свої думки, але важливо інше: школярі мусять самі усвідомити, на розв'язання яких виховних завдань слід спрямовувати їхні зусилля, які негативні риси характеру, тенденції в мікросоціумі мають бути усунені [8, с. 9--10].

Створення морального середовища не є одноразовою дією. Цей процес відбувається протягом певного часу, на нього впливають традиційні відносини, що складаються в шкільному колективі. Моральна система є суто традиційною з погляду її формування, розвитку, функціонування, характеру управління суспільними відносинами. Більше того, традиція протягом тисячоліть залишалась чи не єдиним специфічним засобом трансляції моральних відносин. У Словнику з етики під "традиціями" розуміють повсякденні форми поведінки, які передаються з року в рік, дотримуються більшістю без тиску й контролю через збереження такої норми попередніми поколіннями і які виступають як окремі акти поведінки (повсякденне вітання зі старшими) і як цілий ряд заходів (ремонт школи в кінці навчального року). Відмирання одних, народження й розвиток інших -- ось складна картина традицій шкільного життя. Цьому процесу властива безконтрольність, він зумовлений зміною поколінь учителів і учнів. Не слід надавати традиціям стихійності, бо ж найменші відхилення їх від моральних норм наносять серйозну шкоду моральному вихованню одного з поколінь.[2.c.16-18]

У наш час спостерігаються негативні явища в соціальному розвитку вихованців. До них належать низькі показники соціальної адаптованості дітей, підлітків і студентів в навчальних закладах, тенденція до відчуження їх від батьків, учителів, школи, а відтак й усього суспільства, яка зростає. Лише 7 відсотків старших підлітків відвідують школу за власним бажанням, а 93 -- роблять це вимушено, під тиском батьків чи життєвих обставин [6, с. 57--58]. За іншими даними [7, с. 28], переважна більшість старшокласників (54,5%) характеризується середніми показниками соціально-комунікативної активності. Значна їх частина залишається пасивною в цій сфері (від 0 до 30,8%). Процвітають цинізм, жорстокість, агресивний конформізм, грубість, насильство, безвідповідальність. Для багатьох наших дітей і підлітків є чужими поняття "милосердя", "честь", "совість", "людська гідність"; їхні життєві цілі чітко не визначені, а загальнолюдські й культурно-національні цінності не мають важливого значення.

Виховати громадянина -- людину соціально активну, з чітко визначеними правилами й обов'язками -- можливо тільки за умови наявності аналогічного оточення. Тому цілеспрямована організація соціально-комунікативної діяльності, між суб'єктної взаємодії вихованців, їхнє спілкування є найважливішими факторами, засобом формування моральних відносин у мікро-середовищі школи. Неабияка роль у цьому відводиться вчителю [5, с. 7].

Організовуючи міжсуб'єктну взаємодію, педагог виконує чотири функції спілкування: діяльну, організаторську, сприяючу й виховну.

Діяльна проявляється через стимулювання просторових, психологічних, соціальних взаємодій, введення соціально-комунікативної активності в навчальних колективах і групах.

Власне організаторська реалізується визначенням групових перспектив, підготовкою до конкретних видів діяльності, налагодженням співробітництва, взаємодопомоги при виконанні певних завдань, проведенням змагань, використанням громадської думки у виховних цілях.

Сприяюча знаходить вияв у співучасті вихователя в реалізації конкретних дій і вчинків вихованцями, допомозі учням з метою полегшення їхньої взаємодії з групою чи окремими особами, знятті психологічних перешкод тощо. Разом із тим вихователь має виступати організатором спілкування з учнями, встановлення просторових, психологічних, соціальних контактів з ними, що вимагає від нього руйнування вікових, соціально-психологічних, мотиваційних бар'єрів, налагодження неформальних особистісних стосунків із дітьми, скорочення кількості заборонених і розширення виховних ситуацій на дозвіллі. Крім того, учитель повинен подолати в собі загальні стереотипні й ситуативні установки в підході до окремих підлітків, розуміти їхній внутрішній настрій у певних ситуаціях і враховувати його в процесі відносин, уміти передавати власні моральні якості тощо.

Моральна діяльність -- аспект будь-якої діяльності людини, якщо в ній присутня орієнтація на інтереси іншої. Як етичне явище її розглядають Блюмкін В. С., Дробницький О. Г., Зибковець.Б. Ф. та ін. Л. Орлова вперше в педагогічній літературі класифікує моральну діяльність, виділяючи морально-пізнавальну, морально-оцінну й морально-практичну. Автор стверджує, що наявність усіх цих видів сприяє успішному моральному вихованню, а відсутність хоча б одного з них гальмує моральний розвиток.

