Исследование проблемы принуждения и свободы личности в педагогике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие идеи свободного образования в западной педагогике

Глава 2. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Сегодня в современном нам обществе мы пытаемся восстановить ценность свободы личности, которая формально воспринимается нами как одно из прав человека и гражданина. Понятие «свобода личности» все чаще употребляется в средствах массовой информации, в выступлениях политических лидеров, декларируется Конституцией нашего государства. Однако смысл, вкладываемый в это понятие разными людьми, различен, зачастую предлагаются самые противоположные пути решения проблемы свободы человеческой личности. Но при этом сама категория свободы не подвергается достаточно серьезному анализу.

Свободная школа -- требование современности. Опыт, полученный в нашем столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о роли школы и воспитания в современном обществе. Школа, содержание и методы преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах педагогическая ориентация зависит от господствующих политических направлений. Школа, находящаяся под влиянием политических или экономических интересов, хотя и может направить развитие человека по определенному руслу, но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы этого развития. Таким образом, школа, находящаяся под управлением государства, в исторических условиях нашего столетия стала весьма проблематичной структурой.

Это относится к государственным школам и в демократическом государстве. И здесь царят деформирующие влияния, возникающие в результате слияния роли государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает их в их педагогической деятельности?

Создание независимых от государства, свободных школ чрезвычайно актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на человека. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она сохранила старое содержание и старые методы преподавания, принятые в государственных школах, старые формы подготовки учителей.

Данная тема очень актуальна и значима в наши дни, т.к. в мире происходит демократизация, реформирование общества. Данные процессы обращаются к теме свободы. Педагогические знания должны рассматривать эту тему наряду с гражданственностью, толерантностью, правами и обязанностями ребенка.

Цель работы - исследование проблемы принуждения и свободы личности в педагогике.

Задачи работы:

1) изучить развитие идеи свободного образования в западной педагогике;

2) рассмотреть развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике.

Глава 1. Развитие идеи свободного образования в западной педагогике

Становление педагогики свободы проходило и продолжает проходить нелегкий путь. Задача данной главы рассмотреть суть и основные ее проблемы в истории в лице некоторых представителей.

Великим мыслителям античности мы обязаны появлением многих идей и норм свободного воспитания: человечности, стремления к моральному совершенствованию через достижение внутренней свободы, соединение «свободного знания» и «свободного дела», удивления и интереса как базы самостоятельного учения, включенного педагогического наблюдения и провоцирования вопрошания ученика как главных педагогических приемов.

Направленность образования на индивидуальные особенности, диалогичность обучения, гуманные и демократические отношения между учителем и учеником главное приобретение педагогики того времени. Гуманистические ценности и свободные модели самообразования, а также формы частного и домашнего образования противостояли распространённым традиционным формам обучения: начальным и классическим городским школам (прообразу гимназии), связанным с университетами; церковным и монастырским школам, в которых основой обучения были религиозные догматы.

Мыслители и политики Возрождения мечтали об идеальной личности, но, пожалуй, не имели чёткого представления о том, какая школа может обеспечить её развитие. Но их идеи оказали решающее влияние на развитие европейской культуры и поиски принципов гуманистического, свободного и открытого образования. К ним относятся: суверенность человека (его независимость от Бога, людей, обстоятельств; чувство собственного достоинства; критицизм, стойкость перед трудностями); вера в творческие силы человека и возможность воспитания гармонии в человеке; стремление к внешней и внутренней свободе, понимание границы между ними; уверенность в своей способности преодолеть трудности и добиться поставленных целей; интерес к индивидуальности, её предприимчивости и независимости; опора на собственный опыт, трудолюбие и самообразование; потребность к открытым, прагматическим взаимоотношениям между учеником и учителем. Главный же итог разнонаправленных поисков этой эпохи -- понимание того, что для самореализации человека, для высвобождения его потенциала нужны следующие условия: благоприятные внешние обстоятельства (богатая культурная среда) и внутренние условия (собственные цели и интерес).

На рубеже эпох Возрождения и Нового времени возникают идеи, окончательно утвердившие убеждения в неотъемлемости свободы как качества человеческой жизни. Это идеи Яна Коменского, Джона Локка и Жан Жака Руссо.

