Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные теории, тенденции и системы обучения и воспитания детей с нарушением слуха



Введение

Тема курсовой работы посвящена такому вопросу как современные теории, тенденции и системы обучения и воспитания детей с нарушением слуха. Интерес к этой теме объясняется тем, что коренные преобразования всех сфер жизни общества требуют необходимости переосмысления сложившихся систем обучения и воспитания детей с нарушением слуха, а также, внедрение всего лучшего, что было выработано за многие годы.

Актуальность темы заключается в том, что на сегодняшний день проблемы организации педагогической деятельности для детей с нарушением слуха являются первостепенными, а вопрос выбора наиболее адекватной системы обучения и воспитания волнует не только педагогов, но и родителей.

В последние годы в отечественной сурдопедагогике произошли большие изменения, объясняемые научным и практическим прогрессом в области медицины, а также комплексными усилиями различных специалистов. Ранняя диагностика нарушений слуха, активная разработка методов коррекции нарушенной слуховой функции с использованием последних достижений в области слухопротезирования сделали актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста. Благодаря этому стало возможным их включение в массовые образовательные учреждения. Научно-методическое обеспечение сложившейся в отечественной сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения детей с недостатками слуха связано с совершенствованием системы обучения языку. Конкретное воплощение системы представлено в исследованиях по обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха (А.Г. Басова, Т.А. Власова, А.П. Гозова, А.И. Дьячков, С.А.Зыков, Т.С. Зыкова, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Н.Г. Морозова, М.И. Никитина, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Г И. Розанова, Е.Г. Речицкая, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Совершенствовалось такое направление как развитие слухового восприятия и обучения произношению. (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.). Достижения в области медицины и педагогики обусловили высокий уровень абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха, что помогло расширить возможности социальной интеграции за счет более ранней коррекции недостатков слуха и речи (Л.М.Кобрина, Э.И.Леонгард, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.).

Объект исследования: процесс обучения и воспитания детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: современные теории и системы обучения и воспитания детей с нарушением слуха.

Цель исследования: проанализировать современные теории и системы обучения и воспитания детей с нарушением слуха.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть закономерности и принципы обучения и воспитания

2. Охарактеризовать проблемы воспитания и обучения детей с нарушением слуха.

3. Проанализировать современные тенденции обучения детей с нарушением слуха.

4. Проанализировать современные теории и системы обучения и воспитания детей с нарушением.

5. Для реализации задач исследования использовался комплекс теоретических методов исследования: анализ литературы по теме исследования.

обучение нарушение слух верботональный



Глава 1. Особенности обучения и воспитания детей с нарушением слуха

1.1 Закономерности и принципы обучения и воспитания

Образование как целостное явление является одним из наиболее значимых подсистем общества, поэтому его законы - это не результат проявления какой-либо внешней силы, он является продуктом его внутренней самоорганизации.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения.

В процессе обучения проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания количественных изменений. В результате многократно повторенных действий, то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык.

Категория меры вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, характеризующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности.

Специфическое проявление в обучении имеет категория времени, позволяющая различать учебное, психологическое и астрономическое время.

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Результаты зависят от характера деятельности, в которую включается обучаемый.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, отражающие протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяющие его направленность на развитие личности. Знание принципов дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К. Д. Ушинским[19]:

* обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным

* обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

* порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении;

* обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;

* обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

* преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

В реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

Главной закономерностью функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе является ориентация на развитие личности. Данная закономерность формулирует ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.

Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания - принцип его культуросообразности.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации личностного и диалогического подходов.

Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Предполагается, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.

Другой гуманистический метапринципп - полисубъектный (диалогический) подход. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. (см. схему 1 в приложении).

Таким образом, принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников.

1.2 Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха на основных этапах развития сурдопедагогики

Сурдопедагогика, как наука, прошла множество этапов развития теории и практики воспитания и обучения детей с нарушением слуха. В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения. Проблемы обучения и воспитания лиц с нарушением слуха берут свое начало с древних времен, но актуальны и на сегодняшний день. Целесообразно рассмотреть проблемы, возникавшие на этапах становления и развития сурдопедагогики, чтобы, во-первых, выяснить, как менялось отношение к глухоте и глухим людям в обществе, во-вторых, какие методы обучения и воспитания людей с нарушенным слухом предпринимали ученые-сурдопедагоги разных периодов, в-третьих, знание истории сурдопедагогики способствует лучшему пониманию ее современных проблем.