Ми цілком погоджуємося з Л. Орловою, М. Красовицьким [8, с. 11]. У зміст моральної включаємо всі види людської діяльності: пізнавальну (ознайомлення зі світом і всією різноманітністю його об'єктів); трудову (створення й збереження матеріальних цінностей); громадсько-корисну (зміцнення й розвиток духовних цінностей); художньо-естетичну (відображення всієї сукупності об'єктів світу в їх ціннісному аспекті); спортивно-оздоровчу (культивування здоров'я і краси людського організму), які є джерелом духовного, естетичного розвитку, сприяють вихованню таких якостей, як відповідальність, гуманізм, дисциплінованість, цілеспрямованість, товариськість, формують моральні відносини учнів у процесі занять і на дозвіллі.

Кожен зі згаданих вище видів людської діяльності стає фактором формування моральних відносин тільки тоді, коли вона збагачена моральною мотивацією й морально значущою метою.

Розглянемо ще один фактор процесу формування моральних відносин у середовищі -- моральне усвідомлення підлітками своєї поведінки, вчинків. Це питання широко відображене в психолого-педагогічній літературі (Є. Бондаревська, А. Зосімовський, І. Харламов, Г. Курган, Л. Рувинський).

Моральне усвідомлення виступає як сприйняття вихованцем реально існуючих стосунків з іншими людьми, при якому він розуміє їх нормативність і значущість як для суспільства, так ; себе особисто. Цілеспрямованим впливом на усвідомлення підлітком таких відносин є зворотно-оцінні й мовленнєві комунікації, які ефективні на уроці, під час спеціально організованих педагогами виховних заходів.

Узагальнюючи, підкреслимо, що формування моральних відносин підлітків у мікросередовищі школи можливе лише на основі вивчення й урахування згаданих вище факторів, умов і елементів у системі виховної роботи навчального закладу.

2. Спільна робота сім'ї та загальноосвітньої школи в педагогічному процесі

Сухомлинський у своїх працях “Батьківська педагогіка” в “Сім'я і школа” висвітлює питання виховання дітей.

Основною причиною дитячої бездоглядності й правопорушень є за моїм твердим переконанням, низька педагогічна культура сімейно-шкільного виховання. Пора і батькам, і вчителям глибоко усвідомити, що ні школа без сім'ї, ні сім'я без школи не можуть упоратися з найтоншими, найскладнішими завданнями становлення людини. А поки що виходить так, що сім'я і школа виховують дітей кожен за своїм розумінням.

Багато батьків зовсім не знають, як правильно виховувати юних, формувати їх характер, погляди, звички, у чому полягає цей процес. Безперечно, нема батьків, які б не хотіли, щоб їхні діти виросли хорошими людьми, чесними трудівниками, корисними суспільству. Але біда в тому, що не всі вміють це робити.

Ми в своїй практиці переконалися: самі діти є величезною виховуючою силою для дорослих. Справді, у домі, де є діти, для педагогів відкривається благотворна можливість формувати осередок моральної чистоти, благородства, духовного багатства, сердечних людських стосунків. Якщо з допомогою школи в молодій сім'ї закладено міцні основи високої педагогічної культури сімейно-шкільного виховання, дитина здатна творити чудеса: вона не допустить, щоб батько став п'яницею, утримує батьків від грубого слова, сварок і т. п. Ось чому, думається, найважливішим завданням педагогів є навчання батьків того, як виховувати дітей.

У нас у школі працює ось уже півтора десятки років постійно діючий батьківський університет. У ньому кілька груп. Перша -- для молодого подружжя, у якого ще немає дітей. У другій вчаться батьки дошкільнят -- дітей, які мають вступати в перший клас, а також створено спеціальні групи для батьків і матерів учнів різного віку.

Дитина вчиться в школі десять років, а її батьки вчаться в своєму університеті тринадцять років. Відвідують заняття і батько і мати, всі без винятку. Якщо той або інший з батьків не може з'явитися на лекцію, він просить у директора або класного керівника дозволу на це. Заняття в кожній групі проводяться два рази на місяць по півтори години. Ведуть їх директор школи, завуч, найкращі вчителі. Взагалі ж цю роботу я, як директор, вважаю найпотрібнішою і найважливішою серед інших обов'язків керівника школи.