Социальные потребности Нового времени подняли вопрос о повышении эффективности и рационализации образования. Идеи Яна Коменского (1592-1670) легли в основу реформирования систем образования во многих странах Европы того времени. Коменский создает первую систему массового обучения, пытаясь соединить гуманистические ценности предшествующего времени и новый социальный заказ на стандартное общее образование.

В «Великой дидактике» им были, с одной стороны, сформулированы принципы унификации и единообразия (одинаковые учебники для всех и единые требования к обученности), определены условия классно-урочного обучения и главенствующая роль учителя в классе. С другой стороны, Коменский впитал идеи гуманизма, природосообразности и свободомыслия. Педагогические взгляды и поиски Коменского -- пример противоречивых стремлений объединить несоединимые установки, лежащие в основе фундаментального противоречия воспитания: с одной стороны, быть максимально внимательным к ребёнку, с другой -- учить всех всему на основе общих приёмов, что означает практическое отторжение индивидуального обучения античности и Возрождения.

Джон Локк (1632-1704) философ и политик, оказавший огромное влияние как на общественно - политическую, так и на педагогическую мысль Европы и мира. В основе его педагогических идей лежат философские представления. Теория Локка о происхождении знания -- сенсуализм. В ней он обосновал идею происхождения знания и самих принципов мышления из опыта. К числу наиболее известных произведений Локка относят: «Опыт о человеческом разуме» (1690), «Некоторые мысли об образовании» (1693), они встречались общественностью как политические события. Многие идеи Локка легли позднее в основу Декларации независимости США (1776), Декларации прав человека и гражданина (1789) во Франции.

Исторические события и процессы определяли глубину философской позиции Локка, политические произведения, которого, в свою очередь оказали воздействие на формирование свободомыслия всего XVIII в., на определение прав человека и создание зачатков гражданского общества в Европе. Ему принадлежит формирование политической доктрины, базирующуюся па идеях свободы и договора, к числу которых относятся представление о том, что все люди по природе равны; все, в том числе и ребёнок, имеют равное право на свою естественную свободу; никто не обязан подчиняться воле власти другого человека, отец не имеет права распоряжаться жизнью и свободой своего ребёнка. Локк не просто ставит вопрос о правах ребёнка, но и связывает их с системой общественных договорных отношений. Он пытается создать модель образования с целью достижения разнообразия и свободы мышления, усиления способностей и активности души.

Локк ратует за утверждение в обществе состояний равенства и свободы на основе естественного закона. Закон представляет собой не столько ограничение, сколько руководство для свободного и разумного существа в его собственных интересах и предписывает только то, что служит на общее благо. Свобода основана на законе природы как проявлении высшей воли, поэтому обязательства, налагаемые законом, всеобъемлющи.

Концепция естественного права Локка повлияла на формирование представления об общественном человеке, в котором совмещены свобода и общественные начала. Локк считал человеческий разум, душу «чистой доской», что практический опыт помогает формировать сознание человека с первых шагов жизни, у него возникают собственный внутренний опыт и затем простые идеи, которые Локк называет рефлексией. Чтобы наша мысль, душа получила общие и более сложные идеи, необходимо размышление -- своеобразное сито мыслительной деятельности. Теория познания Локка была направлена против схоластики. Не случайно и образование ставит задачи развить самостоятельное мышление.

Смысл рассуждений Локка: постепенный отход от опеки ребёнка, необходимой в младенчестве, и воспитание в нём ответственности, самодисциплины, самоконтроля, выдержки. Локк говорит об опасности подавления воли ребёнка: робкие и вялые души, духовно неразвитые люди очень редко чего-либо достигают. «Избежать этой опасности, пишет Локк, -- большое искусство, и тот, кто нашёл способ сохранить душу ребёнка непринуждённой, деятельной и свободной и в то же время удержать ребёнка от многих вещей, к которым его влечёт, и направлять его к тому, что ему не совсем нравится, тот постиг, как примирить эти противоречия, тот овладел действительным секретом воспитания».