Чтобы проанализировать, как менялась проблема обучения и воспитания детей с нарушением слуха на различных этапах становления и развития сурдопедагоги обратимся к таблице 1 (см. в приложении).

Анализ исторически сложившихся подходов к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих позволяет выявить, что на разных исторических этапах развития сурдопедагогики отношение к людям с нарушением слуха, и в целом к глухоте менялось. Интерес к глухоте, как к заболеванию, а также развитие сурдопедагогической теории и практики началось в эпоху Возрождения. Дальнейшее развитие сурдопедагогической мысли характеризовалось появлением в разных странах методов обучения и воспитания глухих детей, таких как "мимический метод", "чистый устный метод", "смешанный метод" и других. Во второй половине XVIII века открывались училища, в которых усилия педагогов были направлены на определение задач воспитания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии. Так, на смену индивидуального обучения пришло коллективное.

Во второй половине XVIII века в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы, а в России, после призренческих учреждений, куда отправляли глухих, стали появляться воспитательные дома, в которых оформилась система приютского воспитания глухих детей. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в XIX веке вместе с открытием первой школы для глухих детей в Павловске.

В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н.М. Лаговский, Ф. А. Рау - вот имена известных сурдопедагогов, которые положили начало развитию российской сурдопедагогики XIX века. Система обучения в то время опиралась на использование в учебном процессе словесного и жестового языков, но в конце века преимуществом стала пользоваться устная словесная система.

С начала XX века в России начинает развиваться дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. Огромный вклад в систему развития детских садов, теории и практики дошкольного обучения и воспитания вложили супруги Ф. А. и Н. А. Рау, Е. Ф. Рау, Н. М. Лаговский, Н. К. Патканова, Б. Д. Корсунская.

Особенной плодотворностью отличается период 50-60-х гг., когда целая плеяда ученых, проводивших исследования (Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Б. Д. Корсунская, А. Ф. Понгильская, Э. И. Леонгард, Т. А. Власова, Г. Л. Зайцева, Л. П. Носкова, Е. П. Кузьмичева и др.) сделала прорыв в сурдопедагогической науке. Разработанная Р. М. Боскис педагогическая классификация стала основанием для организации дифференцированного обучения слабослышащих детей в специальной школе, включающей два отделения. Под руководством С. А. Зыкова была разработана новая система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Исследования Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной привели к созданию концентрического метода обучения произношению, в основе которого лежит использование сокращенной системы фонем. Р. М. Боскис, А. Г. Зикеевым, К. Г. Коровиным была разработана система обучения языку слабослышащих детей, учитывающая своеобразие их речевого развития. Из этого следует, что в течение десятилетий создавалась оригинальная советская система воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. По мнению Назаровой Н. М. ее отличало следующее [15]:

1) Ориентация содержания обучения на массовую систему образования;

2) Внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной речи, к развитию слухового восприятия и обучению их использованию в познавательной деятельности, в учебном процессе;

3) Использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения;

4) Создание и внедрение в образовательный процесс деятельностного подхода к обучению (С. А. Зыков и др.)

Во второй половине XX века в Европе, США и других странах стали развиваться интеграционные идеи, почвой которых стал ощутимый прогресс в области слухопротезирования, создания системы раннего выявления, ранней педагогической помощи детям с нарушением слуха, что привело к включению немалого числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего типа, сокращению числа школ для глухих детей. В связи с этим начали появляться новые подходы в обучении детей с нарушением слуха, ведущими из которых стали тенденция интеграции и система билингвистического подхода.

В 90-гг. в отечественной сурдопедагогике появились альтернативные подходы, так как значительные демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества, принесшие новый опыт образования и социальной интергации детей с нарушением слуха, позволили пересмотреть устоявшуюся систему и начать поиск новой образовательной парадигмы.

1.3 Современные тенденции обучения детей с нарушением слуха

На протяжении длительного времени в отечественной сурдопедагогике существовала единственная педагогическая система на основе языка словесной речи. Но в последние десятилетия значительные демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли новый опыт образования и социальной интеграции лиц с нарушением слуха, связанный с их борьбой за свои права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистических исследований жестового языка. Так, научный прогресс, практические достижения в области медицины и принципиально новый уровень объединения усилий различных специалистов принес в российскую сурдопедагогику позитивные изменения.