Дехто може спитати: якщо в школі працюють сім батьківських груп і збираються вони двічі на місяць, то виходить, учителі тільки й роблять, що говорять з батьками? Ні, перевантаження ми не відчуваємо, бо звільнили себе від багатьох непотрібних, але широко побутуючих у школах форм спілкування з батьками. Ми не ходимо до дітей додому, їхні батьки і матері йдуть до нас самі.

На заняттях педагоги прагнуть конкретно розібрати, що означає правильно виховувати дітей, підлітків, юнаків і дівчат. Не проголошують лозунгів і закликів, до яких, на жаль, інколи зводяться батьківські збори, а дають ділові поради батькам і матерям.

Так, на заняттях молодожонів -- майбутніх батьків -- розмова ведеться головним чином про культуру взаємовідносин подружжя, про вміння людини керувати своїми бажаннями, пристосовуючи і узгоджуючи їх з бажаннями інших людей. Якщо уважно проаналізувати те, що в життєвому плаванні зветься щастям і нещастям, удачею і невдачею, духовним багатством, яке створюється вдвох (а потім і сімейним колективом) -- усе це грунтується на культурі людських відносин.

Оберігаючи недоторканність інтимного світу людей, ми разом з тим тактовно торкаємось найзаповітніших, можна сказати, заповідних куточків людських сердець. Саме це якраз і приваблює молодих батьків і матерів. До речі, майже всі вони -- колишні наші учні.

Л. М. Толстой писав, що народження дитини створює для батьків особливу «сферу уразливості». Батькам і матерям ми прагнемо якомога яскравіше показати цю їхню уразливість перед дітьми і переконуємо, що кожним кроком свого життя вони виховують дітей, залишають у них крихту свого власного розуму, моралі, своєї душі.

На заняттях з батьками, діти яких мають вступати до школи, ми вчимо їх, як розвивати розумові здібності й мову дітей, виховувати почуття. Спеціальні лекції присвячуються темам: «Батько і син»; «Мати і дочка»; «Сім'я як школа людських стосунків»; «Перші норми моральної культури дітей» та ін.

Надзвичайно важливим елементом сімейного виховання е трудове загартування дітей. Думається, ідеалом тут повинна служити мудра заповідь народної педагогіки: дитині треба трудитися з того моменту, як вона навчиться тримати ложку в руках і нести їжу з тарілки до рота. Праця в сім'ях наших учнів Стала основою культури людських стосунків. Червоною ниткою тут проходить ідея праці для людини, для її щастя і блага.[5.c.67-69]

Разом з батьками і матерями ми добиваємося того, що з перших кроків свого свідомого життя і до змужнілого віку дитина, підліток щось створює для людей: у сім років, тобто до того часу, як іти в перший клас, кожний обов'язково вирощує на своєму подвір'ї яблуню матері і несе їй перші плоди з дерева, яке вирощене власними руками.

Виховання було б однобоким, якби маленька людина, яка прожила на світі 11--12 років, оглянувшись на дитинство, не побачила перші результати свого трудового життя, не сказала собі із задоволенням: цей зелений гай для відпочинку людей виростив я; цей виноградник посадив я -- для всіх!

Багаторічний досвід переконує в істинності дуже важливої педагогічної закономірності: там, де джерелом радості дитини, підлітка є праця для людей, суспільства, зовсім немає покарань. У них просто немає потреби, питання про покарання навіть не виникає. А якщо немає потреби в покараннях, значить, немає порушників дисципліни, дезорганізаторів.

Так, стверджую: учні нашої школи не знають покарань. І передусім тому, що джерелом їхньої радості є жадоба творити, задоволення робити людям добро. У нас не практикуються «е тільки колективні «проробки» дітей у піонерському загоні, класі. Ремінець, потиличник та інші покарання в сім'ях теж зовсім зникли.

Можна ще нерідко почути міркування: щоб назавжди зникли злочини, треба жорстокіше, суворіше карати. Неправильно це злочинів не буде, якщо в дитинстві, отроцтві, ранній юності не буде покарань, точніше: якщо зникне необхідність, потреба в покараннях.

- Усім треба пам'ятати: якщо дитина зазнала потрясіння, пов'язаного з покаранням, в її душі послаблюються внутрішні сили, які самою людською природою призначені для самовиховання. Чим більше покарань і чим вони жорстокіші, тим менше самовиховання.

Покарання, тим більше, якщо справедливість його сумнівна (саме так буває у переважній більшості сімейних конфліктів) огрубляє людську душу, озлоблює її. Людина, яка зазнала покарань у дитинстві, в підліткові роки не боїться ні дитячої кімнати міліції, ні суду, ні виправно-трудової колонії.