Определяющим педагогическим методом он считал личный пример наставника, а решающим условием -- индивидуальный подход к ученику. Выступая как против наказаний (поскольку они формируют раба) и захваливания (поскольку оно стимулирует корыстный интерес воспитанника), Локк обращал внимание на необходимость ровных, дружеских отношений между взрослым и ребёнком, однако видел возможность принуждения в случае упрямства и неподчинения ученика учителю. Но здесь возможна и другая опасность: рабская дисциплина создаёт рабский характер. Любой предмет, если он превращается в бремя, немедленно становится скучным занятием, и душа ребёнка проникается к нему отвращением.

Первым наиболее ярко попытался выразить идеал педагогики свободы Жан ЖакРуссо (1712-1778), причем сразу же обнаружились и глубинные данного подхода к воспитанию. Главным педагогическим основанием разработки оригинальной педагогической системы Руссо было стремление создать человека, способного к счастью, готового к борьбе за него при осознании, что в человеческой жизни всегда возможны страдания и лишения. Желание исправить неправильное воспитание, ломающее внутренний мир ребенка и уничтожающее природное совершенное начало, навязывающее ему накопленные обществом пороки и предрассудки, побудило Руссо создать своеобразную целостную теорию, суть которой состоит в отрицательном, оберегающем воспитании.

Суть теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо состоит в следующем: цель - формирование естественного человека (воспитание человека для него самого); ведущие принципы - свобода, природосообразность, любовь к ребенку (создание условий для свободного развития); содержание - трудовые навыки, нравственные нормы, необходимые знания (география, ботаника, арифметика, письмо, обязанности человека (все, что необходимо взрослому человеку для жизни); метод - метод «естественных последствий»; средства - труд, свободное общение, игра; субъект - наставник, выполняющий обязанности отца, учителя, друга. Ребенок поставлен в центр педагогического процесса, его потребности, интересы, желания определяют логику этого процесса. Истинное воспитание - это воспитание человека для него самого, создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право.

В обучении важно, полагал Руссо, не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Особый акцент делался на значении труда в воспитании, которое состоит во внушении ребенку чувства ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Трудовое воспитание у Руссо связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием. Религия в воспитании им в принципе не отвергалась, но указывалось на то, что она должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека. При этом педагогика Руссо в отношении воспитания женщины предполагало формирование покорности и повиновения мужу, развитие умения шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Естественно, это отражало традиции того времени.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) стал родоначальником влиятельного направления в педагогике под названием песталоццианства. На его воспитательную деятельность повлиял Жан Жак Руссо. Существенным отличием педагогической деятельности Песталоции от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим воспитательно-образовательных учреждений.

В 1775 году была открыта. Нейгофская школа. Воспитанники работали в поле и прядильно-ткацких мастерских. Они также приобретали минимальное общее образование: чтение, письмо, счет, пение. В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. В 1780 году школа в Нейгофе разорилась и была закрыта (идея содержания приюта за счет производительного детского труда потерпела крах). Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман «Лингард и Гертруда», который принес ему громкую славу. «Еще при колыбели ребенка надо стараться оторвать воспитание из рук слепой причудливой природы и передать его в руки лучшей, разумной силы, которая опытом тысячелетий училась размышлять о сущности и принадлежности, действующих в ней законов…» В труде определяются методы воспитания. Метод должен быть естественным. «Сама жизнь во всем объеме, как она действовала на детей, как она поражала их, как они пользовались ею - вот источник их учения, а это есть метода Гертруды». Здесь отчетливо прослеживается влияние идей Руссо о свободном воспитании.

Песталоцци выдвинул ряд принципов воспитания и обучения: Основные начала воспитания должны не сочинять, но отыскивать; они лежат в природе человека. В природе человека лежит живое стремление к развитию - свойство органической природы. Воспитание должно устранять со своего пути препятствия, действуя более отрицательно, чем положительно. Положительное действие - возбуждение. Развитие человека начинается с чувственных ощущений, впечатлений. Средство к самостоятельности и самоопределению - самостоятельность. Практическая ловкость человека зависит от количества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания: нормальное развитие сил.

«Изнутри должен развиться человек: помочь ему в этом обязано воспитание» - идея Песталоцци о воспитании. И.Г. Песталоцци видит природу человека двойственно. В ней сосуществуют: животные потребности и человеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческих потребностей следует сначала удовлетворять животные потребности. У Песталоцци модель школы приближена к семье. В ней сочетается умственное и трудовое воспитание, соединяется обучение с ремесленным трудом, преследуется принцип развивающего обучения, - от простого к сложному. По мнению Песталоцци, воспитание должно идти в семье и школе на протяжении всей жизни. Он основоположник начального (формального) образования. Песталоцци оказал заметное влияние на Западноевропейскую педагогику.