Благодаря ранней диагностики нарушений слуха, интенсивной разработке методов коррекции нарушенной слуховой функции с использованием последних достижений в области слухопротезирования актуальной стала проблема оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, а также разработка моделей их включения в массовые образовательные учреждения. Современные кохлеарные импланты (КИ) и супермощные слуховые аппараты обеспечивают ребенку с большой потерей слуха возможность осваивать речь естественным способом - посредством слуха. Технический прогресс создал базу для развития новой группы методов обучения речи глухих детей - слуховых. К ним относится слуховой метод, разработанный в процессе многолетних исследований и практической работы по реабилитации детей с КИ И. В. Королевой на базе СПб НИИ уха, горла, носа и речи.

В настоящее время в отечественной сурдопедагогике реализуются следующие подходы, отличающиеся по философским и методологическим концепциям, базирующиеся на различном понимании целей и методов обучения детей с нарушением слуха:

· Программа "Реабилитация глухих и слабослышащих детей и их интеграция в общество слышащих", разработанная научно-педагогическим коллективом под руководством Э. И. Леонгард, которая реализуется с помощью методики "Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушенным слухом" (И.М. Гилевич, Л.И.Тигранова, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко);

· Билингвистическая система обучения (жестовая речь признается в качестве полноценного средства обучения, является исходной

· и ведущей формой речи в учебном процессе). Представителями данного подхода в России являются Г. Л. Зайцева и ее последователи А. А. Комарова и Т. П. Давиденко.

· Верботональный метод, разработанный доктором П. Губериной (г. Загреб, Хорватия), где особое значение придается комплексной диагностике слухового восприятия, включающей тональную, верботональную и речевую аудиометрию, функциональную диагностику слуха (определение оптимального слухового поля и др.) с использованием оригинальных технических средств; на основе этих

· и других данных составляется индивидуальный план

· слухоречевой реабилитации каждого ребенка. Сторонники, реализующие этот метод в России - Л. И. Руленкова и Л. А. Черкасова;

· Штайнеровская педагогика, направленная на развитие личности ребенка с использованием в процессе воспитания живописи, музыки, движений, а также развитие природных задатков и творческих способностей ребенка;

· Инклюзивное образование, предполагающее доступность обучения детей с нарушением слуха в массовом образовательном учреждении.

Наряду с совершенствованием системы образования, в России стали появляться и развиваться новые типы учреждений, осуществляющие образовательный процесс, базируясь на современных подходах к обучению детей с нарушенным слухом. Вот некоторые из них:

o интегрированные классы (полная интеграция) в массовой общеобразовательной школе;

o билингвистическая гимназия в Москве (руководитель

o Г.Л. Зайцева)

o Центр психолого-педагогической реабилитации в Зеленограде и центры реабилитации слуха и речи в Нерюнгри

o (Якутия), Владивостоке, Хабаровске, Тольятти и других

o городах, работающие по верботональной системе

o обучения. Центр слуха и речи "Верботон";

o школа-интернат № 65 г. Москвы, где в сентябре 1999 г.

o был открыт первый в истории сурдопедагогики класс,

o работающий на основе использования достижений штайнеровской педагогики;

o Школа № 593 в г. Санкт-Петербурге с 2006 года реализующая программу инклюзивного образования. Центр инклюзивного образования "Я слышу мир" на базе Гимназии №56;

o Центры, которые реализуют программу реабилитации детей после кохлеарной имплантации в России "Я слышу мир!"

o и др.

Таким образом, развитие науки, достижения в области медицины, демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли новый опыт образования детей с нарушением слуха. Мировой прорыв позитивным образом отразился на отечественной сурдопедагогике и способствовал пересмотру традиционной системы обучения. На сегодняшний день в современной сурдопедагогике существует множество подходов, различных по философским и методологическим концепциям, базирующихся на различном понимании целей и методов обучения детей с нарушением слуха. Создание и развитие новых типов учреждений позволяет успешно реализовывать инновационные идеи в обучении, реабилитации и социализации детей с нарушением слуха.



Глава 2. Характеристика ведущих теорий и систем обучения и воспитания детей с нарушением слуха

2.1 Личностно-деятельностный подход

Согласно личностному подходу в центре обучения находится сам ребенок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сферах, формирование у него адекватного самосознания.

Учитель в контексте такого подхода определяет учебные цели и задачи урока и организует весь учебный процесс, исходя из особенностей темперамента, характера, возможностей, способностей и интересов каждого ребенка (см. схему 2).

Центральным ядром в личностно-ориентированном обучении являются представления ребенка о самом себе, его самооценка, именуемая "Я - образ".

