Специальная педагогика и специальная психология

Дебильность - наиболее легкая по сравнению с идиотией и им бецилъностъю степень умственной отсталости. Сниженный ин-теллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразова-тельной массовой школы. Это физиологически обусловлено не-доразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, общая физиче-ская ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также осо-бенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мо-тивов, характера и поведения в значительной степени ограничива-ют круг их последующей профессионально-трудовой деятельно-сти, социальной адаптации и реабилитации.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Вы-деляются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка имеет большое практическое зна-чение, поскольку позволяет более точно и эффективно организо-вать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой диф-ференциации до настоящего времени четко не сформулированы.

Имбецильность - более легкая по сравнению с идиотией степень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями в овладении речью, усвоении отдельными неслож-ными трудовыми навыками. Однако наличие грубых дефектов вос-приятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, мо-торики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практиче-ски необучаемыми даже в специальной школе. В правовом отноше-нии они, как и идиоты, являются недееспособными, и над ними ус-танавливается опека. До достижения совершеннолетия эти дети на-ходятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыка-ми в объеме специально разработанной для них программы.

Идиотия - самая глубокая степень умственной отсталости. Де-тям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случа-ев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют на-рушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему об-разу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориен-тировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формиру-ются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиени-ческие. Часто эти навыки не формируются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учре-ждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых)1.

Традиционно в соответствии с действующими инструкциями Министерства просвещения (образования) в специальные (вспо-могательные) школы направлялись дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» или «умственная отсталость в степени де-бильности», что полностью соответствовало принципу интегриро-ванного обучения. Из всех типов специальных школ вспомогатель-ные были (и остаются) самым многочисленным типом специальных школ. Для сравнения приведем данные по количеству специальных школ различных типов и контингенту учащихся.

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогика значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Расширение границ олигофренопедагогики происхо-дит не только «по горизонтали», но и «по вертикали». Об этом ; говорит тот факт, что предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости -имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в ви-де минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Таким образом, и тер-мин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объ-ект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий доста-точно разнообразна, степень поражения - тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, - это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно на-звать нарушением познавательной деятельности.

Следовательно, с современных позиций олигофренопедагогика -это часть дефектологии (специальной педагогики, коррекционной педагогики), изучающая ребенка с различными нарушениями ин-теллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.

2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной школы VIII типа

Основной контингент учащихся специальной школы VIII типа составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отстало-сти - дебильностью.

Как правило (в 80-85% случаев), это дети с клиническим диа-гнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» ши-ре, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС - так называемая умственная отста-лость неолигофренического происхождения.

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефекто-логии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педа-гогики.

Пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г. Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах - биологическом, клиническом и социальном.

Биологический аспект предполагает необходимость тесной свя-зи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбрио-логия, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза неко-торых форм слабоумия;

клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической карти-ны с использованием современных методов обследования (пато-физиологического, биохимического, серологического и др );

аспект социально-трудовой адаптации предполагает необхо-димость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.

Обратимся к работе С. С. Ляпидевского «Клиника олигофре-нии»', ставшей на многие годы настольной книгой отечественных Дефектологов. В ней обобщены исследования отечественных спе-циалистов, дана клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся. Остановимся на той ее час-ти, в которой приводятся классификационные характеристики разных групп учащихся специальной школы.

При легких формах олигофрении, отмечает ученый, заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наибо-лее типичные отклонения в физическом статусе наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно свя-занными с нарушениями хромосомного набора. Так, например, при болезни Дауна внешние признаки болезни очень типичны: все дети малого роста, ярко выражены диспластические черты - несо-размерность телосложения и целый ряд других специфических признаков, характерных для этого заболевания.

Часты изменения в физическом состоянии и при некоторых на-следственных формах олигофрении, связанных с нарушением об-мена веществ. При нарушении белкового обмена отмечаются де-формация черепа, диспластическое телосложение, нарушение пигментации кожи и радужной оболочки, гиперкинезы, кожные заболевания в виде дерматитов, экземы, при нарушении жирового обмена - болезни Пфандлер-Хурлера - наблюдаются карликовый рост, деформация черепа, позвоночника и другие изменения. Спе-цифичны внешние признаки и при нарушениях функции желёз внутренней секреции, иногда осложняющих олигофрению, осо-бенно при поражении щитовидной железы, половых желёз.