Конец XIX-ХХ вв. в западной педагогике появляется значительное количество инновационных идей и проектов экспериментальных школ. Модели альтернативного образования получают разные названия: «свободное воспитание», «свободное образование», «новое воспитание», «новые школы», «прогрессивные школы», «экспериментальные школы», «открытое обучение», «необходимые школы», но при всём их различии, они могут быть по праву объединены на основе общих критериев: так или иначе они строятся на формах организации, противоположных тем, что укоренились в традиционных школах, -- на нестандартных учебных программах, либерализации управленческих отношений, организационных принципах и методах преподавания, которые базируются на ценностях свободы.

В философии образования чётко обозначилось гуманистическое течение, тесно связанное с гуманистической психологией (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). В центре философского рассмотрения -- процессы самоопределения, самовыражения, самореализации личности (Я - копцепция) в образовании; автономия и свобода личности; педагогическая антропология; демократическое общение и самоуправление; преодоление противоречий педагогической (преподавательской) деятельности и поиск новых дидактических принципов.

Одновременно в философии образования складывается критическое течение, ориентированное на обобщение идей реформаторской педагогики и обоснование альтернативных путей развития образования (Иван Иллич, Паулу Фрейри).

В конце XIX-ХХ вв. было создано значительное количество альтернативных школ, анализировать их деятельность в данной работе не представляется возможным, и потому, ограничимся перечислением создателей и видных деятелей свободного воспитания, а подробно рассмотрим лишь особенности организации образования в вальдорфских школах и школах Монтесорри. Итак, это Сесил Редди, Алфред Норт Уайтхед, Эллен Кей, Франсиско Феррер, Эдмон Демолен, Селестен Френе, Густав Винекен, Герман Литц, Георг Кершенштейнер, Петер Петерсен и многие другие.

В настоящее время движение нового образования объединяет различные проекты в более чем 50 странах мира, действует под эгидой ЮНЕСКО, организует семинары и конференции. Выпускаются журналы, в частности в Англии -- «Новая эпоха в школе и семье».

Американский философ, психолог, педагог, главный представитель философии прагматизма Дж Дьюи (1859-1952) на протяжении всей своей теоретической деятельности выступал с позиций защиты демократии. Дьюи прожил почти сто лет и написал огромное количество книг. Он, несомненно, заложил основы современной практической педагогики многих стран в Америке и Европе. Суть нового подхода Дьюи к образованию состоит в следующем: одно из основных противоречий между старой и новой школой Дьюи видит в том, что обучение ориентировано на передачу знаний, а само знание предъявляется учителем рационально, как средство для развития ума (а это значит, что ребенок развивается не гармонично и без учёта его интересов). Второе распространённое противоречие возникает оттого, что значительная часть педагогов ориентирована только на обеспечение учебных программ и плана («дисциплина» во всех её смыслах -- вот способ и цель обучения).

Принуждение Дьюи считал типичной чертой старой школы. Своей же целью ставил обоснование и практическое применение «свободных видов деятельности». Дьюи выдвинул новую концепцию индивидуализма. Прежние формы индивидуализма (XVIII--XIX вв.) были ориентированы на самовыживапие и самообеспечение. С изменением социальной ситуации меняются и установки индивидуума. По мнению Дьюи, индивидуализм (как принцип жизненного поведения каждого отдельного человека) должен быть теперь ориентирован па социальное взаимодействие. Развитие индивидуальности, индивидуальных способностей и талантов должно связываться с задачами участия каждого в социальной жизни.

Мария Монтессори (03.08.1870 - 06.05.1952) - итальянский педагог. Она окончила Римский университет и была первой женщиной, получившей степень доктора медицины. Монтессори разработала педагогическую систему, в основу которой была положена гипотеза о том, что каждый ребенок от рождения наделен ему одному присущим потенциалом развития, который может быть реализован только в собственной деятельности ребенка. Задача педагога - создать среду, облегчающую ребенку раскрытие собственного потенциала, и позволить ему свободно действовать в этой среде, познавая через нее и окружающий мир. Среда строится с учетом возрастных особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Взгляды Монтессори - разновидность теории свободного воспитания. Она утверждала, что детям необходима свобода для «самовоспитания и самообучения», «мы также мало способны создавать внутренние качества человека, как и внешние формы тела».