Учась познавать и уважать свое "Я", ребенок затем идет дальше - к признанию и уважению своего окружения: родителей, близких, друзей, сверстников, взрослых. Постепенно познавая общество и природу, обучаясь взаимодействию, он начинает ощущать себя неотъемлемой частью большого и сложного мира, где все взаимосвязано.

Рассматривая возможности реализации личностно ориентированного подхода в обучении детей с нарушениями слуха, мы исходим из положения Л.С Выготского [3] о том, что каждый "аномальный" ребенок - это, прежде всего, ребенок, а затем только ребенок, имеющий те или иные нарушения.

Очень важно строить программы для разных возрастов с учетом возрастных особенностей личностного развития. Для младшего школьного возраста это учет интересов детей к окружающему миру, для среднего школьного возраста - учет интересов подростков к своему внутреннему миру; для старшеклассников - учет личностного развития, возрастной личностной зрелости.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения.

В обучении необходимо иметь в виду разные "социальные" роли мальчиков и девочек в будущем. Поэтому в мальчике необходимо развивать чувство ответственности, уважения к девочке. Девочку надо учить быть отзывчивой, доброй, внимательной.

Каждый ребенок имеет определенный тип нервной системы, в соответствии с которым выделяются четыре типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, обладающие своими особенностями. Детям с разным темпераментом нужен разный темп, разный режим работы и разное, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни дети имеют преимущественно визуальный (зрительный) тип восприятия информации, другие - слуховой, третьи - кинетический (двигательный) тип или тактильный.

Для выработки сосредоточенности у каждого ребенка необходимо предусматривать включение разных анализаторов в познавательную деятельность: зрительного, моторно-двигательного.

Необходимо учитывать преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный, мыслительный и средний тип.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами. В учебный процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы.

При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных задач (практических, познавательных, коммуникативных) на самоконтроль, самооценку, рефлексию.

При организации учебного процесса важно широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог - это условие реализации субъект-субъектных отношений.

Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей, начиная с введения в учебный план специальной школы (1972) предмета - предметно-практическое обучение. Сущность педагогического процесса в современной школе для детей с нарушениями слуха заключается не только в передаче социального опыта взрослыми и усвоение его детьми, а главным образом во всестороннем гармоническом развитии личности на различных возрастных этапах и направленности на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.

2.2 Интегрированное обучение

Научно-практическое решение вопроса интеграции глухих в общество прежде всего связано с пониманием сущности данного процесса. Интеграция в современной философии определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Действующая система коррекционного обучения глухих и слабослышащих в специальной школе направлена на их развитие, достижение высокого общеобразовательного уровня с учетом возможностей каждого ребенка и его социальной адаптации. При этом в системе специального обучения могут быть полно реализованы основные принципы интеграции.

Обучение лиц с нарушениями слуха на всех этапах направлено на формирование словесной речи и развитие гуманно-сотруднических связей в коллективе сверстников. Это находит отражение в программном содержании и методах специального обучения.

В существующей в нашей стране традиционной системе обучения при условии достижения высокого уровня развития ребенка за счет специальных коррекционных методов и путей обучения обеспечивается интеграция лиц с нарушениями слуха в общество.

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями становится включение в общий поток, или интеграция. Переход к интегрированным формам обучения, признание всех детей, независимо от степени тяжести нарушения, обучаемыми, реконструкция системы специального обучения стали следствием демократизации западноевропейского общества, развития тенденций гарантированного обеспечения прав каждому. Этот этап эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в мировом сообществе в 70-е гг. XX в.

Различают экстернальную и интернальную интеграцию. Первая предполагает интегрированное (совместное) обучение детей с проблемами слуха и нормально слышащих; вторая - совместное обучение глухих и слабослышащих детей.

Отечественная практика специального образования располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции детей с нарушениями слуха. Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т. е. продвижение на пути создания нового фундамента национальной системы образования лиц с проблемами, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального образования.

Проблемой поиска оптимального подхода в интергации занимаются такие сурдопедагоги как Л.В. Андреева, Л.С Волкова, Т.С Зыкова, В.З. Кантор, Э.И. Леонгард, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына и др.

Наиболее эффективно с проблемой интеграции справляются учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В таких условиях возможно оптимальное решение интегративных задач, используя одну из возможных моделей [21](см. схему 3):

1. Комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в группах и классах вместе со слышащими детьми, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.

2. Частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину).

3. Временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми ребятами не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы.

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд условий, которые условно, как полагают исследователи (Н.Д. Шматко, Миронова) [14], можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.