Необходимо отметить, что признаки физического недоразви-тия чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга, осо-бенно ранних (связанных с патологией эмбриогенеза). Так, на-пример, имеют место нарушения соотношений между длиной ту-ловища и конечностей, различные деформации черепа - брахицефалический (башенный), долихоцефалический (удлиненный) в передне-заднем направлении и т.д. При гидроцефалии бывают ис-тончены кости черепа, особенно теменные и лобные. Отмечаются неправильный рост зубов, врожденные дефекты в виде расщелины верхней губы или твердого и мягкого нёба, деформации в строе-нии ушной раковины и другие аномалии развития.

Наблюдаются также изменения и со стороны внутренних ор-ганов - нередки врожденный порок сердца и другие нарушения сердечно-сосудистой системы или желудочно-кишечного тракта. Несколько реже встречаются дефекты развития органов дыха-ния; наличие таких дефектов приводит к частым простудным за-болеваниям и повторным пневмониям. В отдельных случаях имеют место пороки развития почек, мочевого пузыря, половых органов.

Грубых локальных неврологических симптомов при олигофре-нии, особенно при ее легких формах, может не встречаться; они чаще бывают при сочетании олигофрении с другими локальны-ми поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах. Однако при некоторых формах олиго-френии все же наблюдается рассеянная неврологическая симпто-матика, связанная с нарушениями формирования двигательных и чувствительных функциональных систем. Так, со стороны череп-но-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косогла-зие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яб-лока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании) нервов.

Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выражен-ных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе детей-олигофренов часто отмечаются задержки в раз-витии двигательных функций: дети позднее начинают держать го-ловку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительно-сти движений. Е. Н. Правдина-Винарская изучала отклонения в неврологическом статусе олигофренов. В работе «Неврологи-ческая характеристика синдрома олигофрении» она говорит о том, что, например, мимические движения выполняются детьми-олигофренами быстрее и более четко по подражанию, чем по сло-весной инструкции. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкинезиями.

У большинства детей-олигофренов наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения.

Со стороны рефлекторной сферы отмечаются оживление сухо-жильных и периостальных рефлексов, расширение зоны их вызывания, асимметрия. В некоторых случаях наблюдается снижение или отсутствие рефлексов. Наблюдаются и патологические реф-лексы, особенно часто рефлекс Бабинского.

При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазо-на восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность.

Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка.

У многих детей-олигофренов выявляются симптомы наруше-ния вегетативной нервной системы - повышенная потливость, сосудистая дистония, изменение дермографизма, нарушения диэнцефальной области - повышенные жажда и аппетит.

Нарушения психической деятельности при олигофрении состав-ляют основу дефекта. Клиническая картина психических наруше-ний при разных формах умственной отсталости неодинакова и за-висит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его уже в анамнезе таких детей можно заметить указание на то, что они отстают в развитии от нормальных сверстников. Особен-но это относится к формированию нервно-психических функций. Так, дети, как уже было отмечено выше, позднее реагируют на раздражения внешней среды (звуковые, световые и др.), двигательные функции развиваются с задержкой (они позже начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить, играть с игрушками и др.). Особенно характерно отставание в развитии речевой функции. Это выражается, в частности, в медленном накоплении сло-варного запаса. При обследовании иногда выявляется, что пас-сивный словарь значительно преобладает над активным. Часто у таких детей бывает нарушено и с трудом поддается коррекции звукопроизношение. Во многих случаях долго сохраняются различные виды аграмматизмов.

Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом М. С. Певзнер для детей-олигофренов. Поскольку в педагогической практике различные этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психолого-педагогической точки зрения, это позволяет экстраполировать принципы этой классификации на весь контингент учащихся.

В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Исходя из патогенеза, М. С. Певзнер выделяет четыре формы олигофрении.

1. Основная форма характеризуется диффузным (достаточно равномерным), относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образова-ний и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клини-ческие исследования показывают, что у этой категории детей дея-тельность органов чувств грубо не нарушена; не отмечается резких паталогических изменений в эмоционально-волевой сфере, в двига-тельной сфере, речи. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности.

Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития аб-страктного мышления особенно отчетливо проявляется при необ-ходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.

Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направ-ленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.

2. От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процес-сами возбуждения и торможения в нервной системе.

В процессе школьного обучения детей с преобладающим воз-буждением выявляются трудности, возникающие за счет пло-хой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это про-пуски, перестановки, персеверации, при устном счете - плохое и фрагментарное выполнение задания.

В коррекционно-воспитатёльной работе с этими детьми в пер-вую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положитель-ное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Важным условием правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при вы-полнении задания. В процессе работы с этими детьми целесооб-разно использовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладаю-щим торможением являются вялость, медлительность, затор-моженность моторики, познавательной деятельности, поведения в Целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут спра-виться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже са-мые незначительные успехи.

3. Среди детей-олигофренов, обучающихся в специальной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельных звуков из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т.е. имеют стойкое нарушение фонематического восприятия. Естественно, это ведет к нарушению звуко-буквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными пора-жениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне слож-ной, ибо складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Последнее, в свою оче-редь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при освоении простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане раз-вития у них главным образом пространственных представлений и понятий.

4. Последнюю группу составляют дети-олигофрены, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей.

При исследовании выявляется грубое своеобразное нарушение моторики - движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие либо движения по инструкции эти же движения дети могут вы-полнить спонтанно. Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, располо-женной перед моторным полем и над подкорковыми двигатель-ными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

У этих детей также отмечаются своеобразные изменения пове-дения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их ли-шено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и мо-торной стороны речи у таких детей отмечается склонность к под-ражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается ре-гулирующая функция речи, которая играет важную роль в форми-ровании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качественного своеоб-разия структуры дефекта. В первую очередь используются педаго-гические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.

В некоторых случаях выявляются такие формы олигофрении, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами пове-дения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, неред-ко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется соче-танием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефалографическими методами исследования.

Кроме описанных выше основных форм олигофрении среди учащихся специальной школы встречаются дети с более редкими формами олигофрении. Остановимся на некоторых из них.

Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Гидроцефалия воз-никает в результате стойкого нарушения баланса между секрецией ликвора и условиями его всасывания. Она характеризуется увели-чением объема ликворосодержащих пространств головного мозга - желудочков и субарахноидальных пространств. Развивается постнатально.

По характеру течения гидроцефалию делят на прогрессирую-щую и компенсированную. В тех случаях, когда после некоторого периода существования прогрессирующей гидроцефалии внутри-черепное давление нормализуется, заболевание приобретает ком-пенсированный характер. Однако желудочки мозга и при компен-сированной форме гидроцефалии остаются расширенными. Многие авторы рассматривают гидроцефалию как симптом, сопутствующий различным патологическим проявлениям, другие -как самостоятельное заболевание. Ряд исследователей подчерки-вают роль наследственных факторов в происхождении врожден-ной гидроцефалии, описывая семейные формы, близнецов-гидроцефалов, наличие гидроцефалии в ряде поколений. Другие авторы рассматривают патологию родов как фактор, имеющий наиболь-шее значение в возникновении гидроцефалии. Внутричерепные кровоизлияния и проникновение крови в ликвор встречаются при родовых травмах довольно часто.

В настоящее время нет достаточно точных данных о частоте гидроцефалии. Количество умственно отсталых детей при гидро-цефалии отмечается в 0,4-2,0% случаев.

Наиболее характерными для гидроцефалии являются сниже-ние работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения, нередко с эле-ментами выраженной лобной недостаточности (преобладание немотивированно повышенного фона настроения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и окружающим, не-доучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с нормаль-ным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. У этих детей часто отмечается хорошо развитая про-износительная сторона речи со склонностью к резонерским рас-суждениям, с множеством штампов и оборотов, заимствованных из речи взрослых и не всегда полностью семантически осозна-ваемых.

При исследовании высших корковых функций нередко отмечаются псевдооптические и псевдоамнестические явления. В процессе обучения у этих детей наблюдаются специфические ошибки на письме в виде пропусков букв, слогов, слов, переста-новок букв в словах.

Несмотря на то, что эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают прие-мами устного счета, не удерживают в памяти простейших приме-ров, условий задачи.