Особое понимание смысла свободы дает вальдорфская педагогика, возникновение которой связано с деятельностью известного философа Рудольфа Штейнера. Первая вальдорфская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте по инициативе Эмиля Мольта, директора и совладельца сигаретной фабрики «Вальдорф - Астория», для детей работников. В первой половине 20-х гг. в различных городах Германии возникло еще восемь подобных школ. Все они стали называться по «материнской школе» вальдорфскими.

Конец ХIХ - начало ХХ веков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.

Глава 2. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике

Модернизация российского образования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование более гибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательных процессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то, что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода, жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивали себе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству (Е.Р. Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).

Идеи природосообразности воспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795), главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и в представленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества») В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебной деятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку было распространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык и бухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так система Бецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формы учения. Иным был стиль и характер преподавания -- принуждение заменялось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия за границу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозора выпускников.

Бецкой старался организовать образование по принципу «учиться легко и приятно». Он был против «подавления порядком», а также физических наказаний и унижения. «Обучать без принуждения» с учётом интересов и задатков ребёнка -- его цель.

В первой половине XIX в. авторитарный подход к воспитанию и образованию усиливает свои позиции, но интерес к идеям гуманного воспитания сохраняется и получает развитие в творчестве педагогов - И.И. Давыдова, сумевшего выразить суть концепции свободного воспитания «Не должно подавлять в дитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в душе искры господствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, не направлять его согласно со своим направлением», И.М. Ястребцова, А.Г. Ободовского. Влияние либеральных и гуманистических идей на планы реформирования школы проявилось в деятельности «Вольного общества», объединявшего частные училища, в которых применялся метод взаимного обучения (авторы - английские педагоги Э. Белл, Дж. Ланкастер, образованного при участии будущих декабристов Ф.Н. Глинки, Ф.П. Толстого, С.П. Трубецкого, В.К. Кюхельбекера.

Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем ставил целью педагогики П.Г. Редкий. Наиболее ярко принципы свободного воспитания были воплощены в педагогической практике Царскосельского лицея. Основу образования составляло нравственное воспитание, было продолжением идей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явное влияние теорий Монтеня, Локка, Руссо. Основная задача организации образования в Лицее -- слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать, рассуждать, обосновать своё мнение.

Наиболее любимые лицеистами педагоги -- А.П. Куницын, Н.Ф. Кошанский, В.Ф. Малиновский, И.К. Кайданов, Е.А. Энгельгардт, А.И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовали один наиболее продуктивных педагогических приёмов -- стимулировал интерес к учению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Это было естественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимости суждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу.

Распространение демократических идей в российском обществе середины XIX в. создавало условия для обновления понимания образования, у истоков которого стояли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.

Н.И. Пирогов (1810-1881), в статье «Вопросы жизни. Из забытых бумаг» обосновывал необходимость коренной реформы образования, он говорил о воспитании, основанном на самопознании, общечеловеческих идеалах и нравственных ценностях. Поэтому педагогика должна научиться понимать мир детства. Таким образом, Пирогов одним из первых ставит вопрос о необходимости понимания ребёнка и доминировании в образовании воспитательных процессов и нравственного развития. Условием нравственного развития ребёнка и его воспитания должна стать нравственность учителя, его способность внутренней работы над собой и способность осознать ошибки. Только то воспитание имеет шансы на успех, в котором педагоги сумеют учитывать индивидуальность своих воспитанников и её приспособить к жизни.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) - основоположник русской школы научной педагогики. Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа, на особенности его национального характера. К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что воспитание нередко кажется делом обычным и понятным, а иногда даже легким -- и это тем более чем менее человек с ним знаком в теории или на практике. Искусство воспитания, утверждал К.Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение. Для подготовки таких учителей нужна была новая система педагогического образования, и К.Д. Ушинский предложил создавать в каждом университете педагогический факультет, где изучался бы человек во всех проявлениях его природы и эти знания прилагались бы к искусству воспитания.

С позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования активности в обучении соревнованием. Он полагал, что воспитатель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с другими, отмечая при этом не только его собственное продвижение. Моральное поощрение является лучшим способом нравственного воспитания, развивающим в детях стремление идти вперед, сделав это естественной потребностью каждого ребенка.

Сущностными компонентами теории свободного воспитания JLH. Толстого являются: цель - формирование самосознательной личности, высоко духовного человека на основе религиозного понимания жизни; ведущий, определяющий принцип - свобода (отсутствие планомерности в педагогическом процессе, контроля со стороны учителя, организация благоприятной воспитательной среды); содержание - религиозные основы, знания из всех областей познания: математические, физические, естественноисторические; методы - личный пример, как ведущий метод воспитания и целый ряд дидактических приемов: разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы и т.д.; средства - труд, игра, общение, естественная дисциплина; субъект - учитель, сочетающий в себе любовь к детям, науке и педагогическому труду. Ребенок - центр педагогического процесса.

Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссоинтуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но, наоборот - в полной оторванности школы от жизни. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока. Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору

Сущность теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями:

отсутствие внешней цели в воспитании (ребенок настоящего момента - самодовлеющая цель);

ведущий принцип - многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов (сколько детей, столько и систем воспитания);

содержание - прикладные знания, производительный труд, искусство;

ведущий метод - метод освобождения творческих сил ребенка, а также самостоятельная работа, опыты;

средства - общественно-необходимый труд, свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;

субъект - ребенок и взрослый - равноправные единицы, субъекты педагогической общины.

Жизненным фактом, давшим толчок разработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие над ребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения. Теоретическая и практическая деятельность Вентцеля имела целью с позиций либерализма и анархизма освободить молодое поколение от цепей видимого и невидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический, педагогический представляют собой целостную программу постепенного обновления и освобождения взрослых и детей.

К.Н. Вентцель, развивая теорию свободного воспитания, заложил основы педагогики будущего, определенной им как Космическое воспитание. Целью космического воспитания, мыслитель считал преобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатом будущего воспитания, по мнению Вентцеля, должно быть преодоление каждым ребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувства причастности к жизни Человечества и Космоса.

Идея свободного воспитания положила начало новым образовательным и воспитательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого; ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика - развитие» и других.

Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средство формирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересоздания жизни, что в значительной степени обусловило их обращение к проблемам воспитания и образования, выразившееся в литературно-философских опытах Руссо, религиозно-философской рефлексии и практических действиях Толстого, в общественно-политической и педагогической деятельности Вентцеля.

Стоя на позициях субъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разрабатывали идеи о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естественном праве на свободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пути. Истинный смысл бытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другими людьми, а Вентцель - с творческим космосом. Условием приближения человечества к счастью авторы считали свободу.

Сергей Иосифович Гессен -- философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полной мере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в. после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Гессен преподавал педагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Он пишет «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии», «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал переход школьного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма, выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит к числу философов образования, рассматривающих идеи свободного образования в качестве основополагающих в педагогике. Содержание образования, по мнению Гессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека, на становление в нем готовности к свободе и нравственности.

Рассматривая идеи свободы в качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был в полной мере приверженцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессен считал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и Вентцеля положений, но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможности реализации свободы в образовательных процессах (свобода как условие образования). Гессен считал образование только движением к свободе и свободному самоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо и Толстого -- это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт к противоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждение действительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне: организованное принуждение, дисциплина -- это часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властей освободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным -- в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования» «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, -- рассуждает Гессен, -- исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью -- вот подлинные задачи воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса».

В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, - пишет он, - еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий - середины ХХ века».

Конец 80-х годов ознаменовал серьезный перелом. Пускай еще вряд ли можно сказать, применительно к нынешнему состоянию российской школы, что педагогика свободы у нас уже сформировала свою целостную и проработанную теоретическую платформу. Однако много важнее, что к настоящему времени в российской школе - и это можно с уверенностью констатировать - сформировалась значительная образовательная практика, развивающаяся в духе педагогики свободы.