Опыт показывает, что организация интегрированных мероприятий в условиях совместного пребывания в смешанном коллективе, способствующих интенсивному формированию навыков социальной адаптации, является наиболее продуктивной формой работы.

Таким образом, интеграция достигается за счет целенаправленного формирования интегративных свойств и качеств личности как важнейших психологических компонентов этого явления. Модели интергации организованы с учетом развития каждого ребенка. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и общеобразовательного специального образования и их адекватного взаимодействия.

2.3 Билингвистическая система обучения

Билингвистический подход к обучению в отечественной сурдопедагогике считается относительно новой педагогической системой возникшей на Западе в 80-е годы XX века. Сторонники билингвизма придерживаются того мнения, что обучение глухих детей должно проходить в условиях использования словесно-жестового двуязычия на протяжении всего процесса обучения, а словесный язык должен изучаться как второй. В доказательство данной точки зрения приводятся фундаментальные исследования национальных жестовых языков сделанные в 70-е годы XX века В. Стоку, М. Бреннон, Г. Л. Зайцевой, которые доказали, что жестовые языки - полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Еще Выготский в начале 30-х годов отмечал возможность использования жестового языка в обучении, говоря о том, что необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей является максимальное использование всех видов речи.

Использование билингвизма в сурдопедагогике имеет ряд причин. Во-первых, это коренное изменение в отношении жестового языка, признание его полноценной системой. Во-вторых, изменилось и отношение к глухим людям, взамен "инвалида", пришел человек с ограниченной возможностью, а именно индивидуальность, которая идет по своему особому пути развития. В- третьих, американские исследования доказали, что глухие дети глухих родителей имеют высокие показатели в обучении, это значит что ранее использование жестового языка является залогом успешного обучения.

Билингвистический подход является весьма популярной системой обучения за рубежом. Билингвизм уже стал государственной системой в Скандинавии, а в Великобритании половина школ глухих обучаются в рамках билингвистической системы. Его применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке, а также в ряде школ США, Канады, в Голландии, Германии, Бельгии, Швейцарии и Эстонии. В России работает одна билингвистическая гимназия, существующая с 1992 года в Москве под руководством профессора Г. Л. Зайцевой.

Как отмечает Зайцева [6] и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между учащимися и педагогами и создает искренние и доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивая эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это помогает расширить учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам, например, иностранный язык. Зарубежный опыт свидетельствует о возможности прохождения учебной программы неслышащими учениками в те же сроки, которые предусмотрены для слышащих. Дети, обучающиеся по билингвистической системе имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы чем дети, обучающие по традиционной системе на основе словесной речи.

Однако существуют и ряд нерешенных проблемы, касающиеся обучения в рамках билингвистической системе, например, поиск оптимального соотношения жестового и словесного языка в процессе обучения, разработка дидактических основ учебного процесса на основе жестового языка, а также подготовка квалифицированных сурдопедагогов в условиях билингвистического подхода.

2.4 Верботональная система обучения

Верботональная система разработана выдающимся хорватским ученым, академиком П. Губериной в 1951 году используется в сурдопедагогике для диагностики и реабилитации слуха и речи у глухих и слабослышащих.

Международный центр по развитию верботональной системы и обучению кадров во всех областях применения метода СУ ВАГ (SUVAG - "система универсального верботонального слушания Губерины") находится г. Загребе (Хорватия). В России организованно 25 реабилитационных центров, расположенных в 22 городах (Нерюнги, Владивосток, Хабаровск, Иркутск, Астрахань, Тольятти, Самара и др.), которые работают по системе СУВАГ. С 1998 года в Москве открыт Центр слуха и речи "Верботон". На сегодняшний день представителями верботонального метода в России являются Л. И. Руленкова, Е. З. Яхнина, Л. А. Черкасова и др.

Цель верботональной системы - интерграция человека в общество, путем восстановления, в первую очередь, остаточного слухового восприятия, где большую роль играет активизация всех сохранных анализаторов и потенциальных возможностей ребенка с нарушенным слухом.