Детям с гидроцефалией свойственна повышенная возбуди-мость, импульсивность и в некоторых случаях недостаточная мо-тивированность поведения. Вся перечисленная симптоматика но-сит неустойчивый характер, она нарастает в связи с общим утом-лением и меняется в зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.

При данной форме олигофрении необходимо наряду с обыч-ными коррекционно-педагогическими методами применять спе-циальные коррекционные мероприятия, направленные на организацию деятельности ребенка. Его нужно учить удерживать в па-мяти словесные инструкции, преодолевать трудности и доводить начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать соб-ственные действия и их конечный результат.

Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случа-ях у ребенка выявляются соматические и неврологические при-знаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.

Патология плода может быть обусловлена как проникновени-ем бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилити-ческих токсинов, которые вырабатываются трепонемами («дистро-фический сифилис»). Сифилитические токсины оказывают влия-ние не только на плод, но и на генеративные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.

Олигофрения парасифилитической этиологии среди учащихся специальных школ встречается примерно в 1-3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симптома-тика, частые жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства из них до 11-17 лет наблюдается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо вклю-чаются в игры, не понимают и не принимают их условий. Аффек-тивная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, воз-будимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматичес-ких правил и т. п.

В условиях специальной школы у этих учащихся рано выявля-ется патология поведения: агрессивность, расторможенность вле-чений и т. д. В случаях, когда симптомы, осложняющие интеллек-туальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдаются относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.

Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эндокрин-ной системы) занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.

Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения ами-нокислотного обмена является фенилкетонурия (ФКУ). Этиоло-гия и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обмена амино-кислот мозг с первых дней жизни попадает в неблагоприятные для нормального развития условия, что ведет к возникновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.

ФКУ является текущим дегенеративным процессом по типу прогрессирующей деменции. Нервно-психические нарушения не ограничиваются умственной отсталостью, а включают в себя и различные формы нарушения поведения, неустойчивость и сни-жение работоспособности и внимания, церебрастенические явле-ния, неврозоподобные и психотические расстройства.

Анализ адаптации к школе детей с ФКУ показал, что наи-большие трудности отмечаются, как правило, на первом и вто-ром годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педаго-гами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включить их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного периода большое зна-чение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном пе-дагогическом подходе удается достичь более быстрого привы-кания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнения требований, контакта с детьми. Все это создает бо-лее благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведут к срыву установленного с таким трудом стереотипа поведения и повторному возникновению патологи-ческих реакций.

Деменция - слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоциональ-но-волевой сферы.

В детском возрасте деменция возникает в результате органиче-ских поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалитель-ных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызы-вает только их повреждение.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении на-рушение деятельности мозга при деменции наступает после опреде-ленного периода нормального развития ребенка. Обычно деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллек-туального дефекта при деменции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается не-равномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты позд-нее приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то прежде всего теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ра-нее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.). Характерными признаками начала деменции яв-ляются появление нецеленаправленного, так называемого полево-го поведения, общая двигательная расторможенность, аффектив-ная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности - она ста-новится стереотипной, однообразной.

Если же заболевание начинается в младшем школьном возрас-те, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохран-ную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение детей. В зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуалъную ор-ганическую деменцию, при которой нарушения интеллекта пред-ставляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрес-сирующую органическую деменцию, вызванную текущим органиче-ским патологическим процессом в головном мозге. При прогрес-сирующей деменции явления интеллектуального распада посто-янно нарастают.

Глубоко умственно отсталые дети - имбецилы и идиоты - по-мещаются в специальные детские дома системы социального обеспечения. В тех случаях, когда глубоко умственно отсталые де-ти находятся в семье, они получают пенсию как инвалиды детства.

В ряде стран в течение последних десятилетий успешно прово-дится работа по обучению и воспитанию глубоко умственно от-сталых детей (имбецилов) с целью их дальнейшей социальной адаптации. Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей осуществляются в специальных учреждениях различного типа (специальные школы, классы, центры и т. п.).

С 1987 г. в детских домах для глубоко умственно отсталых детей введены должности педагогов-дефектологов, что позволило значительно улучшить учебно-коррекционную работу с этой ка-тегорией детей.