Більше за будь-яку напасть ми, вихователі, боїмося саме грубості душі, моральної товстошкірості, несприйнятливості до добра, краси. Ця напасть теж зароджується в сім'ї, у роки раннього дитинства, і запобігти їй можна лише з допомогою найважливішого вогнища педагогічної культури -- школи.

Звичайно ж, є важкі, дуже важкі сім'ї. Але я працював у школі не один десяток років, не зустрічав батьків невиправних, не зустрічав людей, у душі яких не залишилося б доброї іскри. Перетворити цю іскру в яскравий смолоскип -- ось у чому болісно важке, але благородне завдання педагогів.[6.c.70-75]

В своїй праці Макаренко А. С. “Книга для батьків” порушує питання про виховання школи і сім'ї.

У більшості випадків люди не вміють нормувати ласку і строгість, а це уміння у вихованні зовсім необхідно. Дуже часто спостерігається, що люди розбираються в цих питаннях, але думають: це правильно, строгості повинна бути норма, ласці повинна бути норма, але це потрібно тоді, коли дитині шість-сім років, а стільник до шести років можна без норми. Насправді головні основи виховання закладаються до п'яти років, і те, що ви зробили до п'яти років,-- це 90 % усього виховного процесу, а потім виховання людини продовжується, обробка людини продовжується, але в загальному ви починаєте вкушати ягідки, а квіти, за яких ви доглядали, були до п'яти років. І тому до п'яти дет питання про мерю строгості і ласки -- найважливіше питання. Навіть у перший день життя вашої дитини питання про норму строгості і ласки, тобто питання про дисципліну і вашу ніжність, повинний, бути поставлений у порядок дня. Ми часто можемо спостерігати, що дитині те дуже багато дозволяють плакати, і він кричить цілий день, те зовсім не дозволяють плакати. Прямо хоч в Америку посилай за нормою строгості і ласки; може бути, американці нормували цю справу. У нас люди не нормували цього.

По ваших очах я бачу, що у вас прекрасні діти. Але в п'ять, і в шість, і в сімох років ця норма, ця золота середина, якась гармонія в розподілі строгості і ласки повинні бути завжди.

Мені на це заперечували: ви говорите про міру строгості, а можна виховати дитину без усякої строгості. Якщо ви будете усе робити розумно і ласкаво, так і життя проживете і ніколи не будете строгі з дитиною.

Я під строгістю не розумію який-небудь гнів або який-небудь істеричний лемент. Строгість гарна тільки тоді, коли вона не має ніяких ознак істерики.

І у своїй практиці я навчився бути строгим при дуже ласкавому тоні. Я міг сказати зовсім чемно, ласкаво і спокійно слова, від яких блідли люди -- мої колоністи. Строгість не припускає обов'язково лемент або крик. А ось ваш спокій, ваша впевненість, ваше тверде рішення, якщо ви його ласкаво виразите, воно робить ще більше враження. «Пішов геть» -- це робить враження, а сказати «будьте ласкаві піти» -- теж робить враження, може бути, навіть більше.

Перше правило -- це правило якоїсь норми, особливо в питанні про ступінь вашого втручання в життя дитини. Це надзвичайно важливе питання, що у родині часто вирішується неправильно. Яку частку самостійності, волі потрібно надати дитині, якою мірою потрібно «водити його за ручку», якою мірою і що можна йому дозволяти, і що забороняти, і що надати власній волі?

Хлопчик вийшов на вулицю. Ви кричите: не бігай туди, не ходи сюди. У, якій мірі це правильно? Якщо уявити собі безмірну волю для дитини, це згубно. Але якщо дитина повинна про усьому запитувати, завжди до вас приходити, завжди одержувати ваш дозвіл і надходити, як ви сказали, те в дитини не залишається ніякого простору для своєї ініціативи, для власної спритності і власного ризику. Це теж погано.