Л.И. Руленкова, Е.З. Яхнина [21] выделяют следующие основные положения верботональной системы:

• учет в процессе реабилитации детей с нарушениями слуха основных закономерностей психофизического и речевого развития нормально слышащих детей;

• ранняя диагностика (с первых месяцев жизни) и ранняя реабилитация детей с нарушениями слуха;

• комплексный медико-психолого-педагогический подход к диагностике и реабилитации детей;

• целенаправленное постоянное изучение состояния слуховой функции и резервов его развития в условиях использования общепринятых и оригинальных методик

• проведение специальной работы по развитию слухового восприятия как основы формирования устной речи в условиях использования оригинальной электроакустической аппаратуры;

• обеспечение в процессе коррекционной работы общего психофизического развития ребенка;

• применение оригинальных методик коррекционной работы (фонетической ритмики, музыкальной стимуляции, аудиовизуального курса, пиктографической ритмики), базирующихся на комплексном использовании и развитии всех анализаторных систем;

• использование в процессе реабилитации различных форм интеграции ребенка в среду слышащих детей в зависимости от их индивидуальных возможностей;

• организация семейного воспитания как важнейшее условие реабилитации и интеграции ребенка, имеющего нарушение слуха.

Составляющие верботонального метода представлены в схеме 4 (см. приложение)

Таким образом, верботональный метод делает акцент на ранней диагностике, интенсивном использовании различных форм реабилитации с помощью оригинальных электроакустических аппаратов, что в комплексе позволяет добиться у детей развития слухового восприятия, разборчивой интонированной речи, которая дает возможность включаться в широкое речевое общение.

2.5 Возможности Штайнеровской педагогики в обучении детей с нарушением слуха

Штайнеровская педагогика представляет собой воплощение гуманистического подхода в воспитании и обучении, целью которой является рождение творчески мыслящего, разносторонне образованного, социально активного человека. Штайнеровская педагогика, была названа так в честь своего основателя Рудольфа Штайнера. Первая школа была открыта в 1919 и предназначалась для детей сотрудников фабрики "Вальдорф -- Астория" в Штутгарте (Германия), поэтому эта педагогика стала еще называться Вальдорфской.

Более чем в 60 странах мира работает около 700 школ, 1200 детских садов, 320 лечебно-педагогических центров -- для детей с проблемами, открыто более 100 институтов по подготовке воспитателей и педагогов для штайнеровской школы. В России в более чем 20 городах функционирует около 30 школ, 50 детских садов. А в 1999 г. в Московской общеобразовательной оздоровительной школе № 65 для глухих детей открылся первый в сурдопедагогике штайнеровский класс, организаторами которого выступили зав. кафедрой сурдопедагогики МПГУ, профессор Е.Г. Речицкая; президент Ассоциации в поддержку штайнеровской педагогики в странах Европы и Азии Эро Пелтонен; к. п. н. И.Л. Соловьева. Его педагогами стали О.И. Герасина, Т.К. Гущина, Е.Н. Самошина, получившие специальную подготовку.

Фундамент штайнеровской педагогики составляет гуманизм, гуманизация, демократизм, автономность школы, открытость системы и социальная направленность. Важным принципом является комплексное изучение сенсомоторной и психофизиологической сферы ребенка, для определения основы, которая и будет опорой для воздействия.

По мнению представителей педагогики Штайнера, центр человеческой свободы и творчества находится не в человеке с его природными и социальными задатками, а именно в его духовном "Я". Именно поэтому, основополагающей целью является воспитание свободных, способных и творчески мыслящих людей, вне зависимости от контекста времени и правящей идеологии. Актуальность вальдорфской педагогики в работе с детьми с нарушением слуха возрастает в условиях интеграции детей в общеобразовательные школы, так как приемы и методы, используемые в педагогике Штайнера, расширяют педагогический арсенал учителей, помогая им справляться с такими проблемами как неуспеваемость, и возможные отклонения в поведении.

Структура штайнеровской педагогики (см. схему 5) состоит из 12 классов общеобразовательной программы, в которой отличительной особенностью является возможность развития способностей без ранней специализации, что дает хорошие предпосылки в правильном выборе профессии. Подготовкой к лицейскому образованию занимается 13-ый класс, а подготовительный класс направлен на оздоровление будущих школьников.

В первые годы обучение и воспитание носят подчеркнуто практически-деятельностный характер (рукоделие, ручной труд, живопись; технический ручной труд, домоводство, оказание первой помощи, эвритмия, живопись, рисование и лепка, а также образное обучение). Большую роль на протяжении всего процесса обучения и воспитания играет искусство (музыка, изобразительное искусство, эвритмия, искусствоведение) как особая форма духовно-практической деятельности.

Таким образом, Вальдорфская школа представляет интерес для сурдопедагогики вследствие общности целей, задач, методов обучения.