Одним из ее истоков послужила общая либеральная атмосфера переломных лет конца перестройки в СССР, времени, непосредственно предшествовавшего конституированию России как самостоятельного государства - то есть период конца 80-х - начала 90-х годов. Первое российское образовательное министерство (1990-92 гг., Э.Днепров), при всех своих недостатках и недоработках, было, безусловно, либерально-ориентированным, и не в худшем смысле этого слова. Первый российский закон «Об образовании» (1992 г.) юридически определил ряд принципиальных для школы положений, по сути отвечающих ценностям свободного образования: приоритет личности обучающегося, автономия образовательного учреждения, многообразие и плюрализм в образовании, определенные правовые гарантии свободы учительского труда и т.п.

Однако важно отметить, что современная российская педагогика свободы рождалась поистине «снизу». Либеральная образовательная тема разыгрывалась в результате сложения устремлений множества учителей и педагогических коллективов, в самых разных вариациях. Также она не выступала в качестве «авторской» педагогической системы - в отличие, например, от развивающего обучения В. Давыдова, школы диалога культур В. Библера, систем В. Шаталова или Б. Никитина. Впрочем, тогдашние «авторские» педагогические модели и системы еще вовсе не ставили свободу в качестве базовой педагогической ценности. Для Давыдова, например, много важнее было реализовать в образованию гегельянскую парадигму теоретического мышления («в логике теоретического обобщения на основе схемы восхождения от абстрактного к конкретному»). А для Шаталова вопрос стоял о эффективной методической машине достижения быстрых результатов в изучении традиционной школьной физики, математики, ботаники и пр. Но, собственно, педагогика свободы не была для них основным объектом внимания. Несколько особняком, правда, выступил Шалва Амонашвили, со своей интереснейшей «гуманной педагогикой».

Симон Соловейчик в своем манифесте «Человек свободный» (1994) в первом же пункте прямо и без обиняков написал: «Что является высшей ценностью образования? - Свобода. Кого следует воспитывать? - Человека свободного». «Человек свободный» Соловейчика состоит из восьми частей, в первой свобода провозглашается как высшая ценность, «относительно которой выстраиваются все остальные цели и ценности». Во второй части различаются «свобода - от» и «свобода - для», причем приоритет, безусловно, отдается последней. Она и поясняется в третьей части, как собственно внутренняя свобода. Четвертая часть говорит о том, от чего радикально не свободен даже самый свободный человек, - а именно от совести, или, как сказал бы Кант, от «морального императива». Пятая, шестая и седьмая части говорят о различных ярусах либерально-образовательной идеи: о свободном ребенке, свободном учителей и свободной школе. Наконец, восьмая часть названа «Путь к воспитанию свободных».

образование педагогика воспитание свободный

Заключение

Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе.

Теория свободного воспитания имеет тенденцию к дальнейшему развитию. Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время в системе образования, выливающиеся в практический опыт школ, работающих на основе принципов свободного выбора, самоопределения, самореализации детей, способствуют внедрению отдельных идей свободного воспитания в практику. Однако, как раньше, так и в настоящее время, ставится под сомнение практическая реализация теории свободного воспитания.

Исследователи находили и находят массу противоречий в теории свободного воспитания, объявляя ее псевдонаучной. Но, тем не менее, опыт показывает, что идея свободного воспитания с ее ключевыми постулатами об уникальности каждого ребенка, важности любви воспитателя к воспитанникам, необходимости свободного выбора и самоопределения становится вновь актуальной в условиях построения гуманной, личностно-ориентированной педагогики, важнейшим условием реализации которой является формирование гуманистического мировоззрения педагога. Гуманизации, гуманитаризации, демократизация современной российской системы образования отражает устойчивые тенденции дальнейшего развития феномена свободного воспитания.

Список использованной литературы

1. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: МГУ, 2015. - 230с.

2. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: МПСИ, 2014. - 542с.

3. Духавнева А.В. История зарубежной педагогики и философия образования. Ростов н./Д.: Феникс, 2015. - 642с.

4. История педагогики в России. / Под ред. С.Ф. Егорова. - М.: Флинта, 2015. - 464с.

5. История педагогики. / Под ред. Т.В. Пискунова. - М.: МГУ, 2015. - 520с.

6. Столяренко А.М. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2148. - 423с.

Размещено на Allbest.ru