Я сказав слово «ризик». Дитина в сімох-вісьмох років повинна вже у своєму поводженні іноді і ризикувати, і ви повинні бачити цей ризик, і ви повинні допускати відому частку ризику, щоб дитина була сміливою, щоб вона не привчилася усе під вашу відповідальність складати: мама сказала, батько сказав, вони усі знають, їм і книги в руки, а я буду поступати так, як вони скажуть. При такому граничному ступені вашого втручання, син не виростить дійсною людиною. Іноді з нього виросте безвладний, не здатний ні на яке рішення, не здатний ні на який ризик і дерзання людей, а іноді буває навпаки, він підкоряється, підкоряється вашому тиску до якоїсь межі, що вирують і вимагають результату, іноді вибухають, і справа кінчається домашнім скандалом: «Був гарний хлопчик, а потім щось з ним зробилося». А насправді з ним робилося це увесь час, коли він підкорявся і слухався, але сили, закладені в ньому природою і, що розвиваються по мірі росту і навчання, робили свою дію, і спочатку він таємно починає пручатися, а потім явно.

Якщо ви уважно придивитеся до таких явищ, ви знайдете ту межу, далі якого йти не можна.

Буває й інша крайність, що теж часто зустрічається, коли вважають, що дитина повинна виявляти повну ініціативу і надходити, як хоче, і зовсім не звертають уваги на те, як діти живуть і що вони роблять, і вони привчаються до безконтрольного життя, мисленню і рішенням. Багато хто думають, що в такому випадку в дитини розвивається велика воля. Ніякої волі не розвивається в такому випадку тому, що велика дійсна воля -- це зовсім не уміння чогось побажати і домогтися. Велика воля -- це не тільки уміння чогось побажати і домогтися, але й уміння змусити себе відмовитися від чогось, коли це потрібно. Воля -- це не просто бажання і його задоволення, а це і бажання і зупинка, і бажання і відмовлення одночасно. Якщо ваша дитина вправляється тільки в тім, що він свої бажання здійснює, і не вправляється в гальмі, у нього не буде великої волі. Без гальма не може бути машини, і без гальма не може бути ніякої волі.

У дітях потрібно виробляти уміння зупинити, затримати себе. Звичайно, це не так просто.

Звичайно говорили так: «Ми -- школа, а ви, батьки, повинні виховувати дітей, чому ви не виховуєте?» Батьки ж говорять зворотне: «Ми віддали дітей у школу, нехай школа і виховує їх, чому вона не виховує?»

Виходить так, що бажання захопити владу ; в свої руки в справі виховання дітей немає ні в родини, ні в школи. Навпаки, кожний компонент цієї пари намагається звалити усю вагу виховання на іншого.

Це на словах. А на ділі виходить навіть так. Допустимо, учень погано учиться. Учитель викликає матір або батька (правда, не кожний учитель так робить, але є такі) і говорить:

-- Ваш син погано учиться, прийміть міри.

-- Є, прийняти міри.

Це значить, що педагог думає: у моєму розпорядженні мало засобів виховання, а ось у розпорядженні родини цих засобів більше. Батько або мати пустять у діло більш сильні засоби, і хлопчик стане вихованим, принаймні стане учитися.

Окремі педагоги вважають, що родина-- це більш могутній виховний фактор, що родина може зробити більше, ніж вони.

Не можна порушувати питання про виховання в залежності від якості або таланта окремо узятого вчителя.

Зараз я наполягаю на тому, що правильною виховною організацією, що керує виховною організацією стосовно окремого вчителя, і стосовно окремого учня, і стосовно родини повинна бути школа як щось ціле, як єдиний шкільний колектив.

Як тільки ми приймемо таку тезу, так на нас надійте безліч питань методики шкільного виховання. Навряд чи ми у всіх цих питаннях зуміємо розібратися. У всякому разі, намітимо ці питання.

Перше питання -- про педагогічний колектив.

Друге питання -- про дитячий колектив, керованому педагогічним колективом.

І третє питання -- педагогічний колектив і родина.

Поряд з цим потрібно виробляти надзвичайно важливу здатність, що не так важко виробити: це здатність орієнтування. Вона виявляється суцільно і поруч у дрібницях, у дрібних деталях. У раннім дитинстві звертайте увагу вашої дитини, як потрібно орієнтуватися. Він що-небудь говорить. У цей час хтось прийшов чужий або, може бути, не зовсім чужий, але додатковий елемент вашого суспільства, вашої родини: відвідувач, гість, тітка і бабуся. Діти повинні знати, що потрібно і чого не потрібно зараз говорити (наприклад, не потрібно говорити при літніх людях про старість, тому що їм це неприємно. Спершу вислухати людини, а потім розмовляти самому й ін.). Уміння дітей почувати, у який вони обстановці, і почувати моментально,-- це уміння надзвичайне важливо виховувати і неважко виховати. Достатня увага на двох-трьох-випадках.