2.6 Кохлеарная имплантация в реабилитации лиц с нарушением слуха

Долгое время диагноз "глухота" ставил непреодолимый барьер между человеком и полноценной жизнью в обществе. Но возникновение и развитие кохлеарной имплантации открыло прежде глухому человеку дверь в мир звуков и общество слышащих.

Истоки кохлеарной имплантации берут свое начало с XVIII века, когда исследования ученых (Вольта, Риттер, Бреннер, Волхов, Андреев, Гершуни) показали, что при электрической стимуляции органа слуха у человека возникают звуковые ощущения. На основе этих исследований стали создаваться электрические протезы для глухих людей. Сегодня роль протеза выполняет многоэлектродная система, которая хирургическим путем вживляется во внутреннее ухо с целью восстановления слухового ощущения путем непосредственной электрической стимуляции афферентных волокон слухового нерва. В свою очередь достижения в области слухопротезировании сделали актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста. Современные КИ обеспечивают ребенку с большой потерей слуха возможность осваивать речь естественным способом - посредством слуха, что позволяет включать таких детей в массовые образовательные учреждения. В России проблемой кохлеарной имплантации занимается ведущий научный сотрудник СПб НИИ ЛОР, д. п. н., профессор РГПУ им. Герцена И. В. Королева.

Кохлеарная имплантация не только операция, это система мероприятий, которую И. В. Королева делит 3 этапа [9]: предоперационное диагностическое обследование и отбор пациентов; хирургическая операция; послеоперационная слухоречевая реабилитация пациентов с КИ (см. схему 6).

Первый этап включает в себя аудиологическое, рентгенологическое, сурдопедагогическое и психологическое обследование. Важной задачей данного этапа является отбор кандидатов на КИ. С точки зрения перспективности использования КИ, существует деление на постлингвальных пациентов - это взрослые, подростки и дети, потерявшие слух после овладения речью (данная категория считается высокоперспективной, так как обучение пониманию речи с помощью КИ происходит в течение 1- 3 месяцев) и долингвальных - это пациенты, в основном дети, потерявшие слух до овладения речью, где перспективность определяется в зависимости от возраста, наличия слухового опыта и других факторов. Для всех кандидатов на КИ сущетствуют критерии отбора, а также противопоказания к КИ, среди них: полная или частичная оссификация улитки, ретрокохлеарная патология слуховой системы, повреждение слухового нерва, соматические и психические заболевания препятствующие проведении операции и отсутствие мотивации для слухоречевой реабилитации.

На втором этапе выполняется операция, которая идет под общим наркозом и занимает в среднем 2-3 часа. Подключение, программирование и настройку КИ производят после полного заживления послеоперационного разреза. На данном этапе важно подготовить ребенка к включению аппарата и появлению новых слуховых ощущений.

Содержание и длительность третьего этапа зависят от возраста пациента, возраста потери слуха, интервала времени между потерей слуха и кохлеарной имплантацией, а также индивидуальных особенностей пациентов. И. В. Королева [10] включает в слухоречевую реабилитацию следующие компоненты:

1) точную настройку КИ,

2) развитие восприятия окружающих звуков и речи с помощью КИ,

3) развитие и коррекцию устной речи (у ранооглохших пациентов),

4) развитие языковой системы (у детей, потерявших слух до овладения речью),

5) развитие коммуникативных навыков (у ранооглохших детей и подростков),

6) развитие мышления, эмоционально-волевой сферы и др.

7) психологическая работа с пациентом и его близкими.

Успех слухоречевой реабилитации пациента с КИ зависит от усилий и слаженного взаимодействия многих специалистов медицинского, педагогического и психологического профиля, а также родителей и близких.

Таким образом, благодаря техническому прогрессу, ранней диагностики нарушений слуха, интенсивной разработке методов слухоречевой реабилитации с использованием последних достижений в области слухопротезирования возрастает число кохлеарноимплантированных детей. Современные кохлеарные импланты обеспечивают ребенку с большой потерей слуха возможность осваивать речь естественным способом - посредством слуха. Актуальной становится проблема оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, а также разработка моделей включения таких детей в массовые образовательные учреждения.

2.7 Инклюзивное обучение детей с нарушением слуха

Новым подходом для России сегодня можно назвать инклюзивное образование (франц. Inclusif - включающий в себя, от лат. Include -включаю), т. е. включающее образование, которое подразумевает совместное, доступное, максимально соответствующее потребностям всех категорий детей, вне зависимости от состояния их здоровья. Это не просто подход, но целостный процесс переосмысления и реформирования не только современной системы образования, но и общественного сознания, который позволил бы сделать одинаково доступным образование для всех детей.