Постоянно совершенствуются организационные формы дея-тельности специальных учреждений. В настоящее время ряд детских Домов-интернатов работают по режиму пятидневки. Это дает возможность шире использовать столь необходимые для развития имбецилов социальные контакты и привлекать родителей к непосредственному участию в воспитании ребенка. Во многих домах-интернатах имеются диагностические группы, куда направляются вновь поступившие воспитанники. В течение 3-4 месяцев у них вы-являются возможности в развитии познавательной деятельности, овладении навыками самообслуживания, трудовой деятельности.

Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельно-сти, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится рабо-та по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период де-тей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое | внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.

Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми - трудоустройство и дальнейшее приспо-собление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением сле-дующих основных задач:

Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.

Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

Бытовая ориентировка и социальная адаптация - как итог всей работы.

3. Методы обучения в специальной школе. Определение и классификация методов обучения

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидактики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разде-лов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Методы обучения применительно к отдельному уроку или части урока приобретают более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть ме-тода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвое-ния знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, кото-рая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объясне-нием). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые форми-руются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у раз-личных учителей может включать различные приемы. Метод стро-ится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обуче-нии -самостоятельная структурная единица. Он всегда под-чинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, Ведет к усвоению определенного содержания, приводит к плани-руемому результату.

Совокупность методов обучения - это путь познания окру-жающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности уча-щегося.

Наиболее простая классификация методов обучения - по мето-дам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учите-лю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следо-вать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражне-ния, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.

Существует много других классификаций методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мысли-тельной деятельности учащихся. Б. П. Есипов классифицирует ме-тоды обучения, взяв за основу выполняемую учебную задачу на опре-деленных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классифика-ция, которая подразделяет все методы обучения на три груп-пы: словесные, наглядные и практические. Основой такого под-разделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний.

Наиболее распространенными словесными (устными, вербаль-ными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присут-ствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь уча-щихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обо-гащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружаю-щих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот мате-риал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учителем учебного мате-риала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

- учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;

материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;

устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;

изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащих-ся младших классов) велико количество детей с различными де-фектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразитель-но говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие чи-таемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учите-ля. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обу-чения в специальной школе, но совершенно исключительное зна-чение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, Ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя да-ет большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть пРоста в структурном отношении, понятна учащимся и немного-словна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адапта-ции к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически Правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления - это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы она является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Характеристика отдельных методов обучения

Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т.д. объединяются одной общей темой, единой зада-чей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а мо-жет быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

Объяснение - метод овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода - теоретические дока-зательства, которые предполагают:

- постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

-строгий, тщательный подбор фактического материала;

определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

формулировку выводов;

включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабых учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).

Существенным звеном объяснения является получение обрат-ной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побуждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, кон-такт с классом в процессе объяснения помогают учителю совер-шенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов уча-щихся.

Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) долж-ны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова и другие иссле-дователи.

Искусство правильно задавать вопросы - это прежде всего умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание школьников. Задавая вопрос, нужно иметь в виду воз-можные варианты ответов учащихся. Предполагая, что они могут быть неверными, учитель заранее готовит ряд вспомогательных, дополнительных вопросов, содержащих в себе определенные элементы конструкции ответа, которыми мог бы воспользоваться ученик.

Вопрос должен ставиться перед классом, а не задаваться одно-му ученику. Соблюдать это простое правило в специальной школе особенно необходимо. Ученики класса включаются в работу лишь тогда, когда они знают, что каждый из них может быть вызван учителем для ответа. Обращение с вопросом к одному ученику снимает задание с остальных учащихся класса.

Каждый вопрос должен быть точно, четко и правильно сфор-мулирован и понятен учащимся. Точная и правильная формулировка вопроса предполагает получение от ученика только одного, но достаточно исчерпывающего ответа. Вопрос не должен быть многословным, например содержащим два и более вопросительных слова («где», «когда» и т. п.). Также нельзя задавать подряд несколько вопросов. Вопросы должны различаться по своему со-держанию. Одни из них могут быть предметными («Кто читает книгу?»), другие направлены на выяснение действия предмета, его качества, времени действия, а также пространственных или при-чинно-следственных отношений.