3. Духовність в процесі педагогічного виховання

В основу реформування системи освіти згідно з Державною національною програмою "Освіта" (Україна XXI ст.) покладена духовність. Сьогодні роль релігії в духовному відродженні не викликає заперечень. Релігійне виховання у школі не суперечить її світському характеру, не розглядається як окремість, а виступає складовою частиною національного виховання в цілому. Адже духовність породжує шляхетність, допомагає кожному стати людиною, а нації -- нацією. У християнській моралі сконцентровані найвищі цінності європейської цивілізації, тому християнські аргументи залишаються найсильнішими. Релігійне виховання утвердило себе у світовій педагогіці, прижилося в етнопедагогіці Галичини до 1939 р. Щоб виховати здорову, культурну спільність людей, необхідна цілюща сила християнської моралі. Імперативом нашого часу стало релігійне виховання. Віримо, що воно поверне нашому народові справжні ідеали.

Висновки

Народна педагогіка наголошує на великому значенні батьківського авторитету в родинному вихованні. Чим вищий авторитет батьків, тим сильніше вони впливають на формування поведінки дитини. Та й порівнюють діти своїх батьків насамперед в меті, прагненнях і ставленні до людей. Діти поважають батьків вимогливих і справедливих, чуйних і уважних до дитячих потреб і запитів, тактовних і витриманих, ініціативних в організації корисних справ.

Ставлення до дітей є мірилом гідності людини, її морального обличчя. Виховання дітей вимагає великої уваги. І тут місія батька і матері як вихователів є дуже відповідальною. На батьків постійно спрямовані довірливі погляди дітей, і справа честі дорослих - гідно виконувати свій виховний обов'язок. Бо, як справедливо кажуть в народі, дітей виховує сім'я, а долю виховання вирішують батьки. “Батьківська мудрість стає духовним надбанням дітей, сімейні стосунки, побудовані на громадському обов'язку, відповідальності, мудрій любові й вимогливій мудрості батька й матері самі стають величезною духовною силою. А ця сила йде від батьків, у них її коріння і джерело. В. Сухомлинський “Про силу виховного впливу батьків говорять українські народні прислів'я і приказки. Батько і мати в українців мають спільну назву - батьки, в народній педагогіці їм відводиться найвища роль.

Список використаної літератури

Капралова Р.М. Работа класного руководителя с родителями М., 1980

Макаренко А.С. Книга для батьків., К., 1987

Стельмахович М.С. Українська родинна педагогіка К., 1996.

Сухомлинський В.А. “Батьківська педагогіка”., К., 1979

Сухомлинський В.А. “Сердце оддаю детям”- К., Радянська школа, 1988

Обрії №1 - 1996 с.9-10

Обрії №1 - 1997 с. 15-22, 66

Обрії №2 - 1997 с. 13-16, 69

Обрії №1 - 1999 с.5-11

Обрії №2 - 2000 с. 3

Б е х І. Д. Духовні цінності в розвитку особистості // Педагогіка і психологія. -- 1997. -- № 1. -- С. 124--129.

Бутківська Т. В. Ціннісний вимір соціалізації учнів // Педагогіка і психологія. -- 1997. -- № 1. -- С. 130--137.

Водзинский Д. Й. Научные основи нравственного воспитания школьников. -- Минск: Вишейшая школа, 1982. --176 с.

Зміст роботи заступника директора школи з навчально-виховної роботи // Все для вчителя. --1997. --№ 12 (черв.). -- С. 4.

Кирийчук О. В. Основні принципи і структура організації виховного процесу в школі // Рідна школа. -- 1991. -- № 12. -- С. 3--18.

Кирий ч у к О. В. Психологічне забезпечення державної національної програми "Діти України" // Педагогіка і психологія. -- 1994.-- № 1. -- С. 56--65.

Киричук О. В. Соціальна активність старшокласників // Рідна школа. -- 1997. -- № 7--8. -- С. 28--30.

Красовицький М. Системний підхід до управління виховним процесом у школі // Рідна школа. -- 1996. -- № 3. -- С. 7--12.

О р л о в а Л. А. Нравственное воспитание подростков во внешкольных учреждениях: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. -- М., 1981. -- 24 с.

Струманський В. П. Морально-ціннісне орієнтування виховної роботи // Педагогіка і психологія. -- 1997. --№ 1. -- С. 137--144.

Сухомлинська О. В. Цінності у вихованні дітей та молоді: стан розроблення проблеми // Педагогіка і психологія. -- 1997. -- № 1.-- С. 105--111.

1. Размещено на www.allbest.ru