О необходимости создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием, указывал еще Л. С. Выготский. Он считал[3], что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. А исходной точкой пересмотра специального образования должна являться ориентация на нормальных детей.

Инклюзивное обучение берет свое начало от 70-х годов XX века, когда принятие ряда нормативных актов в пользу лиц с ограниченными возможностями стал толчком к развитию в странах запада альтернативных тенденции в обучении (расширение доступа к образованию, мэйнстриминг, интеграция и инклюзия). К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) реализовался принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. В 1994 году происходит распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих "включающему образованию" (Испания, г. Саламанка). Таким образом, на смену понятию "интеграция" приходит понятие "включение". Здесь уже речь идет не о механическом объединении в одном классе детей с обычным и особым развитием, а о принятии, равноправии и полноценном участии всех категорий учащихся.

В России зарождение инклюзивного обучения шло на рубеже 1980 - 1990 годов, когда в Москве в 1991 году по инициативе Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась школа инклюзивного образования "Ковчег". На сегодняшний день внедрение инклюзивного образования на территории РФ происходит в соответствии с рядом важнейших документов: Конвенция о правах ребенка (1989), Декларация Саламанки (1994), Дакарский план действий (2000), Конвенция ООН о правах инвалидов (2006), закон "О социальной защите инвалидов в РФ".

Система инклюзивного образования распространяется на все ступени обучения. Комплекс мер подразумевает техническое оснащение образовательных учреждений, разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, разработку специальных адаптационных программ, коррекционных методов, технических средств, а также медицинское обслуживание, социальные и иные условия, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных программ детьми с особенными потребностями. В 2010 принята пятилетняя госпрограмма "Доступная среда", которая как раз направлена на создание безбарьерной школьной среды для школьников-инвалидов. Также поставлен ряд задач, который направлен на реальное воплощение инклюзивного образования в России.

По мнению Г. Н. Пенина [18], благодаря инклюзивному подходу в среде лиц с нарушением слуха, доступным становится не только начальное или среднее профессиональное образование, но и высшее. Что позволяет расширить ряд выбора потенциальной профессии, повысить социальный статус, возможность самореализации, и даже уровень жизни. Положительным примером является успешное обучение глухих и слабослышащих студентов на факультете коррекционной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

Несмотря на процесс внедрения инклюзии в российское образование, специфика социально-экономических условий, а также отсутствие общегосударственных правовых и финансово-экономические норм, касающиеся основ инклюзивного образования не дает обрести подходу массового характера. До сих пор актуальными является ряд проблем: отсутствие гибких образовательных стандартов, несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка, отсутствие специальной подготовки педагогогов образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии, недостаточное материально-техническое оснащение, а также отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа специальных педагогов и медицинских работников. Но хочется верить, что инклюзивное образование в России это не миф, а реальность.

Таким образом, инклюзивное образование, цель которого отказ от дискриминации лиц с ограниченными потребностями и создание условий совместного обучения различных категорий детей является перспективным направлением в развитии образования детей с нарушением слуха.



Заключение

На основе проведенного обзора научно-методической литературы можно сделать следующие выводы:

1. Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой и функционируют как целостная система. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников.

2. На разных исторических этапах развития сурдопедагогики отношение к людям с нарушением слуха, и в целом к глухоте менялось. В эпоху Средневековья, с церковной точки зрения, глухота рассматривалась как наказание. Интерес же к глухоте, как к заболеванию, а также развитие сурдопедагогической теории и практики началось в эпоху Возрождения.

3. С развитием науки, достижениями в области медицины, демократическими и гуманистическими тенденциями в современной отечественной сурдопедагогике появились альтернативные подходы, различные по философским и методологическим концепциям, базирующиеся на различном понимании целей и методов обучения детей с нарушением слуха.

4. Мировой опыт позитивным образом отразился на отечественной сурдопедагогике и способствовал пересмотру традиционной системы обучения. На сегодняшний день в современной сурдопедагогике существует множество подходов, различных по философским и методологическим концепциям. Создание и развитие новых типов учреждений позволяет успешно реализовывать инновационные идеи в обучении, воспитании, реабилитации и социализации детей с нарушением слуха.

5. Согласно личностно-деятельностному подходу сущность педагогического процесса в современной школе для детей с нарушениями слуха заключается во всестороннем гармоническом развитии личности на различных возрастных этапах и направленности на свободное и творческое самоопределение индивидуальности.