Степень трудности вопросов, задаваемых умственно отсталым детям, должна быть различной. Временные, пространственные, при-чинно-следственные отношения воспринимаются ими с большим трудом, следовательно, вопросы, которые будут направлены на вы-явление этих отношений, потребуют от учителя особого внимания

Всестороннее изучение того или иного предмета или явления требует различных по своему содержанию вопросов. В специ-альной школе их численно будет всегда больше, чем в массовой школе. Форма и сложность вопроса зависят от возрастных и ин-теллектуальных особенностей детей. Использование различных формулировок вопроса позволяет варьировать упражнения для повторения и углублять знания ученика о предмете или явлении.

При постановке вопросов не следует сводить задачу к трениров-ке или «натаскиванию» учащихся. Задача заключается в том, что-бы, насколько это возможно, развивать логику мышления учащих-ся. Правильно сформулированные вопросы являются прежде всего стимулом, направляющим внимание и мышление ребенка на опре-деленный объект, о связях, свойствах, действиях которого он должен рассказать.

Индивидуализация при обучении умственно отсталых детей требует и индивидуализации в постановке вопросов, как по форме ответа, так и по его содержанию. Например, ученику с достаточно выраженными дефектами речи необходимо поставить вопрос та-ким образом, чтобы он смог оформить ответ на него как можно короче или же ответить в виде показа картинки, предмета и т. п. Требование индивидуализации вопроса ни в коей мере не проти-воречит требованию задавать вопрос фронтально, всему классу. Индивидуализация в данном случае будет проявляться в выборе ученика для ответа и индивидуальной оценке.

Вопросы могут быть заданы не только в устной, но и в письмен-ной форме, что позволит работать над развитием не только устной, но и письменной речи учащихся. Например, к уроку, на котором учитель ставит своей целью повторить и закрепить пройденное, он подготавливает ряд вопросов, связанных между собой общей те-мой. В этом случае работа на уроке может проводиться в несколь-ких вариантах:

учитель спрашивает устно и требует устных ответов от учеников;

пишет вопросы на доске и требует ответов в устной или письменной форме;

раздает вопросы (на отдельных листках) ученикам, дает определенное время на обдумывание и требует ответы на них.

Ответ ученика на поставленные вопросы должен обнаруживать:

понимание им вопросов;

умение логически построить свой ответ, используя активный словарь;

объем знаний ученика по данному предмету.

Вопрос учителя в значительной мере предопределяет ответ ученика, являясь лексической подсказкой, но в условиях специ-альной школы даже правильно сформулированный вопрос учите-ля не всегда предрешает правильность ответа учащегося.

Учитель должен очень внимательно относиться к ответу уче-ников и не оставлять без исправления ни одной допущенной ошибки или неточности. Умственно отсталые дети часто готовы ограничиться однословными ответами утвердительного или отрицательного характера. Необходимо, чтобы ученик отвечал раз-вернутой фразой с использованием лексики вопроса. Задача учи-теля заключается в том, чтобы научить ребенка вести беседу, пра-вильно строить свое сообщение или рассказ, исчерпывающе под-робно отвечать на поставленный вопрос.

Работа учащихся с учебником, книгой является одним из дейст-венных методов овладения учебным материалом. Умения и навы-ки работы с книгой, сформированные в школе, сохраняются на всю жизнь.

Основное внимание при использовании этого метода обучения Уделяется следующим требованиям:

- каждый ученик должен иметь книгу, уметь находить то место, которое изучается;

- учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выпол-нению задания (найти абзац, прочитать, указать тему, вопрос, за-дание, правило и т. п.). В специальной школе необходимо прове-рить правильность усвоения полученной инструкции. Нельзя ог-раничиваться только указанием на страницу, на которой находит-ся учебная статья, правила и т. п., учащиеся должны ясно пред-ставлять себе характер работы: какой материал нужно воспроиз-вести, какова последовательность учебных операций и т. д.;

- учащиеся должны находить главное в процессе работы с кни-гой, опорные пункты, не стараясь запомнить все подряд.

Использование метода демонстрации позволяет проводить ра-боту по развитию у учащихся круга элементарных представлений и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и система-тизацию имеющегося у детей опыта, с другой - учит их наблюдать предмет, явление, выделять в них главные черты, сравнивать, обобщать, устанавливать свое отношение к объекту.